课堂生成资源

课堂生成资源（精选9篇）

篇1：课堂生成资源

捕捉课堂生成资源，有效进行探究活动

通过反复认真观看了赵震老师的《生活中的负数》这节课，以及对本模块专家引领内容的学习，自我感觉收获不小，深受启迪。

结合《生活中的负数》这节课的教学活动，从探究活动的价值来谈，我对该探究活动有以下思考：赵老师选择了现实生活中学生熟悉的事物或现象作为教学资源，“进球与丢球、学生的转进与转出、做生意的赚与亏”借助记录单的交流与对话，尤其是抓住学生记录形式进行归纳说出：“你的记录符号你懂，他记录符号他懂,我们可以用我们数学的统一符号来记录呀。”当赵老师展示最后一个学生的记录单时，记录单上“+”“－”的符号引起了学生的关注，在赵老师的一句“你用的符号跟数学家规定的一模一样！”赞扬声中，数学上正确的记录符号诞生了。赵老师对课堂生成资源的及时捕捉让我赞赏，使学生意识到了产生负数的必要性、重要性，随之负数这个概念也在学生心目中产生与形成了。

探究性学习的核心，是学生要有问题意识。问题意识会激发学生强烈的求知欲，以及学生敢于探索，勇于创造和追求真理的科学精神。没有强烈的问题意识，就不可能调动学生的“冲动性”，激发学生活跃的思想，更不可能开发学生求异思维和创造思维。赵老师将问题意识作为重点，这也是令我震撼之处。

通过探究性学习，让学生乐于探究,并产生了用所学知识来解决实际问题，有所发现、有所发明、甚至有所创造的积极欲望。学生的观察能力，动手能力，合作能力等都得到了发展和提高。

我在教学三年级上册《厘米的认识》的教学时，先引入，再让学生探讨有几种方法可以知道数学书的长，让学生动手试试，学生们积极行动起来，有的用三角板、有的用尺子进行量，有的甚至还通过测量，估计出一厘米的长度，然后小组交流汇报，最后教师进行了总结：测量时要把尺子的“0”刻度对准所量物体的左端，再看右端对准尺子的刻度几，就是几厘米。这节课由于让学生自己动手量，自己亲自体验，了解了一厘米的概念以及初步懂得测量物体的方法。

篇2：课堂生成资源

<初中语文新课程标准>倡导,教学过程是一种动态的、发展的、富有个性化的`创造过程.本文结合课堂实践,就如何结合课堂生成中的新问题和学生的个性化生命活动、享受愉快的动态课堂构建之旅,略作探讨.

作 者：许建海  作者单位：浙江省杭州市萧山区党山镇初级中学 刊 名：教育界 英文刊名：JIAOYUJIE 年，卷(期)： “”(7) 分类号： 关键词：初中语文   动态课堂   课堂资源  

篇3：珍视课堂的生成资源

一、在学生的需求中“生成”

教育家叶澜提出:“课堂应是向未知方向挺进的旅程, 随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景。”学生是语文学习的主人, 教师的“教”是为学生的“学”服务的。在语文课堂教学过程中, 要注重学生的质疑问难, 而不是使之被动地接受知识。

在教学《家》这首童谣时, 我精心设计了一幅美丽的图画, 让学生把手里的白云、小鸟、鱼儿、种子送回家, 学生们激情澎湃, 异常活跃, 把课堂气氛推向了高潮。我越发得意于自己设计的精巧, 正准备做课堂总结, 一位小朋友对黑板上的画提出了质疑:

“老师, 有一个找错了, 他把种子贴在了天上。”

为了不出意外, 我顺势引导说“种子的家在哪里?谁能将这棵种子送回家?”

生:种子的家在泥土里。 (一个学生上台贴画)

生:老师, 我认为种子贴在天上也对, 蒲公英的种子就会飞到天上。

生:不对, 蒲公英的种子飞起来还要落下来。

……

我赶紧组织学生讨论:种子的家在哪里?学生兴致很高, 课堂简直成了小小的辩论会。

我感到有些紧张的同时又有一丝惊喜:孩子们结合自己的生活经验对文本、对教师提出了疑义, 这难道不正是我们所期待的吗?这不正是孩子们创新意识、创新能力的体现吗?

下课后, 我写下了这样一段教学反思:这才是以学生为本的课改课, 也只有这样的课堂, 学生才真正成了学习的主人, 真正回归了学习的自然, 是学生的“生成”成就了课堂的精彩。因此, 我想对这些充满朝气的小可爱们说, 是你们, 让课堂如此精彩, 我为你们感到骄傲!感到自豪!

二、在对文本的多元解读中“生成”

语文课堂归根到底是为学生的学习服务的, 教师在进行文本解读时, 要讲究“留白”, 不要把课堂的学习预设得满满的, 不留一点余地, 而要给学生质疑问难、探究尝试、拓展开放的时空, 让学生去遐想、去深思。

学习《狐假虎威》一课时, 我让学生总结可以评价狐狸的词语, 大部分学生都说出了狐狸奸诈、欺骗一类的贬义词, 于是, 我进一步引导学生, 狐狸在遇到老虎的危机情况下, 它灵机一动, 想办法脱险, 难道不值得我们思考吗?

