走进新课程 扮演新角色（共8篇）
篇1：走进新课程 扮演新角色
湖北省武穴市龙坪中学 胡定丰 王秀英
【内容提要】：本文是笔者从当前推行新课程改革教师如何转换自己的角色这一角度进行思考后得出的浅见。笔者愚见，教师走进课改新天地后，只有不断更新教育观念，转变教学态度，改变教学方法，转换自身角色，给自己正确定位，才能适应这场改革，为学生的发展作贡献。
篇2：走进新课程 扮演新角色
辽宁师范大学基础教育课程研究中心吕宪军
“我用十元钱能买一个肯德基汉堡”，“我用十元钱能买3块巧克力和一包口香糖”，“我用十元钱能买一个小熊玩具”，“妈妈送我学美术，我们坐车一共花8元钱，还剩下2元钱能买两支雪糕，正好十元”，……小学生们兴奋不已，急于想说出自己的想法。这是一节一年级数学课的真实情景，内容是学习“购物”，根据教学内容，教师设计了这样一个问题：用十元钱能买到哪些物品?然后将学生分组进行竞赛抢答。问题刚一提出，学生们顿时就被吸引住了，他们纷纷开动脑筋，积极思考，或模仿教材，或依据教师创设的问题情境，或根据生活经验，想出了各种各样的花钱方案。而此时的教师则俨然是一个主持人或裁判，负责评判，或组织学生相互讨论和评价。有人说，新课程实施后，教师的角色有时更像是一个主持人，我们很以为然。做一名主持人不易，做一名出色的主持人更难。崔永元的成功在于他能够耐心地倾听，恰如其分地点拨，较好地与观众互动。同样，优秀的教师更应该有效地组织教学，成功地扮演自己的角色。
在新课程的实施中，教师是学生学习的引导者、合作者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。然而，在实际教学中，一些教师的角色扮演还有一些不尽如人意之处。
首先，一些教师在实施新课程中不清楚自己应该扮演什么样的角色。例如，有的七年级生物教师拿到人教版的实验教材准备上“生物的特征”一节课时，竟然不知所措，原因是这些教师认为这节课的内容用十几分钟的时间就可以讲完，而在剩下的时间里便觉得没事可做。这说明这些教师关注的依然只是自己的教，并试图以自己的教去代替学生的学习活动。而教材设计者的本意却是以学生的活动---观察和讨论为主，以教师提供媒体并组织、引导学生的活动为辅来完成这节课的。因此，我们的教师再也不能在课堂上继续唱“独角戏”了，而应该更多地关注学生的学和学生的活动。
其次，一些教师引导者的角色扮演不到位。我们曾听过某校二年级的一节数学课，内容是讲八个方向、位置。这节课，教师比较好地组织了教学，充分调动了学生的数学情感。课堂上，学生不但积极思维，踊跃发言，有的同学还在教师的鼓励下，主动走到黑板前向同学讲解或向同学提问。整节课学生的思维都非常活跃。在这节课快要结束的时候，一个小学生面对街区方位示意挂图问另一个小学生：“你能不能不重复地从东北角的书店走到西南角的医院?”多棒的问题!多么令人激动的问题!尽管这不是有关本节课的问题(属于一笔画问题)，但若教师能够给予学生解决此类问题的时间和空间，或给予学生心理上的支持，将会极大地促进小学生思维水平的发展以及提出问题、解决问题能力的提高，从而使新课程理念落到实处。可惜的是，该教师没能做到。从形式上看，该教师离成功只差一步，但恰恰是这一步，是教师迈向成功的关键一步，需要教师具备深厚的文化底蕴。因此，提高教师的文化素质，是做好教师角色转换的先决条件。
再次，一些教师没有扮演好合作者与参与者的角色。比如，课堂上教师给学生布置完自学、小组讨论或实验任务后，自己却独自在一旁“袖手旁观”，甚至做别的事情，以“教师”的身份独立于学生的学习活动之外。如此，教师怎么能发现学生在自主学习活动中出现的问题，又怎么能去帮助学生解决问题呢?作为参与者、合作者的教师，应该把自己看作是学生群体中的一员，积极参与到学生的学习活动中来，和学生一起讨论、实验，在与学生共同学习的过程中发现问题，帮助学生解决问题，进而与学生共同完成学习任务。
最后，一些教师没有扮演好“主持人”的角色。我们听过某校五年级的一节语文课(实践交流课)，内容是学生之间交流读书心得。课堂上，学生们用精炼的语言讲述着一个个动人的故事，用饱满的热情朗诵着一篇篇优美的散文和一首首浪漫的诗，他们还极富感情地背诵着一句句经典的名言。整节课紧张、激烈，节奏快得甚至不给人喘息的机会，学生们热情高涨。这样的课对于培养学生的语言表达能力无疑是有益的，形式上看也很热烈，但是静下心来想一想，既然是“交流”课，节奏上就应该快慢得当，给学生留有一定的思考与交流的时间，否则这样的课就容易变成读书汇报课，学生之间交流的内容就会成为过眼烟云，难以留下持久而深刻的印象。在这里，扮演主持人角色的教师，就要调整与控制好节奏，给学生充分的学习与思考的时间，使学生通过相互交流达到相互学习的目的。
综上所述，新课程实施中教师角色的转变对于促进学生的学习是非常重要的，教师只有扮演好自己的角色，才能真正把新课程理念落实到课堂教学之中。
篇3：走进新课程 扮演新角色
一、当好导游
