用儿童的视野教习作

用儿童的视野教习作（精选4篇）

篇1：用儿童的视野教习作

用儿童的视野教习作

用儿童的视野教习作

作者/黄卉

《语文课程标准》中关于习作教学这样写道：“应注重培养学生观察、思考、表达和创造的能力。要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话，并且抵制抄袭行为。”然而，现在一篇篇的习作却事与愿违，老师以自己的思维方式指导学生写作，学生也为了讨好老师，揣测老师的心理习作，这样的文章，并没有写出学生想说的话，并不能满足学生的表达需要。

但，这一现象并不是学生的错，教师应摒弃成人的套路，从儿童的视野来教习作。要做到这一点，老师自己首先要明白习作是写什么、为什么写。只有在老师精心的指导下，才能使学生思如泉涌、行文流畅、欲罢不能。反之，如果指导简单化、模式化、成人化，使得学生对于习作只是“雾里看花”，那对习作的立意、选材、表情达意只能是模糊不清。由此可见，用儿童的视野去教习作，是十分必要的。

一、用儿童的思维思考

习作前要思考，也就是我们常说的“立意”。“立意”就是解决我们为什么要写这篇文章。它是文章的“魂”，是统领全文的目标，是一篇文章被认可的标准。

在目前的小学生习作中普遍存在一种现状，文章总爱挂上一些大道理。于是出现了。写人，多为赞扬其拾金不昧、助人为乐、舍己为人;写事，多去寻找大事件。如：一次大活动、一次比赛……这样的文章不会出错，可能也常得到老师的肯定，但总给人一种雷同的感觉，达不到表现自己独特感受的效果。

小学生习作姓“小”，作为教师在作前指导时，应从儿童的角度思考，指导学生立意要从小处入手，从平凡处人手，力争小而不少，小而不俗，让读者感受到自己的独特体验。

1.“剥”去假大空

在帮助学生立意时，可以将那些无用的大而空的思想意向层层“剥去”，去伪存真，使其明白自己要写这篇文章的真正原因。实际操作时，不妨让学生说说自己的立意，教师通过追问及时指导，让学生在习作立意时做到着眼点小。如：让学生写一次郊游。有些学生总爱东拉西扯，绕了一大圈，才写到郊游的情景，那么，老师在指导时，便要帮助他，明白自己到底要写什么，是郊游时的所见所感，还是郊游过程中发生的一件事情，将不必要的内容省去，直奔主题。

2.“追”出好文章

儿童的天性就是好问，对事物充满了好奇，总爱把“为什么”挂在嘴边，习作立意时，教师也不妨提醒学生，多问问自己，这个立意能反映我的思想吗?有没有新意?是不是最好的立意?多问几个为什么，就一定能找到一个完满的答案。如一次习作，是半命题作文：我是____(爸爸或者妈妈)的____。一位学生的题目是《我是妈妈的好朋友))。乍一听，这个题目没有什么问题，可总觉着没什么新意。我便问他：你想通过这篇习作表达什么呢?他说：妈妈平时做什么事情，我都喜欢跟着，我觉得我们是好朋友。我又追问：你跟着的时候，妈妈的态度怎么样?他回答：妈妈有时高兴，有时嫌我烦。我说：哟，那你多像妈妈的“小尾巴”呀!这位学生“扑哧”一声笑了。我说：如果把题目换成《我是妈妈的“小尾巴”》你觉得怎么样?他笑着说：很有趣，而且这也是我想表达的。

二、用儿童的眼睛观察

儿童的眼睛里会看到什么?看到的应该是些自己感兴趣的事情，让自己印象深刻的事情，所以，指导学生学会将这些事情写进自己的文章，而不是将经典习作中的事例搬过来，选材是十分重要的，选材的恰当与否，直接关系到一篇习作的质量。

同样一个习作题目，选材不同，文章的水准也会不同。如一次习作的要求为“写一位最关心自己的人”，很多学生都写到了自己的妈妈，而绝大多数学生举的例子又都差不多，不是生病了妈妈如何照顾自己，就是过生日了妈妈买了好多东西给自己。有一个孩子则不同，他选了这样一件事情：无论春夏秋冬，妈妈总是陪着他学习。夏天，妈妈坐在一旁替他扇扇、赶蚊。冬天，妈妈则坐在一旁一边织毛衣一边看他温习功课。(语文教学论文 )这些看似简单细微的事，却恰恰与众不同地反映出妈妈对他的关心。选材要儿童化、生活化，我们不妨试试以下两种做法：

1.学会“拍电影”

“拍电影”是指教师要训练学生的观察力。学生更多的体验是在平时，因此教师在日常的生活和学习中，就应指导学生的眼睛像摄像机一样，不放过身边每一个精彩的画面、镜头，并及时储存在自己的脑海里。每到换季的时候，我总爱带着孩子们在校园里逛，让他们观察季节赋予大自然的各种变化，并及时记录下来，可以是一个词、一句话、一种感受。尤其是那些细小的、不引人注目的画面，越要记得清楚、记得详尽。等到需要完成一篇写景的习作时，平时记录下来的点滴就像放电影一样，陆续地“放映”出来，孩子们这时才不会黔驴技穷。

2.学会“选片”