新课程理念下的课堂教学, 应充分发挥教师的主导作用, 有准备地、从积极的方面对学生的学习施加影响, 支持或促进学生的内部学习, 而不可剥离“文本”去进行所谓的“生成”“拓展”。

三、在师—生, 生—生的对话中“生成”

《语文课程标准》提出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”学生、教师和文本之间跨越时空的对话应当放飞心情, 感悟生命的历程, 教师与学生、学生与学生之间关于文本的对话应当是平等、互动的过程。

对话, 作为阅读教学的新形态, 更是一种张扬个性和灵性的方式。只有对话, 才能互相倾听, 相互接纳;只有对话, 才能相互尊重, 彰显个性;也只有对话才能引领学生走进文本的最深处, 使学生在不断与文本思想的碰撞中, 让课堂洋溢生命的灵动。

《语文课程标准》指出:“学生是语文学习的主人”“要注重培养学生自主学习的意识与习惯”。新课程呼唤学生问、学生议、学生辩的自主探索的崭新境界, 老师起着主导作用, 他们启发学生用心体会, 获得真切感受, 让学生渐入佳境。学生起着主体作用, 他们才是课堂上真正的主人, 学生在课堂上就应该“小脸通红, 小眼发光、小手直举、小嘴常开”。

四、在适度拓展中“生成”

动态生成的课堂必须是一个真实的课堂。在真实的课堂里, 学生充分自主, 真情投入;教师悉心聆听, 倾情奔涌。师生在宽松和谐、互相合作、情趣横生的空间里展开心灵的对话, 在对话中生成, 在生成中引导, 在引导中感悟。

《草船借箭》一课中, 拓展与生成让课堂充满生机, 洋溢着智慧的火花, 不曾预约的精彩就在这里呈现。

如:同学们, 王老师在读课文的过程中发现了一个奇怪的问题, 课文写诸葛亮的话共有11处, 只有一处有提示语, 而且是个“笑”字, 请你联系课文, 想想诸葛亮此时在“笑”谁?为什么而“笑”?

一个蕴意深远的“笑”, 不仅活跃了课堂气氛, 更启发了学生的思维。以诸葛亮一笑为切入点, 引出相关问题, 丝丝相扣又过渡自然, 引导学生自主地思考问题, 调动了学生思考的积极性, 发散了思维, 提高了其分析能力, 学生思考的深度也得以拓展。

篇4：资源在课堂生成中

关键词：小学语文；课堂资源；课堂生成

中图分类号：G623.23 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2012）08-0036-03

教学过程是动态的、发展的，老师的一句话，学生的一次发言，课堂中的一个教学细节，只要我们留心，都可能成为语文教育的素材，帮助我们营造一个学习语文的环境，让学生在潜移默化中学语习文。

一、资源在“意外”中

本是一节语文讲读课，教师走进教室，发现黑板被同学们用湿帕子擦得白一块儿、黑一块儿的，教师拿起湿帕子准备擦黑板的瞬间，一个念头萌发了。

师：请同学们看看黑板，你都看到什么，有什么想法？

生：我觉得黑板就像一张大花脸，脏脏的，一点儿也不好看。

师：说得不错，把此时的黑板比作大花脸。（板书：大花脸）

生：我觉得此时的黑板好像在哭泣──谁把我弄得这么脏？快替我洗干净，我很不舒服。

师：想象得真好，把黑板的样子想象成人在哭泣。（板书：哭泣）

师：你们来研究一下，黑板为什么会变成这个样子？

（学生们思考后，踊跃发言）

师：究竟怎么把它擦干净呢？看老师示范。

（教师很认真地把黑板擦干净）

生：黑板好像在冲着我们笑呢！

师：谁来试试？

（学生们踊跃举手）

师：谁观察得最仔细，就请谁来，好吗？刚才你们观察到老师的哪些动作？

（就这样，这位教师把原本已经准备好的讲读课上成了语言训练课。）

学生没有把黑板擦干净，这是个“意外”，是一件可大可小的事，很容易从眼前晃过，谁会想到用它来作为课程资源呢？这位教师用慧眼捕捉到它，巧妙地设计有声有色的活动，在活动中把语言文字训练层层推进与落实，体现了浓厚的语文味，让资源作用发挥得淋漓尽致。

也许有人认为此案例没有完成教学任务，浪费了时间。试想，我们的教学任务是什么？是课本中的一篇篇课文吗？当然不是！一篇篇课文只是一个凭借，语文教学的目标之一是学生语文素养的综合提升。在全国小语界知名的韩兴娥老师，从学生上三年级开始，就组织他们用两星期的时间学完课本。其余的时间，通过有计划地补充大量的课外阅读，提高学生的语文素养。本班学生不但成绩遥遥领先，还表现出很好的发展潜质。所以，我们应该看清语文教学的本质，用长远的目光看语文教学，不但做课程资源的执行者，而且要做课程资源的开发者。

二、资源在“误点”中

有一位老师教学《赤壁之战》时，学生把“船帆”读成了“帆船”，于是教师便抓住了这个即时发生的教学契机。

生：他把“江南隐隐约约有些船帆”这句中的“船帆”读成了“帆船”。

师：你听得真仔细。

生：老师，为什么兵士报告说“船帆”，而曹操看见的是“帆船”呢？

师：是呀，你们想想看！同桌可以讨论讨论。

生：我想“船帆”与“帆船”侧重点不同。“船帆”侧重于“帆”，“帆船”侧重于“船”。

生：兵士看时一定是离得很远，只能隐隐约约看到船上的船帆，而曹操看时，他看到了带帆的船，说明船离得很近了。

生：可以这样设想：曹操站在船头迎风眺望，他向远处看，一定没看到什么，可见东吴的船还没有出现；忽然兵士来报，也只是隐隐约约看到了船帆，可见东吴的船在水天相接处出现；可是当曹操定睛一看，已经清楚地看到了一队帆船，可见东吴的船速度太快了。

生：老师，我在他后面加上一句：可见东南风很急。

师：同学们分析得很精彩，补充得更棒！这可是赤壁之战以少胜多的一个重要因素：东吴这一方很好地利用“天时”——东南风。

生：老师，我想我绝不会把“船帆”读成“帆船”了。

生：我认为朗读这一自然段语速要快些。

师：很好。我们来体会一下，边读边想象当时的情形。

学生把“船帆”读成了“帆船”，教师不是置之不理，也不是简单化处理，让其他学生予以订正了事，而是敏锐地捕捉学生“误点”的价值，抓住教育时机，巧妙引导，将教学活动引向深入。教学因捕捉而精彩，因真实而成为不可替代的师生生命互动的“流程”。