导游的职责就是引领,使游客在景区游览的整个旅途中始终保持旺盛的精力、很高的兴致。作为教师来说,学生的景区就是文本中的知识点、重点、难点、智力点以及教育点。要成为性格迥异、知识基础和思维能力各不相同的孩子们的导游,我们除了要抓住知识探究这条主线外,还必须牢牢抓住情感交流这条主线。把文本信息资源中的每一条资讯、每一个故事、每一点惊人之处等一些原本零散的知识框架,通过巧妙的线索加以连接,使教学活动有品位、有情趣,使每一个孩子在整堂课上都能学得愉快、学得开心,要做到这一点,我们必须心中有文本、心中有目标、心中有学生。
心中有文本:现行的义务教育课本中有丰富的信息资源,有显性的,也有隐性的。我们要深谙文本蕴含的历史文化内涵,熟悉文本中知识点的来龙去脉和重点、难点的突破方法,争取“问不倒”。同时,要对自己的学科文本怀有一种追本溯源的态度;要回到“原点”思考,发掘智力点、教育点。如:《圆的周长》这一教学内容,学生在学习圆周率π的知识时,一般要求知道取π≈3.14就可以了。但是,我把π值发现的历史过程讲给学生听:我国在公元前100多年的《周髀算经》里就记载着“周三经一”,南北朝时的祖冲之精确地计算出π的值在3.1415926与3.1415927之间,这是世界上最早精确地推导出π的7位小数,比欧洲人早了一千多年。这就是文本中蕴含的隐性教育资源。我们应该深入挖掘,以此来激发学生学科学、爱科学的兴趣,鼓舞学生不断探索、不断追求的进取精神。
心中有目标:教学前,我们要深入钻研文本,明确本堂课要掌握的知识点是什么;要突破的重点、难点是什么;要发掘的智力点、教育点是什么。对概念、法则、定律的基本内容及其来龙去脉要了如指掌。只有这样,教学时才能做到游刃有余,才能引领学生进入崭新的知识殿堂。
心中有学生:学生的基础参差不齐,学习态度和学习能力也各有差异。因此,我们要了解他们的知识基础和学习心理:多从情感上与孩子沟通,要尊重、关心和体贴每一位学生;对孩子的回答或解决问题过程中出现错误时不冷眼相待,对孩子遇到困难时不袖手旁观。
此外,还要注意两点:一是注重细节的处理。俗语说:细节决定成败。细节处往往是知识的关键点、难点的突破处、学生创新思维的进发处;二是灵活机动。在讲解点拨时,言辞不要过于呆板,语言幽默风趣,语调柔和、语气亲切,详简结合,尽可能在有限的时间和空间内让学生掌握丰富的知识信息和解决问题的策略。
二、做好教练
教练一词起源于20世纪70年代初的美国,是指导、训练和督导他人,试图完成某种使命或任务的人。他的功能是通过一系列活动向内挖掘潜能、向外发现可能性,使被教练者发挥个人潜能,达到预定的目标或技能。
1. 刻苦钻研文本,精心制订导学计划
计划是活动的开端,计划制订得好,操作起来就会“有的放矢”,否则容易产生一步棋错,满盘皆输的被动局面。
2. 严格组织学生练习
练习是课堂教学中必不可少的教学环节,教师要严密组织,细心观察,及时发现问题,适时改进教学方法。在这一活动中应该特别注意两点:一是避免过度操练。练习可以叫人熟能生巧,也可以叫人熟能生厌。随着年级升高,有的学生学习数学的兴趣在下降,很重要的原因就是练习过度。已经很熟悉的内容,再要学生反复练习,结果学生就会产生厌倦情绪,有的甚至会产生思维定势,当遇到新问题、新情境时,只会生搬硬套,不会随机应变。二是适当增大知识梯度,变简单操练为智慧练习。如:教学《分数、小数四则混合运算》后,我设计:,先让学生独立练习,然后讨论:这题的运算顺序是什么?谁的运算正确?如果学生的计算结果等于,可以问:在什么情况下这题的结果才是?根据回答用红笔添上括号。即:()。进而再问:把前面的括号去掉该怎样计算?练后再问:如果是去掉后面的括号又该怎样算?像这样在一个题目上多动一番脑筋,再辅以引人入胜的讲解,学生就会积极主动、心情愉快地投入学习活动之中。
3. 教会孩子“捕鱼术”
给一个方法,往往会限制学生的创意,限制孩子找到更好方法的可能。俗语说:给人一条鱼,只能养活他一天;让人学会捕鱼术,才能养活他一生。教师的语言应该像催化剂一样引导、鼓励学生思考,激励学生自主探索解决问题的路径。
4. 不要用教训的口吻对孩子说话
学生希望得到教师的理解、赞赏和鼓励。要承认学生在课堂上出错是正常现象,学生暴露出的问题恰恰是课堂教学中应该突破的问题,教师不要求全责备,也不要怕耽误时间,而应该以此为契机,利用学生的错误进行分析、点拨。这样,学生的学习情绪一定会高涨、取得的效果一定是好的。
三、争做名医
大家都知道战国时期有个名医叫扁鹊。一次,他跟魏文王聊天说,他弟兄三人中数老大医术最高,可做到防患于未然,就是在一个人病还没起的时候他看了气色就知道你有什么病,他就会把你调理好;老二次之,能治人病于初期,免得以后酿成大病;自己最差,能治病,把病人命捡回来了,可元气大伤。
扁鹊这番话给了我们很大的启示:防患于未然才是最高的医术境界。作为教师的我们,只有认清自己,严谨求实,奋发进取,以教书育人为己任。时刻想着学生,时刻关注学生,掌握望、闻、问、切四个基本方法,才能成为教育界的“名医”。
望,即观察。由于班级中孩子的知识基础不同,理解能力也会有所差异。同样是一个题目,有的同学下笔如有神,几秒钟完成;有的同学拧眉苦思,抠了5分钟也不见效果。对此,教师要学会察言观色,针对不同情况及时采取相应的解决措施。