习作是一项重在思考过程的事情。学生习作时往往思考的过程要比最后动笔写的时间少，导致考虑不成熟。所以审题之后不能想到一件事情就立即动手写，这时应多比较。就好像电影拍了，拍下来的镜头并不都是好的、合适的，所以学生还要学会“选片”。如：有一次习作，题目是《我的好朋友》，要求通过一件事情，体现出自己和好朋友之间的友谊。一位学生列出了三个例子：一件是他们一起去游乐场玩，说说笑笑的很开心;一件是一次考试，他考砸了，他的好朋友一直陪在他身边安慰他，并帮助他订正试卷，还有一件是他过生日，朋友送了一份他特别喜欢的礼物，他十分高兴。这三个事例中，第一件和第三件是比较常见的，而第二件事情，则更能反映出朋友之间雪中送炭的真情来，所以我建议他选择第二件事情来具体描写。我们在指导时，就应让学生把能反映主题的几个事例列举出来，进行比较，哪些是相同的，哪些是不同的。选出那些表面小而简单，却与众不同，最能反映文章中心的事例，让人看完有一种耳目一新的感觉。这样习作完成时就能做到独特、新颖、不落入俗套。

三、用儿童的心灵构思

儿童的天性是好动的、活泼的，一篇文章如果如一潭死水般陈述，自然不能引入注意。在习作批改中常发现，两个学生所选的事例虽然相同，可效果却一点也不同。一个只打了普通分，而另一个却打了高分。这是因为在文章的构思上，他会“一波三折”“淡妆浓抹”地进行叙述。

1.一波三折

在文章的表述过程中，我们总是被那些悬念激发阅读兴趣，相反，也常为那些看了上句就知道下句，读了开头就猜出结尾的文章感到不屑一顾。指导写作时就要注重达点，事情的发展不可能一蹴而就，总是有阶段性的，在发展过程中也会遇到各种疑难，这些都是写文章的火花点，应指导学生抓住这些点，营造氛围、多埋伏笔、巧设悬念，就能达到“一波三折”，从而使文章波澜起伏、引入入胜。

2.淡妆浓抹

很多事情看起来不精彩，可我们稍作处理，就会变得不一样，这就是习作中的“淡妆浓抹”。这种手法要求我们要善于处理习作中的详略关系，与中心无关的部分就应“淡妆”，一笔带过。而与中心有关的部分，则必须“浓抹”，通过多种表现手法，如：反衬、对比、列数字、举例子、静态、动态等手法大张旗鼓地描绘，让人看了觉得这部分描写很细腻、透彻，从而将思想上升到一定的高度，把中心推向高潮。

四、用儿童的情感表达

感情如同“血”一般，流淌在文章的每一个细枝末节，文章中处处有真情实感，方能有“血色”。《语文课程标准》指出：“写作文要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验。”所以，没有情是不能体现个人的独特感受的。

儿童的`情感是最为单纯、真实的，没有丝毫掺假和做作，指导学生习作时，要让他们表达出自己真挚、自然的情感。

1.情贵真挚

“真挚”指文章的感情要做到真实诚挚，不矫情、不造情。学生习作常常会为了情而强加情。如在表达对父母的思念时，他父母本来就在南京，并不在外地工作，可他非要表达分隔两地的思念之情;有的同学对班级并不关心，可为了需要，他虚构出一段“心中只有班级”的感情。又如让学生写一件亲身经历的事情，有些学生为了使自己的文章看上去惊心动魄，便虚构了一些“大事件”，这些感情让人一看就感到虚假。老师在作前指导时，应让学生明白：习作，首先是要说真话，从一些细微的情节中表达自己的想法，引发学生运用看、听、体验多种感知途径产生情感的共鸣，用真实的情去写，就能以情动人。事情不一定大，但要真实，小事件也可写出大感受。

2.情贵自然

感情的表露是伴随着文章的每一字每一句的，它体现在文章的字里行间。如果以“套帽子”“贴标签”的方式来表达感情，总使人感到不自然。有些学生，为了得高分，甚至模仿成人的角度、笔法去写作，这些都是不可取的。所以指导时，不妨让学生通过推敲语言文字去体会感情，用儿童的视野去看世界，用儿童的文字去写出儿童的感受，使感情隐于全文，藏于字词，这样就能自然流露。还以前面那篇《我的好朋友》为例，一开始，这个学生为了凸显出两人的深厚友谊，用了多处排比句，最后还感叹道：啊!你真是我的好朋友啊!这样的感情明显是不符合一个小学生的情感世界的。其实只要把当时朋友的语言、自己的心情如实地写出来，这珍贵的友情便早已自然地流淌在文章中了。

综上所述，如果我们能从儿童的视野教习作，学生的习作定会洋溢着儿童的烂漫，流淌着儿童的真情，飞扬着儿童的智慧!

篇2：用“分级发散法”教习作

一、围绕关键词寻找素材

研究表明, 信息的刺激性会作为诱因唤起人们的好奇心。面对习作内容, 学生都会积极思考, 努力寻求相关的记忆。让学生自由说出由此联想到的习作素材, 其实就是对信息的搜集和罗列。而这样的呈现, 又会进一步刺激学生的思维, 引发出更多的素材。互相启发、互为补充式的类似头脑风暴的交流, 会将学生的思维视角引向更广阔、更新颖之处。

例如, 在指导作文《妈妈的爱》时, 我让学生畅所欲言, 并认真写下自己的思考:生病时的悉心照料, 失败时的温柔安慰, 生活中无微不至的关怀……看到自己的思维成果被教师工工整整地“发表”在黑板上, 发了言的学生个个充满了成功的自豪感, 而那些没有机会发言的学生, 为了展示自己的能力, 更是绞尽脑汁寻找与众不同的见解。这样, 学生们多角度、多样化的思维被逐渐激活, 并在互相刺激中得到延伸和发散, 写作素材不断丰富起来。如有学生还进行逆向思维:关心呵护是爱, 严厉批评是爱, 严格要求亦是爱……经过每个学生个体的思维发散, 习作素材变得丰富起来。而且, 由于发散的路径不同, 广度和深度不同, 每个人的体验也不同, 这些都为解决习作“写什么”奠定了坚实的基础。