三、资源在“交锋”中

课堂上，在师生、生生对话互动中，有师生的知识、经验、智慧、情感等不断交流、碰撞，新的课程资源便在交流、碰撞中闪现。

（教学《记金华的双龙洞》一课，在学生交流“路上见闻”和“外洞特点”后，准备交流学习文章的重点内容——“从外洞进入内洞的孔隙的特点”。学生们纷纷举手。）

生：孔隙的特点是很小！

（教师转身准备把“小”字板书到黑板上）

生：（声音响亮）老师，我有不同意见。

师：（转过身来，略带疑惑）请说！

生：我认为孔隙的特点是很大！

（教室里顿时像煮沸了的水。“啊？”同学们声音大小不一，却都充满了惊讶！）

师：（怔了一下，随即满含赞赏面向全体学生）孩子们，你们真会读书！同一段课文竟读出两个完全不同的答案，看来这个问题值得探讨。我们再来细读课文，然后小组讨论，看看孔隙的特点到底是大还是小，依据是什么？

（学生们情绪高涨，立即投入到探究中。经过一番热烈的讨论，纷纷发言。）

生：我认为孔隙的特点是很小，因为它只能容得下一只小船进出，而且这只小船只容两人并排仰卧，再没法容第三个人。

生：我反对，我认为孔隙的特点是很大才对，刚才我查了字典，“孔隙”在字典里的解释是“窟窿眼、缝儿”，而这里的孔隙却能容得下一只小船进出。

师：你查了资料，说明有依据，很好。

生：我也认为很大，课文中写道：“虽说是孔隙可也容得下一只小船进出。”从“虽说……可以……”中看出作者也认为孔隙是很大的，容得下小船嘛，平时我们见的孔隙都很小呀！你看我钢笔帽上这个孔隙。

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师：有道理，把平时的观察和课文联系起来理解。

生：（声音洪亮）老师，我觉得应该是很小才对。课文前面告诉我们，外洞容纳1000人开个会都不觉得挤，而孔隙只容得下一只小船，小船里的人都必须仰卧着不动才能进出，孔隙和外洞相比实在太小了！

师：真聪明！上下文联系起来想。

（学生们的表情发生很大的变化：先前的惊讶、疑惑全消失了，脸上写满自信，水汪汪的大眼睛闪动着，若有所悟地望着教师。）

师：由此可见，大与小是——

生：（脱口而出）相比较的！

师：孩子们，你们真了不起！真没想到你们能用这么多方法探究出这样深刻的道理。你们能举出生活中类似的例子吗？

（学生们争先恐后地说起来）

生：我的钢笔短，尺子长。

生：尺子短，黑板长。

师：对，长和短也是相比较的。像这种就是相对反义词。

生: 我个子矮，妈妈个子高，可妈妈和爸爸比，妈妈又矮，爸爸高。高和矮是相对的。

关于金华双龙洞的孔隙之小，从来没有人提出过质疑，这节课上居然被一个思维敏捷的学生质疑了。于是在这样一次次论争中，孩子们的探究能力、思维的敏捷性、辩证的观点、求异批判的精神、学习的积极性、自信心乃至灵性均得到了良好的发展。

世界上找不到两片完全相同的树叶，每个孩子都是独特的个体，都有着独特的心灵世界，我们应小心地呵护每个孩子的发现，让每个孩子都有发表见解的机会，甚至要有意地营造争论、辩论的氛围，让孩子们的思想在“交锋”中增长智慧。

四、资源就在“习以为常”中

请大家看两个《五彩池》导入部分教学的对比案例。

教师甲：你们喜欢旅游吗？

生：喜欢。

师：都去过哪里呀？

生：我去过青岛。

生：我去过少林寺。

生：……

师：你们去过的地方真不少。今天老师要带你们去一个美丽的地方——五彩池。

教师乙：同学们一定都喜欢旅游，跟大家说说，你去过什么地方？

生：北戴河。

师：能把话说完整吗？

生：我去过北戴河。

生：我去过上海。

师：你能在“上海”前面加上一个词吗？

生：我去过繁华的城市上海。

师：瞧，添上一个词，就把“上海”的特点说出来了。

生：我去过风景如画的桂林。

师：很好，把“风景如画”换一个词，你还会说吗？

生：我去过山水甲天下的桂林。

师：好呀！“桂林山水甲天下”嘛！

生：我去过道教发源地武当山。

师：你连武当山是道教发源地都知道，真了不起。看来，读万卷书，行万里路，旅游也能增长学问呢。今天，我们一起到神奇的五彩池去看一看吧！

同样的一篇课文的导入，同样“习以为常”的谈话方式，第二位教师却把谈话变成了一个小型的语言训练，在不知不觉的聊天中，教孩子们如何运用语言，如何表达得更生动，更精彩，这才是语文课。

在实施新课程的过程中，不少人都在为开发课程资源大伤脑筋。其实，课程资源就在我们身边，在40分钟哪个不经意的“生成”中，它像个小精灵，意想不到的时候来，稍不留神随即远去。让我们丰厚自己、磨炼锐眼，课堂就会在我们细心的捕捉中变得精彩。

篇5：巧用课堂资源促进预设生成论文

“凡事预则立，不预则废。”可见，课堂教学预设是必要的，以保证教学活动的计划性和有效性。教师是学生学习的引导者，要想驾驭课堂，只有拥有最先进的理论和认识能力，才能得心应手，把学生置于教学的出发点和核心地位。应学生而动、应情境而变，课堂才能焕发勃勃生机，显现真正的活力，促进学生个性的发展。