闻,即听,教师要做一名出色的倾听者。倾听学生说出自己的思路和方法。可能有时你并不同意孩子天真的想法,但你应该尊重他们,让他们把话说完。很多事物在孩子的生活中显得很重要。当你对他们的行动给予认可的时候,他们会感觉到你的支持。许多时候,并不需要教师说多少话,需要的只是静静地倾听,然后适度地点拨、激励,让学生自己发挥创意,找出解决之道。
问,即询问。当一个知识点、重点、难点突破以后或者一堂课接近尾声的时候,教师一定要询问一下学生的理解掌握情况。这种询问应该“精”,而且要有概括性。杜绝“打乒乓球”现象,即教师“马不停蹄”地把问题抛给学生,学生回答,教师判断;如果学生的回答不符合教师备课中的要求,立即要其他学生回答,教师再判断;直至学生的回答落入教师设计好的“乒乓球桌”上为止。此外,还要留下一定的时间让学生质疑问难,鼓励学生主动思考、积极发言,说出自己的困惑、说出自己不成熟的需要征询他人意见的新的解决问题的思路。
切,即把脉、诊断。这是突破重点、难点的重要环节。由于学生的理解能力不同,处理问题的方法肯定会出现偏差。对此,我们要发动学生仔细分析,看问题出在哪个环节。如果是基础知识问题,就要把以前关于这个内容的基础知识拿过来重新梳理一下;如果是思维误入歧途,就要设法引导到正确轨道上来。例如,在教完有余数的除法后,我出示了一道题:()÷()=6……1 (除数小于10),请四人小组讨论,并鼓励他们想出尽可能多的填法。不久,各小组都举起了手,你一言我一语,一共提出了九种填法。我把这些填法整齐地写在黑板上,当板书到7÷1=6……1时,马上有学生说:“不对,它的余数是1,而余数要小于除数,所以除数至少是2不能是1。”这样,师生协同出诊,把暴露的问题消灭在萌芽状态,为以后的学习打下扎实的基础。
篇4：浅谈新课程下教师扮演的角色
关键词：教师；教学；角色
G715.1
“角色”一词源于戏剧，1934年米德首先运用角色的概念来说明个体在社会舞台上的身份及其行为后，角色的概念被广泛应用于社会学与心理学的研究中。角色是“与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范，它是人们对具有特定身份的人的行为期望，它构成社会群体或组织的基础。”每种社会身份都伴随有特定的行为規范和行为模式，当个体产生为自己的社会身份所规定的行为时便充当了角色。
教学是实现学校教育目的，完成学校教学任务的基本途径，他是在教师的指导下和学生共同参与完成的双边活动。在这一过程中，教师扮演了特殊而重要的角色。教师是人类社会科学文化的传播者、信息的发射中转站。在人类社会文化科学的继承和发展起着桥梁和纽带的作用。教师是对学生身心发展施加特殊影响为其责任的人。在社会意义上说，教师代表了年长的一代，他是时代与社会意志的代理人。社会期待教师成为理想的典范，道德法则的楷模，文化科学的权威，特定社会价值标准的维护拥有者。教师应该成为历史和现实中最美好、最客观、最现实的存在物。再以教学是一种特定的社会现象而言，教师总是体现一定社会需要和追求的。不仅传授科学知识技能，发展学生身体，增进学生知识、素质，而且影响学生的“社会化”进程，使青少年的思想行为符合社会的价值观、人生观、规范和习俗。从而保证社会的延续性，阶级的发展，人类的进步。这就是教师应具的职责和扮演的角色。
现实生活中处于一定社会要素的教师，通常都不可能只扮演一种角色，而是要同时扮演好几种角色。这是由社会作用的特点和生活的“多元性”所决定的。在教学中就教师和学生的关系而言，就要扮演多种角色。教师在教学中扮演的角色大多表现在以下几个方面。
一、教师扮演“人类知识的传授者，言传身教的教育者”角色
教师这一职业最显著的标志是科学知识、技术技能的传授者。对求知若渴的学生来说，教师是一座知识的宝库和知识之源的教科书，是一个会说话的资料库。而教师的功能就是把人类已有的知识、经验和自身所拥有的知识传授给学生。因此，作为知识传授者的教师要有精深的专业知识，熟练的技能，深厚的基本功以及相邻学科的基本理论知识；善于千方百计调动学生学习的积极性；依靠教学本身诱发学生的学习动力，激发学生对学习的认识和兴趣，提高学生对学习的爱好，发挥他们的创造思维能力，使知识技能技术的传授成为一种双向的、互相推动的充满乐趣的过程，成为教师与学生密切合作，共同进行的过程，推动科学知识前进的过程。
二、教师扮演“严格管理者”的角色
教师的角色决定了教师在学校既是管理的客体，又是管理的主体。在传统教育中，教师往往是教育教学管理的代言人，扮演“教育教学管理者”的角色，对学校行政领导而言，教师处于管理客体的地位，而对学生而言，教师承担管理者的角色。教师必须使每一个学生都能遵守课堂常规和学校的规章制度，按部就班的帮助学生形成“律己”的习惯和控制能力。要善于在教学活动中通过有效的管理培养学生良好的思想品德、道德准则，树立正确的人生观，价值观，培养他们的能力，完善他们的个性，发挥他们的爱好特长，形成文明行为。
三、教师扮演“心理调节者”的角色