二、分级发散画面丰满素材

面对学生提出的广泛的习作素材, 教师给予了鼓励, 学生们的小小心灵得到了极大的满足, 此时, 跃跃欲试、迫不及待动笔书写的急切心理清晰地呈现在一张张小脸上。然而, 他们此时对于素材真正思考的深度和广度尚未达到具体写作的要求, 这些素材只能属于一级发散状态。这时, 教师不妨继续引导, 将学生的思维由线性变为发射性。仍以上面的习作内容为例, 在明白习作内容后, 学生将妈妈的爱具体罗列为:生病时的照顾, 失败时的安慰, 寒冷时的外套, 学习上的严格要求, 这属于素材的一级发散。这里, 教师不妨将学生罗列出的内容进行细化陈述, 引出相关细节, 即进行二级发散。

(1) 妈妈的爱———生病时的照顾。急匆匆地带自己看医生、嘘寒问暖、端水送药、做自己最爱吃的饭菜……

(2) 妈妈的爱———考试失败的安慰。看到我沮丧时忙询问、和我一起分析失败原因、告诉我“失败乃成功之母”、给我信心和勇气……

(3) 妈妈的爱———幸福的感冒。聚餐回来天凉、妈妈脱下外套给我披上、自己感冒却毫无怨言、看我安然无恙露出欣慰的笑容……

(4) 妈妈的爱———学习上的严格要求。作业写得马虎潦草、小错不断时毫不留情地打叉, 增加练字的任务, 取消看电视、上网的时间……

通过二次思维发散, 学生的思维已经由原来概括性的语言转变为具象的画面, 思维与表达之间逐渐架起了沟通的桥梁。原先高度概括的话题, 如“考试失败时的安慰”, 逐步具化为关切的询问、耐心的分析原因、热情的鼓励等诸多细节画面。在这具体可感的生活化细节里, 学生叙之动情、述之有物。将抽象的思维转化为形象、有趣画面也非常符合学生认知发展的需求, 在有了这些二级发散的支撑后, 学生的习作素材逐渐丰满, 思维也不断清晰, 这时动笔去写, 就不再如当初一样无话可说了。

三、对比推敲典型确立素材

怀特海在 《思维方法》 (商务印书馆) 里说:“对重要性的感受是思维的起点, 因为有了这样一种感受, 所以要表达, 而表达又加深了理解, 理解之后可能又会萌发新的感受。”面对写作内容, 我们头脑里首先跳出来的素材往往是直观的。大多数人习惯性的思维角度决定了共性发散的方向。

如上文的习作 《妈妈的爱》, 选材时, 学生不约而同地指向了上文列举的事例, 而且在经过共同思考后, 学生基本形成了较为清晰的表达思路。这样的信息刺激, 会让一些思维活跃的学生产生不满足, 不愿意人云亦云。于是, 新的想法、新的思路就会产生。这时候, 在教师的启发下, 学生就会再次思考, 搜索记忆中不同于别人的素材。如通过妈妈的手、眼神刻画无所不在的爱, 通过语言唠叨反衬妈妈对自己的呵护, 借助与他人的对比发现母爱的无私等等。

在鼓励个性化选材的过程中, 学生的思维再次被激活, 在对共性思考的不满足中探索新的习作思路。他们或从小处入手, 或从侧面表达, 或运用逆向思维展开自己的写作。通过这样的语言和思维实践, 学生逐步学会了对比推敲, 高质量地筛选素材, 习作不再千篇一律, 写出了属于“自己”的习作来。

四、打破常规技巧表达素材

经过了素材的搜集、丰满、确立, 学生的思维得到发散, 整个习作的雏形基本形成。但这时候如果放手让学生写, 起因、经过、结果如竹筒倒豆般娓娓道来, 虽然完整但少了情感起伏。“文似看山不喜平。”在习作中, 渗透一些先声夺人、直切画面、情感抒怀等开篇方式, 将顺叙变为倒叙, 融入插叙、补叙等, 这样打破常规, 适当运用写作技巧, 会像搭变化多端的积木一样引起学生的兴趣, 并让他们乐于习作。

例如, 学生以 《幸福的感冒》为题, 开头这样写道:“头痛、鼻塞、打喷嚏是感冒的三大症状, 浑身虚弱乏力。然而, 有了妈妈的照顾, 却感到莫名的幸福! ”有学生则这样写道:“刚打开门, 身后就传来‘惊天动地’的喷嚏声。啊, 感冒了吗?”还有的学生则是浓墨抒情:“母爱, 是冬日里的暖阳, 是雨天里的小伞, 是寂寞时的问候, 是烦恼时的安慰……而我要说, 母爱, 是寒风中的外套, 是虽病但快乐的微笑!”在对素材进行了充分的酝酿和准备后, 学生就可以更好地处理信息、重组信息, 思维也更为活跃, 习作语言变得个性化、丰富化。

《语文课程标准 (2011 年版) 》指出:“观察周围世界, 能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象, 注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。”要想实现这样的目标, 首先要让学生拥有浓厚的写作兴趣, 把握一定的思维和表达方法, 这样, 他们才会乐于尝试, 有章可循地尝试, 有所创造地实践。