如何捕捉巧用课堂资源，有效地促进课堂生成呢?下面本人就这个问题提出一些粗浅的看法。

一、树立资源意识，理智认识生成

新课程理念就像一阵新鲜的海风，不断冲击着我们的课堂教学。我们的学生是有生命的人，他们渴望获得自由、获得发展，那我们的课堂也应该具有思想、活力和发展。要把学习的权利和探索的时空留给学生，让学生自己选择学习的方式，设计活动方案，安排学习程序，通过观察、操作、猜测、思考、讨论、验证等多种活动，在研学中获取知识，形成自主学习的能力和刻苦钻研精神，成为课堂学习的小主人。

例如数学与信息技术整合课，教师以二年级《找规律》为单元计划主题，通过“找规律”，激发学生探索的欲望。游戏小队设计了十几道有关规律的闯关竞赛题，邀请大家来一场“智力大比拼”;音乐小队运用了打击乐器――双响筒、响板、三角铁、手铃、沙球、铃鼓，表演了有规律的节奏，赢得了全班的掌声;作息小队通过画图工具画了六幅画，展现了小朋友快乐的一天，提醒同学们应合理地安排自己的学习和休息，同时也告知大家宇宙万物都有自己的作息时间;诗词小队通过律诗和绝句的韵律介绍，自己创造了两首绝句《阳台观景》和《学诗》;扑克小队介绍了扑克牌与历法的联系，还表演了与数学规律有关的扑克魔术;颜色小队自己当“模特”上场展示服装上的规律，并介绍生活中的一些规律图片;日历小队以某月份日历为例，运用Flash介绍了横看、竖看、斜看、方框里看等方式发现的各种有趣的数学规律;银河系小队利用Flash生动形象地介绍了地球自转、公转的方向、周期、产生的现象，以及潮汐形成的规律。

二、精心设计方案，适时促进生成

新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程，无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学、正确的价值导向和学生的健康发展。课前精心的预设，要尽可能预计和考虑学生学习活动的各种可能性，重点放在引导学生学习的层面上。教师有备而来、顺势而导，才能有真正的“生成”。关键是要分析“生成点”，预测学生可能生成的.状态，设计引导的方法，使“预设”能最大限度地提高“生成”的质量，在此基础上形成综合的、富有弹性的教学方案。

比如在设计第二册复习课《解决问题》时，我创设了生活情境“小小超市”(陈列架上有蔬菜、水果、玩具等)，引出问题：“你能提出哪些有趣的数学问题?”我预测到这是一个“生成点”，学生可能会提出五花八门的问题。的确，在实际上课的过程中，学生都争先恐后地提问。

信息1：给你38元，只能买一样东西，你想买什么?

生1：我想买一个玩具象(2元)，还剩多少钱?

生2：买一袋苹果(8元)后，你能算出我兜里还有多少钱吗?

信息2：如果能买两样东西，你想买什么?

生3：我有70元，想两个洋娃娃(单价35元)，不知道够不够?

(此问题教师在预设时没有想到，不由暗自欣喜，学生都抢着回答，学习气氛顿时高涨。)

信息3:____比____贵多少钱?

生4：一袋虾仁比一袋香菇贵多少钱?

(教师追问：这个问题还能怎么问?学生反应倒挺快的：“一袋香菇比一袋虾仁便宜多少钱?”恰好复习了“贵”和“便宜”两者之间的联系。)

信息4：老师有40元，可买哪几种东西?

生5：可以买一辆赛车(36元)和一个玩具狗(4元)，刚好用完。 教师脱口而出：“这个小朋友真了解我，还知道我也喜欢赛车呵!”

毕竟是一年级的学生，语言的表达能力还需慢慢培养，事先预料到学生思维方向的可能性后，要给学生足够的“脚手架”，让他们在有限的复习时间里巩固旧知又创新发问。

三、灵活驾驭过程，巧妙运用生成

在课堂教学过程中，要善于把生成性内容看作新的教学资源，及时调整教学预设，形成新的教学方案。同时，动态生成对教师的素质与技能提出了新的要求，一定程度上也是最能考验教师教学智慧的方面之一。

比如在探索人教版第五册“求长方形周长”的问题情境中，有一个富有童趣的问题：“花草进入养护期，熊爸爸要将长方形的花草地(长5米、宽3米)围上篱笆，他要在花草那里围上绳子，需要多长的绳子呢?”请小朋友帮帮忙，应用所学知识算一算绳子需要多长。紧接着，教师设想在此灵活地处理教材：“如果一面靠墙(课件演示5米的靠墙)，绳子还需要这么长吗?实际要多少米?”问题的难度加深了，的确调动了学生的学习热情。这时，一个平时爱动脑筋的小男生把手举得高高的：“5米的长度刚好有5根篱笆(多媒体课件上恰好是5米的边有5根篱笆，教师是依据美观而设的)，那每段不就是1米!数一数外面有几段，就有几米了。”

似乎说起来挺有道理的，其实这已经涉及到数学知识常说的“植树问题”。班上有学生赞同，有的却一直摇头，更多的是想知道老师的立场，教师一时不知该如何圆场。

“5米并不是5段，1段不止1米，要1.25米啊。”虽然小女孩声音极小，但一语惊人。教师按着她的说法加以引导：“大家一起数数，5根篱笆只有1、2、3、4四段距离，那是不是有几段就有几米呢?”