现代心理卫生工作的发展，使人们对教师产生了“心理卫生顾问”、“心理咨询者”、“心理调节者”、“行为矫正专家”新角色的期待，期待教师在这方面有较高的修养和才能。教师应该鼓励学生在活动中勇于表现自我，引导他们学会里理解与认可不同的意见与分歧，并适时的提供他们一种谅解与宽容的心理环境。教师应该经常关心学生的情绪变化，随时把握学生的心理状态，使其始终保持正常的积极向上的情绪。教师对待成绩较差的学生给应该给予较多的关心、关怀。对微小的进步给予表扬、鼓励，以增进他们的自信心、进取心，消除他们的压抑感。一个称职的教师更应该善于察言观色，见微知着，了解学生内心进步和感情所需，鼓励他们袒露自己的心灵，敞开思想的大门，以便更加透彻的了解他们，更加成功的进行心理调适和疗治。
四、教师要扮演“主演+导演”的角色
教师在上好一堂课甚至于是一生的教学工作中，始终应有“主演+导演”的角色出现，让学生成为自己的实在观众。上好一堂课就好比是演好一场电影，使学生身临其境之感。使学生能全身心的投入到剧情中。有一种跃跃欲试的心态.每一个动作示范眼神都能扣人心弦，让学生有一种求知的冲动和蓄意。把这种蓄意和冲动转变成勇气和信心，最后投入到实践，让学生有自己想做主演和导演的心理心态，更好的完成教学。
五、教师应当扮演学生的“朋友和知己”的角色
篇5：走进新课程 扮演新角色
教学改革和走进新课程的客观要求
一个国家、一个民族能否振兴，能否展现生生不息的创造力，关键是取决于这个国家、这个民族整体素质的高低。中华民族要跻身世界民族先进之林，就必须提高整个民族的思想道德素质和科学文化素质，基础教育就必须走出以应试教育为中心的误区，进行扎实有效的教学改革，走进新课程。
走进新课程迫在眉睫的工作是正确处理教与学的关系，解决传统教育所沉积的教与学的种种矛盾。
要正确处理好教与学的关系，就必须改变传统的教学模式，转变教师角色。在传统的教学模式中，课堂犹如一台独幕话剧，讲台是舞台，教师是唯一的主演，学生是观众，而且正台戏定格在主演滔滔不绝的独白之中。教师在台上讲的天花乱坠，学生在台下听的昏昏欲睡，课堂气氛沉闷，乃至让人窒息。即使一些教学经验较为丰富的教师，间或穿插一些学生板演，师生问答，但也不能从根本上改变课堂教学的整体模式。于是，教学关系成为：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。教学过程是：先教后学，教了再学，教多少，学多少，怎么教，怎么学，不教不学。教支配学、控制学，学无条件的服从于教。这样以来，剥夺了学生思考、想象的时间，剥夺了学生展现其创造力的空间，让处于基础教育阶段的学生在这样的课堂氛围中度过漫长的十二年，实在令人难以想象。这样的课堂是培育庸才的温室，是扼杀天才的地狱。
转变教师角色是教学改革和走进新课程的客观要求，但其转变并不是要由传统教学中的独台独幕中的唯一主角转变为某一特定的角色，而是要在以学生为本的指导下，根据不同学科，不同课程，不同目标和要求来确定教师在具体教学过程中的角色。新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，并确定了国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理政策，由于课程不同，课堂的组织结构不同，教师的角色也应有所不同。
试以高中语文学科的教学来说吧：
现行全日制普通高中语文统编教材阅读部分以单元为体例进行编排，共六册，每册六单元，每单元由两篇教读课文和两篇学生自读课文组成。
在教读课文的教学过程中，教师又要充当“主演”的角色吗？我认为大可不必，教师的角色应该是“导演”。教师应潜心钻研教材，欲教先学，发掘课文中的问题，在课堂上教师应以含而不露、指而不明的方式引导学生发现问题，并引导学生探究解决这些问题的方法和途径，具体问题由学生自己解决，教师应让学生把讲台作为舞台，学生可以以“主演”的角色在舞台上发表见解。当学生对同一问题持有不同见解时，可让其争论，若学生争持不
下时，教师应以与学生平等的身份陈述己见，充分肯定学生合理的见解，当学生的见解确实有了新的发现时，教师应热情表扬，鼓励学生敢于说出与别人不同的想法，包括与老师不同的想法，培养学生的创新意识。这样，教学关系成为：教指导学，教促进学，以学为主，教学相长，共同探索，共同提高。教学过程是：教师导读，发现问题；学生探讨，解决问题；教师评说，提高认识。
在自读课文的教学过程中，教学的重心一定要放在学生自读上，教师千万不可以讲代读，教师的角色应是“节目主持人”，学生才是真正的“主演”，让学生通过自读发现问题，提出问题；分组讨论，分析问题；选学生代表登台讲解，阐述问题，解决问题；教师短评，统一认识。学生也可保留自己的见解，教师绝不能把自己或其他学生的见解强加给任何一个学生。这样既发挥了教师在教学过程中的主导作用，又充分体现了学生的主体地位；既有利于培养学生自主学习、自觉学习的良好品质，又能提高学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力，也保护了学生的求异意识和创新意识。
高中语文学科的教学，完成了国家层次的教学任务，教完学完统编教材就算完成了语文学科的教学任务了吗？没有，远远没有。新课程强调课程资源意识，大力开发课程资源，促进课内外学习和运用的结合，扩大学生语文学习的视野，因此，高中语文
课的课堂不能只局限于教室，还要走向社区，开发地方课程。