篇3：用“做书”的方式教习作

关键词 小学生 作文教学 做书

午休时，经常看到我班几个女生玩这样的游戏：在一半语文书大小的小册子上画画写写。问这是做什么？孩子骄傲地告诉我：在做书呢！班级有很多小朋友都在做书，有的都做好几本了！打开这些小册子，上面主要以画为主，也写些文字，都是自编或仿写的小故事，学生们还把这些“书”在好朋友中传阅。

“看到大家平时能做书，老师真的很羡慕！我能不能加入到你们的游戏当中？”听说老师也要参加他们的游戏，个个举双手赞成。我就和学生们商量着：“平时都是小朋友一个人做一本书，老师给你们提个建议，我们全班同学一起做怎么样？”于是，我们把做书活动分为五步：策划、起草、编辑、出版和传阅，每一步都要认真完成。

一、策划——在活动中学会选材

学生虽然都乐于做书，但是他们写的内容毕竟过于简单，作为一种作文练习，这样简单的练习是不够的。对学生们来讲写作的第一个困惑就是觉得没有什么东西可写，究其原因固然很多，但其中带有普遍性的原因就是对生活的观察以及对生活材料的积累不足。写作前，有必要帮助学生回忆生活。我经常这样问学生：你有什么高兴的事要告诉你的读者？比如，科学课上，老师要求同学们观察小动物，并做记录。看了几位学生的观察记录。我问学生们，你们当时是怎么观察的？你观察的时候除了要把观察到的告诉读者，还有什么内容要告诉大家呢，怎样写才能让我们的读者就像看到我们当时观察的情景？学生们都踊跃发言说起了观察动物似的经历。我提醒大家如果把这些都写进去就可以成为一篇有趣而且非常生动的作文了，《小动物，大观察》就这样出版了。

教完以传统文化为主题的第五单元，课本要求展开一次活动，让学生了解生活中的传统文化。学生在家长的帮助下，查了很多关于传统文化的资料，我就和学生们商量怎么做成书。我们制作的书中并没有直接介绍传统知识，而是通过小记者采访的方式介绍学生自己查阅资料的过程，这就是我和学生制作的《在传统文化中穿行》这本书了。

二、起草——在活动中自由表达

古人有一种很好的写作理念，认为写作应该从“放胆文”起步，逐渐过渡到“小心文”，即学生在写作初始阶段，不强调种种规矩，而是让学生放胆去写，就像对初学走路的婴儿，首先让他们迈开步子自己走路，有不要人扶的勇气，走路的规矩和技巧对这些婴儿来说也是毫无用处的。课程标准指出，为学生提供广阔的写作空间，减少对写作的束缚，才能实现写作的个性化，使学生表达出自己的感受。因此在孩子写作之前，我没有做过多的方法指导和写作要求。只是告诉大家，你们现在都是小作家了，可以按照自己的想法写，但不能像以前那样写一小段，尽量多写一些。巡视中发现有困难的孩子就个别指导。学生写完初稿，我不做过多的改动，以鼓励为主。并且鼓励大家只要认真写，每个孩子的作文都可以编入书中，我还郑重其事地为每一本书写上序，序的内容主要记录学生如何认真、进步如何快等。

三、编辑——在活动中学会修改

为切实提高学生的写作水平，课程标准中还提出要重视作文的修改。平时学生最忽视的就是修改。他们写作文往往连草稿都不打，直接写到作文本里。更别说修改中的合作了。借助学生喜欢的做书活动，我给修改文章的过程冠以神圣的名字——编辑。我告诉他们作家出一本书往往改几十遍，虽然我们不可能像大作家一样修改几十遍，但修改两三遍是可以做到的。学生对这个要求并不排斥。我规定，第一遍自改，自改前我先对学生们的文稿做一次粗略的批改，找出一些亮点供全班学习，然后找出普遍存在的问题全班讨论修改。然后根据我的评讲大家查漏补缺。第二遍是同学互改，重点是修改错别字和不通顺的句子。第三遍修改，一方面根据同学的修改意见修改，另一方面在修改别人的作文中学到的优点用到自己的文章里。为了使修改过程中大家能够互相学习，我提示，不明白意思的句子或觉得无法修改的，可以向作者询问共同修改；你认为用的好的词语或者写得生动的句子要圈画；对整篇文章还有什么意见，可以在文章后面写下来。

四、出版——在活动中精益求精

既然是做书，少不了封面设计。封面设计要表达一定的“意”，不能随意或任意，必须按题立意。因此封面设计不仅是做书的必不可少的环节，也是让学生进行审题立意的间接训练。每一本书的出版，都在班级中进行封面设计的征集活动，最优秀的作为封面，并奖励设计者，没选上的也给适当鼓励。抄写更是重要，有老师向我提议，打印出来更漂亮些，我觉得这样反而失去了做书的意义。做出来的书和书店买来的一样精美，孩子们反而不喜歡看，更何况抄写是写作重要的组成部分。学生在抄写过程中，不仅练习写字，而且能发现自己写作中的错误和不妥的地方，可以边抄写边修改。我把封面设计和抄写这两个重要环节取名叫“出版”。

五、传阅——在做书活动中互相学习

篇4：用儿童的视野教习作

一、文化观:契合“儿童哲学”的意义前提

童年是一个人独特的生命阶段, 在这个阶段, 儿童具有独特的行为活动和认知方式。“童化作文”教学认为:习作教学要走进儿童世界, 就得营造契合儿童精神的教学方式和生活。