学生反对了：“不行!”“只要把长加上两个宽就可以了。”

“还有，”不少学生还在寻求更方便的解法，“宽乘2加长也能求出周长。”……

课前精心预设，为可能在学习中自然生成的资源搭设了生成的平台，给生成资源以“着陆”之机。因此在教学中，教师要以真诚宽容的态度接纳生成，尊重每一个学生，允许学生根据自我个性多角度观察、发现问题，采用不同的方式表达自己的想法，用不同的方法和知识解决问题。这样学生的创新意识得到了培养，课堂生成也有了“着陆”的基础。

篇6：物理课堂有效教学资源的生成策略

践行着新课程，面对着众多有鲜明个性的独生子女，每当考试评卷结束，总听到教师常说“这个问题课堂上我都讲了好多次了，同学还是不会？”。那么，怎样提高课堂教学效率、挖掘有效的教学资源，应是一线教师上课所要面对的首要问题。本文笔者结合自身的教学体验，从三个方面阐述如何生成有效的教学资源。

一、从学生发展需求的预设中生成：

新课程要求教学朝着自主学习、合作学习和探究学习的方向发展，以培养学生的科学探究和创新能力。那么，教师就应该在处理和加工教材的环节上下功夫，努力挖掘蕴含在教材中的教育资源，顺应学生的发展需求，预设能被学生掌握、消化、吸收，并转化为学生内在学习能量的课堂教学资源。可以立足“三要知道”去挖掘生成：一要知道学生需求什么（即三维目标是什么）？二要知道怎么做才能使学生欲深入探究的问题达到其“最近发展区”？三要知道学法指导的根本目的是使学生愿学、乐学、会学、善学。

笔者在教授司南版必修2第5章第1节《万有引力定律及引力常量的测定》时，为了能充分展现万有引力定律发现的过程，培养学生的科学探究思维能力和不畏艰难险阻永攀科学高峰的精神，对教材进行这样的加工处理：科学的足迹（介绍科学家对行星绕太阳运动原因的思考）牛顿的猜想（苹果的重力与月球受到的引力其性质相同吗）牛顿的睿智（领会牛顿科学探究的思想方法）引力定律推导（顺理成章建立质点的圆周运动模型）。其中，对牛顿的引力猜想，进行了理想实验的理论探究：设想一个小月球非常接近地球，以至于几乎触及地球上最高的山顶，那么使这个小月球保持轨道运动的向心力就应该等于它在山顶处所受的重力；如果小月球突然停止做轨道运动，它就应该同山顶处的物体一样以相同速度下落；如果它所受的向心力不是来源于重力，那么它就将在这两种力的共同作用下以更大的速度下落，这是与我们的经验不符的，所以二者是同性质的力。对牛顿科学探究过程遇到问题的解决方法，设置“三个困难”供学生思考领悟。困难之一：行星沿椭圆轨道运动，速度的大小、方向不断发生变化，如何解决这种变化的曲线运动问题，当时还缺乏相应的数学工具。困难之二：天体是一个庞然大物，如果认为物体间有引力，那么如何计算由天体各部分对行星产生引力的总效果呢？当时同样缺乏理论上的工具。困难之三：如果天体间是互相吸引的，那么在众多天体共存的太阳系中，如何解决它们之间相互干扰这一复杂的问题呢？

案例中，不仅丰富了教材中单一推导万有引力定律匮乏的教学资源（教材只描述：“牛顿总结了前人的研究成果，运用开普勒三大定律和自己在力学、数学方面的研究成果，于1687年在《自然哲学的数学原理》中正式提出了万有引力定律”），而且使学生对牛顿、万有引力定律发现过程及其思想方法有了更进一步的认识，激发了学生探求新知识、新思想、新方法的的欲望，为培养学生科学探究能力和创新能力提供了肥沃的土壤。

二、从课堂的动态教学过程中生成：

传统的教学过程，按固定的教学步骤进行，教师一味地讲、学生被动地听，课堂缺乏灵活性和变通性。新课程背景下的教学是教师教与学生学的统一，课堂教学过程通过“师生之间、学生之间的相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充”，是师生积极互动、动态发展的过程。教学过程中，即使教师备课再充分，也难以设想到课堂教学中会出现的情况和事件，教师要在不断发展变化的教学过程中“眼观六路、耳听八方”，“领略”学生的“学习景象”，及时捕捉到为学生清淤除障、释疑解惑的有效教学资源。

动态教学资源的生成可以立足于“一观二闻”：一观，教师课堂上不能目中无人、视而不见，置学生于不顾，一味地按照自己的主观预设机械照搬；而要善于察言观色，密切注视学生的学习动态变化，细心观察学生在学习信息输入大脑后所作出的反映，善于从学生的异常表情中推测、探寻、发现学生存在的学习障碍与思维顽疾，生成诱思、激疑、释疑的有效教学资源。二闻，不仅师生间问答式的交流、学生之间思辨的对话要细心聆听，而且学生一声轻微的叹息、几句私下的话语，都要一一留心；仔细分析、筛选，予以准确地判断、识别，从中发现带有普遍性、一般性的问题，生成答疑解惑的有效教学资源。

课堂上生成的原创问题虽然打乱了原定的教学预设，但教师却机智地将学生暴露出的错误观点扭转为有利的教学资源，调动学生积极地深入探索，把学生的思维引向科学、引向成熟，在师生、生生的思想碰撞中擦亮学生智慧的火花，从而激发出教学内在的生命活力。

三、从学生的错例形成中生成：

教学过程中，通过课堂练习、平时作业、测验、考试等评价方式来衡量学生的学习效果。部分教师习惯乐于接受正反馈的信息，对负反馈的信息深入分析不够；其实负反馈的信息更能体现学生之间的个体差异，它可以为教学提供最具体的、最鲜活的实例，可以生成反思、感悟和深刻理解的有效教学资源，达到对学生思维的“拨乱反正”。

笔者在课堂练习中遇到这样的问题：如图所示，在粗糙的水平面上放着相接触的质量均为m的物体A和B，物体与水平面的动摩擦因数为μ，现用水平恒力F推A，A、B保持静止，求A对B的弹力（最大静摩擦力等于滑动摩擦力）。