在开发地方课程的过程中，教师的角色应该是开拓者。教师的教育工作不能仅仅局限于学校、课堂，教师也应成为当地教育、科学、文化事业的共建者，教师也应走出学校，了解当地的风土人情、历史演进中的动人故事和美好的民间传说、经济发展状况、工农业生产中的科技水平和科技含量、资源的开发和利用、生态及环境保护状况，观赏本地的自然景观和人文景观，收集整理材料，拟订研究性学习课题，编写乡土教材纲要，为地方层级的教学做好必要准备。
在地方课程的教学过程中，乡土教材的内容应由学生来充实，教师的角色应该是“导游”，教师应目标明确、计划周密地把学生引向自然，引向社会，把课内知识拓展到课外的应用中去，旅游业中的导游总是要把游客引向美好的自然景点和具有历史意义的人文景点。同时还要培养学生的观察能力、形象思维能力，让学生运用课内所学到的语文知识对美好的自然景观和人文景观进行描绘，对淳朴的风土人情进行叙述，把美好的家乡用语言文字展现给世人，使学生热爱家乡的情感得到升华。更重要的是教师还要引导学生对社会生活现象进行观察，积累生活材料，并在此基础上对这些生活材料进行由此及彼、由表及里的分析辨别，辨别现实生活中的真、善、美与假、恶、丑，培养学生辨证思维能力，激发学生对真、善、美的向往、追求之情，对假、丑、恶的厌恶与憎恨之情，帮助学生树立正确的人生观和世界观。
开发校本课程资源，主要应根据语文学科的特点，语文学科的教学目的、教学目标和任务，语文学科与其它学科的联系以及学生的实际情况和学校的实际情况，确定有利于提高学生听、说、读、写能力和思维能力以及创新意识的研究性课题，进行扎实有效的研究性学习。在校本课程的教学过程中，教师的角色是指导者，教师应根据每一个学生的特点，指导他们建立研究小组，选择适合他们特点的研究课题。当学生选定研究课题之后，教师就应放开手脚，让学生自主、合作的开展研究活动，查阅资料，进行社会调查，收集整理资料，对资料进行分析综合，撰写结题报告。当各研究小组的结题报告完成之后，教师应组织学生评议，充分肯定学生的研究成果，尤其是对有创新的研究成果给予高度的评价，与学生一起分享研究的快乐，激发学生进一步进行研究性学习的兴趣。对学生在研究过程或结题报告中存在的不足，应委婉恳切的指出，并提出一些改进、充实的指导性意见，决不能指手划脚，大加指责，重视保护学生进行研究性学习的兴趣。
总之，新课程与教学改革要求教师应该成为学生学习的促进者，教师的角色不再是单纯的授业者，把知识的宝藏直接送给学生，而是要成为学生学习的引路人，帮助学生找到打开知识宝藏的钥匙；教师应是课程的建设者、开发者，教师的角色不再只是封闭于校门之内、出入于教室之中的教书先生，而应是连接课内
与课外、学与用的桥梁，是扩大学生知识视野的向导，教师应该是开拓进取、激励创新的研究者，教师的角色不再是三尺讲台上的唯我独尊者，而应是与学生民主平等、共同探讨、共同提高的挚友。
篇6：走进新课程 扮演新角色
摘要：企业的自身发展，既是一个科技进步、设备更新的过程，也是一个新老员工不断更替、不断“吐故纳新”的过程。如何实现员工的“无接缝”更替，进而保证和促进企业的稳定发展，是企业应当注重研究的一个重要课题。
关键词：新入职员工 供电企业 扮演角色
一、亲人角色
供电企业新入职的员工绝大多数是刚刚从大专院校毕业的学生。他们年轻，充满青春活力，有较强的专业知识和专业技能，是企业的“新鲜血液”，是保证企业可持续发展的后备力量。但是，这些人此前都是在家长和老师的呵护下成长的，他们的所有经历，都处在人生的“第一课堂”――知识灌输课堂之中。而在供电企业入职后，他们才真正地转入人生的第二课堂――社会大课堂。此时，由于课堂的转换和角色的转换，他们必定有一个适应期。而这个适应期对其角色定位，以及树立他们对企业的认同感、使命感是十分重要的。在这个适应期内，企业应当如同亲人一样接纳他们，呵护他们，给他们一种“家”的温暖，让他们对企业产生一种亲近感和归属感，使他们尽快在思想上、感情上和工作上融入供电企业，为稳步进入电力职工这个正式“角色”奠定基础。
二、导游角色
在团体旅游中，导游事先为人们介绍风景区概况，并在沿途为大家讲解景点的历史沿革，让大家很快地进入旅游者的角色，陶醉在如诗如画的风景之中，获得独自旅游所不能获得的效果。
新入职企业的员工，在某种意义上也如同一个旅游者，对企业的许多东西都存在着一定的新鲜感，渴望早日了解情况，早日进入自己的角色，尽早展示自己的知识技能。因此，在新员工入职企业后，要组织他们参观企业机关、后勤、生产经营场所，观看生产经营过程，给他们介绍企业生产经营流程和特点，让新入职员工对本企业全局性生产经营规模有一个初步的、全面的认识和了解，为他们日后形成整体意识和树立全局观念打好基础。
为此，企业要消除那种认为新入职员工了解认识企业是“水到渠成”的错误思想，对新入职的员工决不可放任自流。新入职的员工一旦进入岗位，就必须尽快进入自己的角色，独自担纲自己的岗位的责任。如果企业在他们进入岗位之前不让他们在企业中“游历”一遍，他们对企业的生产经营概况、流程认识了解就可能存在某种“先天”的缺陷，而这很可能使他们在开始实际工作时就发生失误，给企业造成不必要的损失。
三、教授角色