1.“童话生活”。

童话是儿童世界的言语密码, 童话是儿童理解世界的一种路径和方法。苏霍姆林斯基说过“:没有童话, 没有活跃的想象, 孩子就无法生活。”“童化作文”将“童话”哲学构筑在习作教学之中, 使其内在品质发生明显的变化:一方面生成润泽的“习作场域”。自然生活的宽广与丰富、儿童世界的梦想与情趣、教学场域的规范与引领有机地融会在一起, 改善了儿童步入习作教学的姿态, 激活了儿童潜在的灵性语言。另一方面生成鲜活的“角色情境”。“童话生活”的构建总是基于一定的角色情境中。写作就是儿童之间的角色体验, 就是角色之间言语的交往。让儿童成为童话故事中的角色, 不仅可以给儿童找到一个鲜明的表达对象, 还可以激荡起儿童的言语源泉, 写作的生涩就会自然转化为交往的自如。

2.“游戏生活”。

游戏是儿童最适宜的存在方式, 也是儿童最本真的精神源泉。弗洛伊德说过“:每一个儿童正在做游戏的行为, 看上去都像一个正在展开想象的诗人, 你看, 他们不是在重新安排周围的世界, 使它以一种自己更喜欢的新的面貌呈现出来吗?”由此可见, 游戏是儿童自由的个性得以显现的重要途径, 更是儿童深入生活的一种精神体现。其次, 游戏是儿童当下“即时性”的生活, 游戏是天然的习作教学资源, 它饱含儿童的快乐情感, 寄予着儿童鲜活的体验, 是习作教学不可或缺的“源头活水”。儿童的游戏在不断生成, 习作教学的资源也在不断拓展。可以这样说, 游戏的精神与儿童写作的内涵相互包容, 游戏的内容与“童化作文”的外延相互交叉。“童化作文”一直坚守着这样的理念:一堂好的习作课应当与儿童的“游戏”一起发生, 一堂好的习作课就是一场让儿童精神恣肆的“游戏”。

3.“活动生活”。

因为儿童自觉的理性意识不发达或不成熟, 相应地, 感觉投入、动作参与、身体的直接体验则是他们联结自我与外部世界的基本方式。走向儿童的习作教学, 就是要营造适合儿童的“活动本性”的教学生活, 通过具体的“活动”让儿童的感官回归到生活状态, 通过活动来丰盈儿童的习作体验, 通过活动为习作教学搭建起一个动感开阔的平台, 通过活动在师生之间构筑起共同的言语世界。走向“童化”的习作教学就是以儿童“活动”为主线的教学, 寓习作兴趣激发于活动中, 寓习作知识传授于活动中, 寓习作技能训练于活动中, 寓习作交流于活动中, 让儿童在充分的“活动”中历练言语。需要强调的是, “活动”是内在于习作教学之中、基于教师引领之下的, 是以言语为载体的, 是与习作教学过程同构共生的。

“活动生活”解放了儿童的肢体, “游戏生活”解放了儿童的精神, “童话生活”则给儿童营造了一个鲜活的表达情境。这三种生活互融互渗、相辅相成, 构成了“童化作文”教学丰盈而温润的文化“母体”。

二、故事观:展现“童年历史”的内容取向

儿童是天生有故事的人, 他们就是故事的发生者、创造者。在儿童眼里, 周围的世界充满着故事的“窖藏”;在儿童心里, 一切客观现实都可以发酵为奇幻的童话故事。

1.儿童的“故事属性”。

“童化作文”认为:故事是儿童的天然属性。儿童具有“故事眼睛”, 同样一种景物, 同样一件事情, 在成人和儿童的眼里, 存在着巨大的落差。儿童能及时将自己看到的一切纳入自身的故事系统, 并不断演绎, 不断丰富, 朝着自我“童话”构建的方向发展。儿童具有“故事嘴巴”“, 分享故事”是他们与生俱来的天赋, 他们只要遇到开心、难受、气愤、害怕的事情, 就会忍不住去寻找“听众”———可以是亲近的人, 可以是熟悉的人, 可以是陌路的人, 可以是狗鸟虫鱼, 可以是花草树木———他们的故事匣子就会打开, 滔滔不绝, 津津有味。儿童具有“故事思维”, 只要儿童一出口讲述, 一动笔绘画, 故事的元素就充分饱满, 他们常常将生活放置在故事之中, 将故事当成自己的真实生活。儿童具有“故事动作”, 儿童的故事常常借助动作来演绎, 手脚并用, 感官互动, 因此有儿童的地方常常“鸡犬不宁”“鸡飞狗跳”。儿童的故事属性是他们的天性, 更是一个构筑在儿童精神之中的神性。正因为故事属性的存在, 儿童才像一个真正的孩子。

2.教师的“故事在意”。

表现在儿童行为之上、蛰伏于儿童精神之内的“故事属性”, 在成人的眼里并没有得到足够理解, 即便在小学教育体制中也没有充分予以确认。特别是习作教学, 这么鲜活而丰富的教学富矿, 被置于课程之外, 却建立起另外一套游离于儿童身体和精神之外的训练系统。为每一个童年故事拂去“原罪”, 除去道德的审视, 为每个儿童提供安全自在的讲述情境, 让每个儿童的“故事属性”回归自我, 这是每个语文教师的职责。只要教师“在意”, 课堂、操场、走廊、食堂、厕所、宿舍, 都是孕育故事的最佳所在;只要教师“有意”, 听到的、看到的、闻到的、摸到的都是故事;只要教师“故意”, 时时都有习作课, 处处可上习作课。此时此刻, 教师就会发现, 儿童的一切都浸润在故事之中, 他们的一言一行、一颦一蹙都是构成故事的元素, 他们所到之处、所见之人、所观之物、所想之事, 都是生长故事的情境。