学生做法：对AB整体，有F=2f静 对B，有FAB= f静 则：FAB=F/2

对这样的结果大多数同学表示赞同，造成这一错误结果的根本原因在于未能弄清AB之间存在弹力的条件――“若无B，在F的作用下A相对地面将滑动？”，而且受“受力一起运动问题”思维定势的影响。

正确解法：当F≤μmg时，B无相对运动趋势，则FAB=0。当μmg

拓展：①若受力后一起向右匀速②若水平面光滑，则结果将怎样？

案例中，学生错误的做法成了完善学生思维的有效教学资源，不仅实现了对学生思维能力的培养，而且还使课堂在师生积极互动交流中生成了创造性学习的新格局。

篇7：课堂生成资源

关键词：小学语文;创新思维;教学氛围;开发运用

众所周知，语文作为我们从小学到高中的必修科目，有着非常重要的地位。学习语文既是对我们中国文化知识的传承，也是为日后弘扬我国优秀传统文化做好准备。但是语文作为一门保罗万象知识的学科，里面有很多零碎的东西，也有许多需要学生记忆的内容。因此，在语文教学过程中存在很多动态的因素，这些因素会影响到最终的教学目标的完成和课堂教学效果。正是因为如此，给我们语文教学水平的提高提供了很多可能性。而在教学动态进行的过程中产生的，能够更好地完成教学目标，提高教学效果的教学资源，我们就称之为生成性资源。所以，从小学开始，教师就应该学会开发和运用课堂上生成性资源，来不断完善课堂，激发学生身上的潜能，进而提高课堂教学效果，更好地完成相应的教学目标。那么，在小学语文课堂教学中教师应该如何做才能有效地开发和利用这些生成性资源呢？

1激发并培养学生创新思维

正如上文所讲，生成性资源是在教学过程中产生的。也就是说，和多媒体、教学用具等传统的教学资源相比较而言，生成性资源是不能被事先安排好的。而小学阶段的学生的思维在快速发展，各项能力都在逐步的形成中。因此，教师在小学语文课堂上要善于激发并培养学生的创新思维，从而开发生成性资源。因而，在小学语文教学中，教师首先要做的就是多为学生设置一些开放性的试题。就像阅读理解里面“对此你怎么看”的这种题型，利用题目培养学生从不同的角度看问题，从而激发学生的创新思维。当然，这些试题要结合教学内容的重难点，不能为了培养学生的能力而脱离教学实际。其次，教师在课堂上尽量不要先把问题的正确答案出示出来。对于一些阅读题目，学生一般是有自己的见解的。但是，当出示正确答案后，学生的想法会被答案覆盖，不利于学生创新思维的培养。另外就是，当学生的想法和正确答案差很多的时候，会打击学生的自信心，长此以往学生就不敢再去有新的想法。最后，教师要激励学生用不同的想法、不同的角度去看待问题，这样才能促进生成性资源的开发，并得以利用。

2加强师生、生生互动

在语文课堂上存在很多的变化，这些变化的引导者是教师。因此，为了在动态的教学中更好地开发和利用生成性资源，教师一定要加强师生以及生生之间的互动。最好的方式就是，在小学语文课堂教学中运用小组讨论。这就要求教师一是要合理分配小组成员，把活跃、沉默的孩子交替开来。这样一方面加强了生生之间的交流，便于摩擦出不同的文学火花；另一方面，也不会让小组出现两极分化的现象。比如，一组讨论得热火朝天，另一组沉默寡言。二是，教师在学生们讨论的过程中，自觉地走下讲台，不时地到每个小组旁边听听学生们讨论的内容。这样不仅可以知道学生有没有利用小组讨论的时间讲废话，而且可以参与其中，加强师生之间的交流。并且，在听的过程中如果发现学生讨论的方向有误，还能及时引导学生回归正途，避免白白浪费小组讨论的时间。除了小组讨论的方式来增强师生、生生互动，教师还可以多设计一些答题环节，在学生回答问题的过程中不仅可以强化师生互动，而且还可以因此开发生成性资源。

3营造轻松和谐的教学氛围

一个良好的学习氛围，不仅可以让学生更加安心的学习，也可以让师生、生生互动的效果更加有效。因此，教师在小学语文课堂教学中可以从为学生营造轻松和谐的教学氛围来开发生成性资源。首先，教师要有耐心。因为小学生的理解能力没有年长学生的好，而且和教师的年龄有着很大的差距，所以当讲解完学生没有完全听懂是很正常的现象。教师这时必须保持耐心，更加细心地为学生讲解，使课堂充满和谐的氛围，而不是去批评学生有没有认真听讲。其次，教师的职责是传道授业解惑，而不是当一个审查官，所以教师必须平等地对待每一位学生，不因学生成绩和家境而有差别地对待学生。尤其是班级里理解能力、学习能力较弱的孩子，教师更要秉承自己为人师的态度，饱含爱心和耐心去为这些孩子讲解。最后，教师要善于处理课堂上出现的矛盾。矛盾可能是师生之间，也可能是生生之间，如果处理不当最后势必会影响师生之间的关系，或者班集体的团结。当课堂上出现矛盾时，教师最好不要和学生正面冲突，先制止再利用课后的时间解决问题。在解决的过程中以和谐为核心，让师生和生生之间充满爱，从而为后续教学打好基础。