老师之于学生的职责是授业解惑，企业对于新入职的员工也要扮演教授角色，亦应对新入职员工进行授业解惑，不可因为后者大都毕业于专业学校或具有较高学历而放弃扮演这种角色。
在实际情形中，尽管供电企业新入职的员工大多是大学生甚至是研究生，他们可能是饱读专业之书，踌躇满志。然而，理论与实践永远存在一定距离的，让理论与具体实践实现有机结合，是需要一个过程的，甚至是一个较长的过程。因此，企业对于新入职的员工不但扮演一个教授的角色，还要扮演循循善诱的辅导老师角色;不但要在他们的从事实际工作前给他们“释疑解惑”，还要在他们开始实际工作后，做到“扶上马再送一程”。为此，企业在新员工入职后，要依据不同的学历、不同的.专业和将要分配的不同岗位举办岗前培训，让他们了解理论与工作实际的距离和差异，尽快完成从理论到实践的过渡。
四、考官角色
随着社会电力供应市场的变化发展和电力企业自身改革的深化，对供电企业如何建设一支优秀的员工队伍提出了新的课题。尤其是供电“优质服务”的承诺以及“和谐供电”等口号的提出，对供电企业员工的业务素质和思想道德素质要求，提升到一个新的高度。为适应这种新形势，要求我们对所有入职员工一方面要注重招聘选拔，另一方面要跟踪考核监督，以确保新入职员工的综合素质适应现代电力企业发展的要求，这就决定了企业在接纳新入职员工后扮演教官的角色定位。
篇7：走进新课程 扮演新角色
新一轮课程改革倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，这不仅仅是评价体系的变革，更重要的是评价理念、评价方法与手段以及评价实施过程的转变。新课程强调建立促进学生全面发展、教师不断提高和课程不断发展的评价体系，在综合评价的基础上，更关注个体的进步和多方面的发展潜能。新课程倡导成长记录袋、学习日记、情景测验等质性的评价方法，强调建立多元主体共同参与的评价制度，重视评价的激励与改进功能。
第一节 课程评价的发展与改革重点
46．当前课程评价发展的基本特点是什么?
课程评价对课程的实施起着重要的导向和质量监控的作用。评价的目的功能、评价的目标体系和评价的方式方法等各方面都直接影响着课程培养目标的实现，影响着课程功能的转向与落实。20世纪80年代以来，世界各国对课程的结构、功能、资源、权利等各个方面重新进行思考和定位，展开了一系列轰轰烈烈的课程改革的同时，越来越多的国家开始意识到实现课程变革的必要条件之一就是要建立与之相适应的评价体系和评价工作模式。因此，课程评价改革成为世界各国课程改革的重要组成部分。总的来说，体现出以下特点。
一、重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化
随着信息技术的发展和网络时代的形成，更加构成了知识的无限丰富与急遽增长，原有的以传授知识为主的基础教育课程的功能受到了极大的挑战，转而注重培养学生包括积极的学习态度、创新意识和实践能力以及健康的身心品质等多方面的综合发展，为学生的终身发展奠定基础。于是，配合课程功能的转变，评价的功能也发生着根本性转变，不只是检查学生知识、技能的掌握情况，更为关注学生掌握知识、技能的过程与方法，以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成，评价不再是为了选拔和甄别，不是“选拔适合教育的儿童”，而是如何发挥评价的激励作用，关注学生成长与进步的状况，并通过分析指导，提出改进计划来促进学生的发展。从这个意义上来讲，评价是帮助我们“创造适合儿童的教育”。换言之，评价是为学生的发展服务，而不是学生的发展为评价的需要服务。评价功能的这一转变同时影响着教师评价工作的发展。教师是教育的实施者，承担着促进学生发展的任务，教师的素质及其发展同样成为课程改革的重要话题。以往的教师评价主要是关注教师已有的工作业绩是否达标，同样体现出重检查、甄别、选拔、评优的功能，而在如何促进教师发展方面作用有限。因此，时代的发展向课程评价的功能提出挑战，评价不只是进行甄别、选拔，评价更重要的是为了促进被评价者的发展。这一点已在世界各国得到普遍认同。
二、重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化
即从过分关注学业成就逐步转向对综合素质的考查。学业成就曾经是考查学生发展、教师业绩和学校办学水平的重要指标。但随着社会的发展，知识爆炸、竞争加剧、网络与信息时代的来临，仅仅掌握知识与技能已远远不能适应社会对人发展的要求，于是全球都在进行关于“教育与人”的大讨论，学业成就作为评价单一指标的局限突显出来。在关注学业成就的同时，人们开始关注个体发展的其他方面，如积极的学习态度、创新精神、分析与解决问题的能力以及正确的人生观、价值观等，从考查学生学到了什么，到对学生是否学会学习、学会生存、学会合作、学会做人等进行考查和综合评价。例如，美国许多著名中学设立的奖项之多、范围之广让人目不暇接，几乎涉及学生发展的方方面面，而与学业成绩相关的奖项只占到五分之一左右。法国则非常强调对学生学业态度的评价，而对学习成绩的评价则放到了第二位。日本对小学生的评价包括考试成绩、学习情况、品行与性格三个方面。英国则在1999年新颁布的国家课程标准中强调四项发展目标和六项基本技能，传统的学业成就只是其中的一部分。与此同时，多元智力理论对迈克尔·乔丹和比尔·盖茨同样是成功的论证，再一次使评价深刻地认识到尊重个体发展的差异性和独特性的价值，于是在综合评价的基础上提出评价指标的多元化，以适应社会对人才多样化的需求。这一点也已逐渐在世界各国获得认同。