3.习作的“故事课程”。

“童化作文”教学针对每个儿童的“故事属性”, 提出了“我就是故事”“我的一切都在故事中”“我的故事只是故事”“把我的故事进行到底”等鲜明的儿童故事性写作教学主张, 让每个儿童自身成为一座色彩斑斓的写作资源库。同时构建摸索出了儿童“故事性写作”教学的五大方式———“图画书唤醒”“儿童文学唤醒“”同伴习作唤醒“”比较式唤醒”“教师讲述唤醒”, 并构建出“童年的风景”“童年的秘密”“我的童年传奇“”我的童年游戏“”童年的梦想”“我的童年主张”等六大故事写作单元。让故事成为习作教学的主要内容, 用故事为每个儿童铺设一条通往写作大门的美丽通道, 让故事成为童年写作的色彩斑斓的绚丽之旅。

“童化作文”认为:每个家庭、每间教室都是一座“故事城堡”, 每位儿童都是一个极具开采价值的“故事富矿”。我们的习作教学应当尊重儿童的故事属性, 把握儿童的故事状态, “故事性习作课程”就会自然生成, 儿童的写作生态就会发生实质性的变革。

三、融合观:直面“儿童生态”的教学策略

“童化作文”教学不是儿童与习作的简单叠加, 而是在意义层面的相互融合、相得益彰, 其基本策略就是一个“化”字———化习作于儿童的阅读、化习作于儿童的想象、化习作于儿童的体验、化习作于儿童的时尚、化习作于儿童的实践。它让儿童生活、儿童文化、儿童情趣不断打破原本僵化的教材习作教学系统, 给习作内容、习作目标、习作指导带来更多的活性元素, 让习作教学变得更丰润、更人性。而这一切是依靠“主题性写作单元”来实现的。 (如图)

1.主题统整。

“童化作文”将习作教学与儿童的当下生活进行有机整合, 形成“习作主题”。譬如在“我们班的卡通节”主题单元中, 笔者就将写作潜藏在卡通文化的纽带中, 使儿童在以卡通为主题的活动中“无痕”地达成写作目标。教学分四个活动板块展开: (1) “亲亲卡通”———介绍最喜欢的一个卡通人物; (2) “画画卡通”———举行卡通设计大赛, 让每个孩子为自己的卡通人物起名字, 写解说词; (3) “联联卡通”———将自己设计的卡通和一些熟悉的卡通人物放在一起, 想想他们之间会发生怎样的故事; (4) “写写卡通”———以自己喜欢的卡通人物为主角, 创作一个精彩有趣的故事。这四个活动板块从儿童写作的情趣出发, 以儿童的文化为内容, 以儿童的活动为路径, 将习作内容、习作活动和指导过程结构化、课程化、教学化。

2.异质同构。

每一个系列其实就是一个完整的写作主题单元, 不同的类型和文体的习作在一个主题的统整下, 有机融合在系统之中, 相互补充, 相得益彰。如在“今年中秋月更圆”的主题习作中, 笔者就设计了这样几个习作训练: (1) 为长辈和老师、同伴设计中秋祝福短信; (2) 选择自己最喜欢的一种月饼, 写一则商品说明书; (3) 搜集中秋习俗, 为外国友人写一份推介语; (4) 针对市场上的“天价月饼”, 你怎么看?把你的真实想法写下来; (5) 中秋的夜晚, 你家是怎么度过的, 以《我家的中秋夜》为题, 再现当时的情景。在这个写作主题中, 从文体上看, 有记叙, 有说明, 有议论, 有推介;从篇章结构上看, 有整篇的叙述, 有片段的展现;从交往角度来看, 有祝福, 有推介, 有辩论。它们纵横交错, 点点相连, 最后交汇成一个整体的训练“面”。让每个儿童成为“在场”的言语个体, 让每个年段的儿童找到适合自己的话语方式, 使儿童的表达体验、言语交往体验被主动唤醒, 让教学的指导机制、活动机制、表达机制、交往机制应运而生。

3.做写并行。

儿童教育家蒙台梭利说过:“儿童对于活动的需要几乎比食物的需要更强烈。”“童化作文”就是要营造“做中写”的教学场域, 通过“做”让儿童的感官回归到生活状态, 通过“做”以丰盈儿童的习作体验, 通过“做”为习作教学搭建起一个动感开阔的平台。在“亲亲红草莓”这个习作单元中, 笔者就是以儿童活动作为主体来构建的。板块一“, 草莓的春天约会”———摘草莓、评草莓、尝草莓;板块二, “草莓拼盘展示会”———说拼盘、做拼盘、比拼盘;板块三, “草莓行动发布会”———言语交往、分享快乐。在“做写并行”教学模块中, 寓习作兴趣激发于活动中, 寓习作知识传授于活动中, 寓习作技能训练于活动中, 寓习作交流于活动中, 让儿童在充分的“做”中历练言语。

四、知识观:促进“儿童言语”的序列训练

“写作教学内容在课堂上的主要落点, 应该是真实而具体的文体写作知识。” (叶黎明《写作教学内容新论》) 遗憾的是“, 写作知识精要有用”这样的当下习作教学的核心, 也是习作教学最基础的工程, 在2011年版的《语文课程标准》中被删去了。