4结语

总而言之，在动态教学中生成的教学资源叫做生成性资源，它是不能被事先安排好的。生成性教学资源有助于提高教学效果，帮助更好地完成教学目标。语文作为一门内容相对比较零碎的学科，在教学的过程中存在很多动态因素。因此，这就要求教师在小学语文教学过程中，要学会开发和利用生成性教学资源。首先，教师可以从培养学生创新思维入手。在小学语文教学过程中，教师可以从教学重难点出发，为学生设计一些开放性的试题，以此来激发学生的思维。并且不要过早地告诉学生正确答案，避免学生养成依赖答案的习惯。其次，教师可以从加强师生和生生之间的互动入手，教师可以用小组讨论的方式来实现这一目的，也可以通过多设置一些问题让学生回答的方式来实现互动。最后，教师可以从为学生营造轻松和谐的学习氛围入手，因为在这样的氛围下会更加有利于生成性资源的开发。

参考文献：

篇8：捕捉课堂资源,引领动态生成

一、利用错误, 预约精彩

学生学习的过程中对文本理解的正确与错误都是正常的, 学生出现的错误并不全是坏事。教师要尊重学生的理解, 任何理解的过程都是自我精神世界与文本的交流过程。理解是学生们对文本能动的重构。长期以来, 教师一旦发现学生的思想有偏激或错误时, 往往采取批评或谆谆教导的方法, 多半造成学生面服心不服。对于学生最初认识上的错误或不足, 教师要有耐心, 让学生的错误成为一种教学中难得的资源, 并加以利用。充分利用学生的错误, 马上制订一个明确的计划, 巧妙设置情境, 逐步引导学生自己发现问题, 自我改正, 把纠错的主动权交给学生, 使其生成正确的认识, 或引发学生对问题的重新审视, 激发学生间的对话交流, 生成许多新的教学资源, 使学生的理解趋于正确深入、全面, 以体现良好的动态生成教学。

案例1:“广大”和“大部分”

一次公开课上, 教师在复习《尼布楚条约》时, 一生回答说, 这个条约从法律上肯定了外兴安岭以南, 黑龙江、乌苏里江流域包括库页岛在内的大部分地区 (应是广大地区) , 都是中国的领土。教师让该生检查其小组成员的掌握情况 (听课教师以为此生回答正确) , 可该生仍然没有发现自己的错误。教师问道:“广大和大部分是一个意思吗?是库页岛的一部分还是全部是中国的领土?你仔细观察地图。”教师捕捉到了学生鲜活的错误资源, 而后善待错误, 对错误思路进行审查和纠正, 提高了学生思维的严密性, 通过概念比较和识图强化, 这个改错及发现真知的过程, 定会在学生心中打下深深的烙印。

二、价值引导, 促成生成

在情境中, 引导已生成的资源有选择地重组、提升和扬弃, 在开放的目标中弹性地纳入新知识、新思维和新方法, 即引导生发。学生的回答不周到, 或理解抽象、模糊, 或没有深入挖掘, 显得肤浅, 这时需要教师通过价值引导帮助学生拓展思路, 调整方向, 引导深化, 把学生引进最近发展区, 促使学生强化对文本的品味、体验, 并作深层次思考, 不断引发师生、生生间的交流和判断, 推动课堂教学的动态生成。

案例2:变动就在瞬息间

预备的铃声响了, 我站在教室门口准备上课, 一切按部就班, 今天要学的内容是“三国鼎立”。学生们正在议论纷纷:“我看小说《三国演义》里的曹操很阴险狡诈, 怎么课本里不坏啊?”“那是小说, 虚构的, 课本才是真实的。”“看样子课本是真实的了, 可我还是喜欢小说。”“小说哪有电视剧好看, 要是上课能放电视就好了, 能开节故事会也不错。”“不可能的, 我们考不好, 他脸上可没光啊!”这时, 议论的学生发现了我, 彼此伸了伸舌头。我笑着对同学们说:“今天我们开节故事会, 通过三国的故事来探究历史的真实与文学的虚构, 好吗?”教师在等待上课的瞬间内, 通过认真倾听, 获得了有关学生对将要学习内容的兴趣、困惑、要求等多方面信息, 根据实际情况, 选择讲故事这一学生喜爱的形式, 来探究学生对历史与小说中人物特征之间差异的困惑, 满足学生的内在需求, 激发了学生的学习兴趣。

三、捕捉意外, 绽放美丽

教师在组织教学互动的过程中, 一方面要按方案落实预设好的教学设计, 另一方面则要根据课堂的动态随时捕捉学生的反馈信息, 对那些与教师预设中不吻合的内容, 教师则要以民主开放的心态思考其价值取向。及时纳入课堂的动态生成过程中, 对预设作适当调整, 以便更好地完成以学生为主体的课堂教学, 生成更丰富而又灵动的资源。

案例3:如果诸葛亮多活20年

在对“三国鼎立”小结时我问学生:“你们知道三国中哪一个最终统一了全国?”学生异口同声地说:“是晋国。”一个学生随后站起来说:“老师, 应该说这三国中没有哪一个完成全国的统一, 最终完成全国统一的来取代曹魏的是西晋政权。”我立刻对这个学生的回答予以肯定和鼓励。有一个学生发出了一声感慨:“要是诸葛亮能多活几十年, 最终完成统一的肯定是蜀汉政权。”我顺势引导:“罗贯中在《三国演义》中曾写一把大火烧掉了诸葛亮20年寿命, 如果诸葛亮多活了20年, 蜀汉就能完全统一吗?”由于即将下课, 我要求同学们分组准备, 下节课讨论。教师面对学生自发吹来的“东风”, 迎面而上、顺水推舟, 把捕捉到学生的假设从课堂延伸到课外进行拓展, 保护学生的创造性思维, 激发学生乐学、乐思的积极情感。学生的思维在同学之间的交流与分享中变得细致而又深入, 理解渐渐趋于全面。虽然即时生成的问题影响了课堂原先的预设内容, 但经教师的灵活处理成为了课堂教学的新资源, 显现了历史教学生成的动态美丽。