三、强调质性评价，定性与定量相结合。实现评价方法的多样化
即从过分强调量化逐步转向关注质的分析与把握。对科学的顶礼膜拜，使人盲目认为量化就是客观、科学、严谨的代名词，于是追求客观化、量化曾经是各国课程评价的发展趋势。但在今天，随着评价内容的综合化，以量化的方式描述、评定一个人的发展状况时则表现出僵化、简单化和表面化的特点，学生发展的生动活泼和丰富性、学生的个性特点、学生的努力和进步都被涡灭在一组组抽象的数据中。而且，对于教育而言，量化的评价把复杂的教育现象也简单化了或只是评价了简单的教育现象，事实上往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。质性评价的方法则以其全面、深入、真实再现评价对象的特点和发展趋势的优点受到欢迎，成为近30年来世界各国课程改革倡导的评价方法。例如，在美国《国家科学课程标准》中提供的评价方法除了纸笔测试以外，还包括平时的课堂行为记录、项目调查、书面报告、作业等开放性的方法。美国各著名高校在录取学生时不仅要求学业成绩，通常还要求学生提交一份短文(选题通常极具开放性)、有关人士的推荐信和面试等。英国则强调以激励性的评语促进学生的发展，并在教师评价中注意运用面谈、行为观察和行为记录的方法。而“成长记录袋”“学习日记”和“情景测验”等质性评价的方法，目前也受到较为广泛的重视和认可。需要强调的是，质性评价从本质上并不排斥量化的评价，它常常与量化的评价结果整合应用。因此，将定性与定量评价相结合，应用多种评价方法，将有利于更清晰、更准确地描述学生、教师的发展状况。
四、强调参与与互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化
即被评价者从被动接受评价逐步转向主动参与评价。一改以往以管理者为主的单一评价主体的现象，目前世界各国的教育评价逐步成为由教师、学生、家长、管理者，甚至包括专业研究人员共同参与的交互过程，这也是教育过程逐步民主化、人性化发展进程的体现。例如，美国马里兰州，对教师的评价是以学生多人组合的方式进行的。在英美等国家，学生和家长还可参与评价体系或指标的建立，学生还可就教师对自己做出的评价结果发表不同的意见、进行申诉等。这样，传统的被评价者成为了评价主体中的一员，在评价主体扩展的同时，重视评价者与被评价者之间的互动，在平等、民主的互动中关注被评价者发展的需要，共同承担促进其发展的职责。在以往被动地接受评价中，评价者与被评价者扮演的基本上是管理者与被管理者的角色，被评价者对于评价结果大多处于不得不接受的被动状态，对于评价本身更是拒绝大于欢迎，或者处于“例行公事”的被动状态。与此相比，成为评价主体中的一员，并加强评价者和被评价者之间的互动，既提高了被评价者的主体地位，将评价变成了主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程；同时在相互沟通协商中，增进了双方的了解和理解，易于形成积极、友好、平等和民主的评价关系，这将有助于评价者在评价进程中有效地对被评价者的发展过程进行监控和指导，帮助被评价者接纳和认同评价结果，促进其不断改进，获得发展。
五、注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移
即从过分关注结果逐步转向对过程的关注。关注结果的终结性评价，是面向“过去”的评价；关注过程的形成性评价，则是面向“未来”、重在发展的评价。传统的评价往往只要求学生提供问题的答案，而对于学生是如何获得这些答案的却漠不关心。这样学生获得答案的思考与推理、假设的形成以及如何应用证据等，都被摈弃在评价的视野之外。缺少对思维过程的评价，就会导致学生只重结论，忽视过程，就不可能促使学生注重科学探究的过程，养成科学探究的习惯和严谨的科学态度与精神，反而易于形成一些似是而非的认识和习惯，不利于其良好思维品质的形成，限制其解决问题的灵活性和创造性。因此近年来，评价重心逐渐转向更多地关注学生求知的过程、探究的过程和努力的过程，关注学生、教师和学校在各个时期的进步状况。只有关注过程，评价才可能深入学生发展的进程，及时了解学生在发展中遇到的问题、所做出的努力以及获得的进步，这样才有可能对学生的持续发展和提高进行有效地指导，评价促进发展的功能才能真正发挥作用。与此同时，也只有在关注过程中，才能有效地帮助学生形成积极的学习态度、科学的探究精神，才能注重学生存学习过程中的情感体验、价值观的形成，实现“知识与技能”“过程与方法”以及“情感态度与价值观”的全面发展。质性评价方法的发展为这种过程式的形成性评价提供了可能和条件，注重过程，将终结性评价和形成性评价相结合，实现评价重心的转移，成为世界各国评价发展的又一大特点。
47．当前我国基础教育课程评价中存在的主要问题和新课程评价的改革重点是什么?