1.确定“知识类型”。

“童化作文”结合新课标中“学段目标与内容”中的叙述, 结合当下使用的习作教材, 以“兴趣优先、按需择用、触类旁通”的原则, 在小学阶段规划了十项写作知识:“观察”知识、“具体”知识“、条理”知识“、过渡”知识“、想象”知识、“抒情”知识、“分段”知识、“修改”知识、“标点”知识等, 以弥补小学习作教学知识内容的空白。

2.搭建“知识阶梯”。

“童化作文”在每一堂习作课教学设计中, 首先提出的问题就是“从何教起”。我们认为, 每一堂习作课都应该有起点, 即和前面同文体的训练在知识上有承接, 与后面同类的训练有连贯。这样让每一次“教”的发生有根源, 并预示着后面的“教”有衔接。“童化作文”当下一个最核心的任务就是为各种知识类型在各年级、各学期建立一个知识阶梯, 让每一项知识教学拾级而上, 让每一类知识前后贯通。譬如说, 人教版小语教材“三下习作四”的习作内容是“我学会……”, “童化作文”就将此次习作知识定位为“用连续动作描述所学技能的过程”;人教版小语教材“六下习作四”的习作内容是“学会生存”, “童化作文”就将本次习作知识定位为“将学会的过程写得一波三折”。前者是三年级, 主要教学落脚点在于“写清楚”, 而到了六年级, 就将教学指向“写生动”。不同的习作目标对应着不同的习作知识, 目标提升了, 习作知识也应当晋级。

3.创造“知识生命”。

习作教学因为教写作知识和技能而充满“技术”。但是怎样来教知识, 这可是一门“艺术”。“童化作文”倡导的是让习作教学成为有技术含量、富有艺术魅力的教学活动, 使所教的写作知识成为“带得走“”搬得动”的生命体。譬如人教版教材“五下习作四”的习作内容是“一件感动的事情”, 而笔者自主开发的六年级习作课“书包里的秘密”, 无论是写“感动”还是写“秘密”都涉及抓住动作、语言、神情、心理活动等细节描写。如何让“教”显得有针对性, 有生长力, 笔者在前者的教学中扣住“贴心”———只有别人“贴心的动作“”贴心的语言”“贴心的神情”才会令人感动;而在后者的教学中, 笔者扣住了“变化”———书包里一旦有了秘密, 人的动作、语言、神情、心理都会发生变化。这时, 知识让习作教学豁然开朗, 知识让儿童写作有了鲜明指向。

“童化作文”倡导以习作内容定位写作知识, 根据表达需要渗透写作知识, 利用例文鲜活呈现写作知识, 通过对话理解应用写作知识, 让习作教学成为儿童写作兴趣的“激发之教”、写作动力的“蓄积之教”、写作意识的“养成之教”。

五、交往观:实现“言语分享”的动力支持

儿童为什么畏惧写作, 最根本的原因在于缺乏真实的动力:写作前, 没有明确的指向, 儿童不知道为何而“作”, 没有鲜明的对象, 儿童不清楚为谁而“作”;写作时, 没有言语状态, 儿童不清楚该选择怎样的话语方式;写作后, 没有交流的机制, 儿童无法体验到写作后的成就感。走向儿童的“童化作文”教学, 引领儿童回归到写作的原点———言语交往, 不仅是应实际生活之需, 作为自然人、社会人、物质人“生存着”, 而且积极能动地表达自我、实现自我、完善自我, 作为心灵丰盈、思想自由的言语人、精神人, 诗意地创造着, 自由地有意识地“存在着”。

1.“基于交往”。

将写作融贯在儿童的交往需要中, 习作教学就会应运而生, 成为儿童心灵的生长。如在“童化作文”案例“欢乐端午节”中, 第一板块让儿童当“形象大使”, 用解说词、广告语推介祖国的传统文化节日, 主人翁的角色让他们对工作充满了荣誉和责任;第二板块让儿童当“创造大使”, 创造的成功让他们充满愉悦, 用文字与同伴和亲人分享自己的荣耀已经水到渠成;第三板块里, 儿童又成了“欢乐大使”, 为自己家的粽子撰写“说明书”, 为“粽子展评会”写新闻报道, 这是与其他年级、班级分享自己的快乐和集体的快乐。构建以“交往”为动力的写作教学, 让儿童写作有所为:有真实的写作任务, 有真实的写作对象, 有真实的写作环境, 有真实的成果;让写作成为儿童的成长方式: 以言立人———在写作中“实现自我, 完善自我, 创造自我”。

2.“为了交往”。

真正的写作从来就不是空穴来风, 而是为了应时应事、沟通交往。如在“童化作文”案例“鸡毛毽飞起来”中, 笔者由在教室里踢鸡毛毽引发习作话题, 以教室里能否踢鸡毛毽为题进行辩论活动, 因为辩论活动精彩又举行了鸡毛毽对抗赛。教学中进行了两次写作:一是辩论活动, 这事关着“鸡毛毽”的命运———能否在教室里存在, 能否延续男同学曾经拥有的快乐。因此写作辩论稿已经真正回归到写作的本意———为了交往:话语对象是观点对立的同学, 话语目的是说服对方接受自己的观点, 话语方式是讲述、辩解。二是鸡毛毽对抗赛, 活动的精彩和欢愉激发了儿童交往的欲求, 使其迫不及待地要将亲历与伙伴和亲人分享, 这时写作就成了儿童交往欲求的即时性应答。习作教学的本质就是在儿童心灵和周围世界之间建立一个言语的应答机制, 一旦确立, 儿童写作就会应时而生、应事而为, 变得自然贴切;作为一种言语应对, 涉及“角度、基调、人称、语气、视点、语感”等一些策略性知识的选择, 于是写作智慧也在悄然孕育。