篇9：课堂生成资源的利用

关键词：生成资源；课程改革；课堂教学

在课堂教学的过程中，特别是在“互动教学”“对话教学”的过程中，大量的课程资源也在不断地涌现和生成，学生的一言一行是资源，学生的提问质疑是资源，学生的观点看法是资源，学生的兴趣爱好是资源……可是我们该如何处理这些生成资源呢？回忆这些年我的成长历程，学生的生成资源一直陪伴着我成长，下面我就粗浅地谈谈对课堂生成资源的一点感受。

一、多种生成，排序用

新课改背景下的数学课堂经常会出现意想不到的教学资源，这些资源是师生在教学活动中产生的一些情境和问题。面对这些教案中非预设的生成，往往让教师手忙脚乱，经常是为使自己的教案圆满地按预设执行完成而轻易放弃了。比如，我在教学“3的倍数的特征”的时候，为了体现学生是课堂学习的主体的课改理念，我大胆地把这个探究问题抛给了学生，让学生根据探究2、5倍数特征的经验试着用他们喜欢的方法来探究一下3的倍数的特征。结果真是出乎意料，我在巡视的时候就发现学生有以下几种生成资源：（1）没有特征。（2）个位上的数是1、3、5、7、9。（3）个位上的数是3的倍数。（4）各个数位上的数的和是3的倍数。看到这么多的生成资源，我一时不知道从何下手，心想这些错误资源有没有必要拿出来进行探究，我只要把正确的生成资源讲明白了不就行了吗？于是我就只拿出正确的那个生成资源开始讲解，带领学生通过验证的方法证实了那位学生的猜想是正确的，也得到了学生的认可，通过课堂练习，我感觉教学效果还是不错的。可是，下课后一个孩子却向我问道：“老师，张浩怎么那么聪明呢，他怎么一下子就想到3的倍数的特征是要把各个数位上的数字都加起来的呢？”是啊，他怎么就一下子想到了呢？于是，我找到张浩问情况，结论却是：“我学过了。”这样的课堂能算是以学生为主体了吗？显然，我没有真正尊重学生的生成资源，没有让这些资源发挥作用，也没用基于这些资源了解学生的认知水平，提升学生的思维水平。带着这些思考，我反复研究学生的这些生成资源，原来这些资源就是学生的思维发展过程的具体体现。由于学生受2、5倍数特征的负迁移的影响，学生很容易先想到3的倍数特征是“个位上的数是3的倍数”；还有的学生会发现21，15，27，39等也是3的倍数，所以，他们认为3的倍数的特征是“个位上的数是1、3、5、7、9的数”；但另一部分学生他们认为3的倍数“没有特征”，这部分学生的思维显然要高于前两种，因为他们发现前面的猜想都是错误的，单从个位数字上来判断是不能发现3的倍数的特征的，所以，他们才会认为3的倍数是没有特征的；而我重点研究的那个正确的生成资源，学生是很难想到的，基本都是他们原来就知道了这个结论，而我直接就对这个资源进行研究，这是不符合学生的认知规律的，没有利用好那些错误的资源也就没有了学生思维发展的过程，没有了知识产生的过程，没有了实验研究的过程，也就没有了为学生积累探究倍数特征的数学活动经验。教师只有善于捕捉和利用学生的生成性教学资源，才能为学生展现灵动的数学课堂。

二、错误生成，机智用

“错误”伴随教学始终，它有时发生在学生方面，有时发生在教师方面。教学中随时发生的“错误”都有可能是一道亮丽的风景，有效地挖掘利用好这种动态生成资源，可以引发学生参与的热情，激起学生探究的心理矛盾和问题意识，更好地促进学生的认知和心理发展，同时也让我的教学更加机智。如，在教学时遇到这样一道解决问题：学校图书馆里有故事书840本，比科技书的3倍多12本，学校图书馆有科技书多少本？本题在设计时我有意把数字改为不管你选用什么方法都能除得尽，这样就可能造成学生出现错误。结果就正如我所预料的那样，出现两种算法：第一种：840÷3=280（本），280-12=268（本）；第二种：840-12=828（本）828÷3=276（本），但是选用错误方法的学生明显有些少，还有部分学生犹豫不定，这时我果断地站在了错误算法的那一边，并向正确的那方提出了疑问：“你们看，这不是3倍多12本嘛，所以应该先用除法才对。”正确的一方当然不会服气，于是他们采用了示意图、线段图等不同的方法给我们讲解，一步一步地那些一直采用错误做法的学生都回到了正确的路上，我又接着追问他们，你们怎么都不支持我了，于是我随便叫了一位学生，让他谈谈现在是怎么想的？对比刚才的想法是哪里出现了错误？以后做这样的题要注意什么？这样一连串的问题让学生彻底弄清了这类题。接着我竖起大拇指对学生说：“大家的思维碰撞太精彩了，真是好样的！”这样的错误既激起了学生学习的兴趣，发展了思维，又不会给错误的学生造成心理上的伤害，因为老师也和我一样犯了这样的“错误”，为学生营造了安全的心理氛围。

上述案例中，学生不仅是学习的主体还是教学的资源，是课堂活动的共同创造者。动态的课堂面对无数的不确定性，这些不确定性生成的教学资源具有独特的教育价值，我通过巧妙利用，让课堂焕发出生命的活力，同时也让我变得更加机智。

通过一次次的课堂实践，现在我敢于暴露意料之外的情况，能遵循学生思维的起伏、情感的波澜，随时调整教学环节，灵活驾驭教学过程中的动态生成性资源。常言道：“不经历风雨，何以见彩虹。”只有实现师生在课堂中的真正涌动和成长，才能让课堂教学更具生命的亮丽色彩！而最终我们将看到学生和教师的共同成长。

参考文献：

吴志健.生成教学的有效策略研究：以小学数学为例[J].中小学教师培训，2008（02）.