3.“在交往中”。

“童化作文”认为, 儿童习作走向教师之前, 应当有一个重要的环节———“交往”。首先是大声“诵读”, 当习作完成后, 要让儿童对着同伴、对着父母、对着教师像诵读课文一样展示自己的作品, 诵读的过程其实就是儿童对自己的习作诊断和修改的过程;其次是及时“发表”, 这里的“发表”可以是儿童报刊上的刊登, 但更多的是群体性展示:教师在班上朗读, 在班级、年级的板报上登载, 在班级的习作墙上张贴, 在校园BBS上发布, 在儿童的个人博客上粘贴, 让每个儿童在交往中都能感受到“我写故我在”, 充分享受到写作带来的尊严;最后是互动“评点”, 利用教室的空白墙壁, 让儿童将习作张贴其上, 让班级的所有孩子动眼、动嘴、动脑、动笔, 充分浏览、赏读、品评、修改。

因为交往, 写作成为儿童真切的需要, 成了一种真实的生活存在;因为交往, 儿童获得了真实的写作资源, 从内心迸发出一股表达的力量;因为交往, 儿童从写作过程中体悟到精神的丰盈和成长的愉悦。

六、适宜观:改造“习作教材”的建设主张

小学语文教材中的习作内容是一份重要的习作课程资源, 但是, 仅仅靠这些“计划粮”, 是无法构建适宜儿童的习作教学的。“童化教学”提出面向儿童的习作教学应当“用教材教”———从教材出发, 以儿童的文化视角理解教材, 以儿童的交往取向建设教材, 以儿童的多彩生活丰盈教材, 逐步构建以习作教材为支撑点的“童化作文”课程。

1.“换位”。

教材中看似容易写作的内容, 一旦进入教学视野, 往往会产生超乎寻常的艰难。这时“童化作文”倡导:如果我是编者, 我会怎么编这样的习作题材;如果我是儿童, 我喜欢用什么样的方式来写这样的内容。这样, 教学的“难题”一下子变成教学的“话题”。如在苏教版“五上习作1”的教学中, 笔者将学生感到无从下手的“写老师”的话题巧妙地转化成这样四个话题: (1) 我最喜欢的一位老师; (2) 假如我来当老师; (3) 我当了一次“小老师”; (4) 我和老师。孩子的眼睛立即变亮了, 教室里的气氛一下子活跃起来了。教材习作经过这魔术般的“变形”, 让每个孩子都能从这组题目中找到适合自己的言语“尺码”, 从而给他们带来了更大的写作空间。“话题”离儿童的生活更亲近了, 与儿童的心灵贴得更紧了。

2.“放大”。

在小学语文教材中也有不少让孩子们欲罢不能的习作内容。譬如苏教版“四上习作6”———“你喜欢哪些卡通人物?请展开想象的翅膀, 从中挑选出一两位, 重新编个故事……”遇到这样的习作训练, “童化作文”常常放慢脚步, 让适合儿童的优质的写作资源不断放大, 不断生成, 原本单个的习作“训练点”被拓展成一条连贯的“训练链”: (1) “说说卡通”———介绍最喜欢的一个卡通明星, 搜集与之相关的资料, 撰写一份“人物谱”; (2) “画画卡通”———举行卡通设计大赛, 展开想象的翅膀, 设计一个卡通人物形象, 给它起名字, 并为自己的创意写一份解说词; (3) “联联卡通”———将自己设计的卡通人物与自己熟悉的卡通明星放在一起, 想想它们之间会发生怎样的故事, 再试着将这个故事写下来; (4) “写写卡通”———假如自己设计的卡通人物活了, 来到你的生活中, 你的生活会发生怎样的变化, 试着写下来。就这样, 单篇的习作教材被建构为一个完整的写作单元, 让儿童用梦想为自己的童年描绘出一幅色彩斑斓的画卷。

3.“统整”。

日常的习作教学中, 学生经常会遭遇到一些不速之客———“按照写‘新闻报道’的方法, 写一次体育比赛或学习竞赛” (苏教版“五下习作3”) 。要进行这样的习作训练, 必须当场举行一场体育比赛或学习竞赛。怎样让习作教学顺势而为、自然发生?我决定“借船出海”。本册教材的“习作4”是写一篇参观记, 本学期的综合实践活动是“快活林山庄一日游”, 笔者就将“新闻报道”训练有机地搭载其中。经过反复谋划, 一个清晰的教学路线图便呈现在眼前:第一步, 学习课文《秦兵马俑》的叙述结构, 用片段描写快活林山庄“十八高僧”塑像群, 为下面“写参观记”中的“选择代表性的景物重点写”这一要求做好知识铺垫;第二步, 提供路线图, 游览快活林山庄, 将游览经过写下来;第三步, 举行“快活林山庄之旅新闻发布会”, 为“新闻报道”教学提供鲜活动感的教学场景。利用同一“经度”的儿童活动将不同“纬度”的习作训练巧妙糅合在一起, 不仅有效, 而且事半功倍。

“童化作文”认为, 用儿童立场观照教材, 就会在教材中发现一片广阔的教学天地;只要将儿童生活引入教材, 就会获得一股不竭的源头活水;只要我们用儿童文化丰富教材, 就会给童年留下一串清晰的言语足迹;只要我们用儿童活动重构教材, 就会生成一张快乐的写作地图。