自20世纪80年代中期以来，我国基础教育在教育评价方面进行了一系列的改革和尝试。例如：关注学生发展的过程，提出形成性评价；关注学生综合素质的发展，提出综合学力考查、质量综合评定等；并尝试进行了小学考试取消百分数、实行等级制的探索，部分地区还试行分项、分类考试，加入口试、面试等超越于简单的纸笔考试的改革措施；有些地区还尝试开展了教师自评和学生评教师评价的探索等。这些有益的探索与尝试取得了一些有价值的成果，对于促进我国基础教育评价的发展起到了积极的作用。但是，这些探索大多是浅层的、微观的和零散的尝试，没有对我国基础教育评价中存在的主要问题产生根本性的改变。
当前我国基础教育评价中存在的主要问题表现为：
(一)评价内容——仍然过多倚重学科知识，特别是课本上的知识，而忽视了实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的考查；
(二)评价标准——仍然过多强调共性和一般趋势，忽略了个体差异和个性化发展的价值；
(三)评价方法——仍以传统的纸笔考试为主，仍过多地倚重量化的结果，而很少采用体现新评价思想的、质性的评价手段与方法；
(四)评价主体——被评价者仍多处于消极的被评价地位，基本上没有形成教师、家长、学生、管理者等多主体共同参与、交互作用的评价模式；
(五)评价重心——仍过于关注结果，忽视被评价者在各个时期的进步状况和努力程度，没有形成真正意义上的形成性评价，不能很好地发挥评价促进发展的功能。
这些问题与当前教育评价发展的特点不相符，也是对我国此次基础教育课程改革的极大阻碍。因此，有必要开展新课程指导下的教育评价改革，为推动本次基础教育课程改革提供坚实的基础和保障。新课程提出教育评价的改革重点如下：
一、学生评价的改革重点
1．建立评价学生全面发展的指标体系。不仅关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能。评价指标体系包括学生的学科学习目标和一般性发展目标，如学生在道德品质、学习的愿望和能力、交流与合作、个性与情感以及创新意识和实践能力等诸多方面的发展。一般性发展目标是融合在学科学习目标中实现的。
2．重视采用灵活多样、具有开放性的质性评价方法，而不仅仅依靠纸笔考试作为收集学生发展证据的手段。即关注过程性评价，及时发现学生发展中的需要。帮助学生认识自我、建立自信，激发其内在发展的动力，从而促进学生在原有水平上获得发展，实现个体价值。
3．考试只是学生评价的一种方式，要将考试和其他评价的方法，如开放性的质性评价方法有机地结合起来，全面描述学生发展的状况。改变纸笔测验是考试的惟一手段，应根据考试的目的、性质、对象等，选择灵活多样的考试方法，加强对学生能力和素质的考查；改变过分注重分数、简单地以考试结果对学生进行分类的做法，应对考试结果做出分析、说明和建议，形成激励性的改进意见或建议，促进学生发展，减轻学生压力。
二、教师评价的改革重点
1．打破惟“学生学业成绩”论教师工作业绩的传统做法，建立促进教师不断提高的评价指标体系。包括教师的职业道德、对学生的了解和尊重、教学实施与设计以及交流与反思等。一方面，以学生全面发展的状况来评价教师工作业绩，另一方面关注教师的专业成长与需要。建立促进教师不断提高的评价指标体系是发展性教师评价制度的基础。
2．强调以“自评”的方式促进教师教育教学反思能力的提高，倡导建立教师、学生、家长和管理者共同参与的、体现多渠道信息反馈的教师评价制度。一方面，通过评价主体的扩展，加强了对教师工作的管理和监控；另一方面，旨在发展教师的自我监控与反思能力，重视教师在自我教育和自我发展中的主体地位。此外，教师自评与奖惩脱钩。
3．打破关注教师的行为表现、忽视学生参与学习过程的传统的课堂教学评价模式，建立“以学论教”的发展性课堂教学评价模式。即课堂教学评价的关注点转向学生在课堂上的行为表现、情绪体验、过程参与、知识获得以及交流合作等诸多方面，而不仅仅是教师在教学过程中的具体表现，使“教师的教”真正服务于“学生的学”。这一转变对教师教学能力的重新界定、学校教学工作的管理无疑将带来巨大的冲击。
三、对课程实施评价的改革重点
1．建立促进课程不断发展的评价体系。结合本次课程改革三级课程管理的要求，从教育行政部门、学校和教师多个层面，周期性地对课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，包括实验方案、实验准备、实验启动、常规建设、观念转变、教学实施、学习评估以及课程开发与管理等方面，从而调整课程内容，改进教学管理，形成课程不断革新的机制。
2．以学校评价为基础，促进新课程的实施与发展。学校是课程实施的基本单位，为此，打破惟“升学率”论学校办学质量的传统做法，将课程的实施与发展和促进学校办学质量的发展相结合，从学校领导班子、制度与管理以及教学研究制度等方面建立促进学校发展的评价体系；建立以教育行政部门、学校、家长和社区共同参与的学校评价制度，共同加强对学校课程建设与实施等各方面的监控。
四、考试的改革重点
1．在考试内容方面，应加强与社会实际和学生生活经验的联系，重视考查学生分析问题、解决问题的能力。即关注学生实践动手能力和创新思维的发展，淡化记忆性内容为主的考试；考试命题应依据课程标准，杜绝设置偏题、怪题的现象。
2．在考试方式方面，倡导给予多次机会，综合应用多种方法，打破惟纸笔测验的传统做法。考试的方式应灵活多样，体现先进的评价思想，如辩论、课题研究、情景测验等，纸笔测验只是考试的一种方式，部分学科可实行开卷考试，可考虑将过程性评价与终结考试相结合。同时试行提供多次考试机会，同一考试也可多样化呈现，给予学生选择的空间。考试还可分类、分项进行，加强综合评价。
3．在考试结果处理方面，要求做出具体的分析指导，不得公布学生考试成绩并按考试成绩排名。考试和其他评价方法一样，是为了促进学生的发展，因此，对考试的结果应加强分析指导，重在为学生提供建设性的改进意见，而不应成为给学生“加压”的手段。
4．关于升学考试与招生制度，倡导改变将分数简单相加作为惟一录取标准的做法，应考虑学生综合素质的发展，建议参考其他评价结果(如学校推荐性评语、特长、成长记录袋等)；将毕业考试与升学考试分开，前者重在衡量学生是否达到毕业水平，后者具有选拔的性质；逐步扩大高一级学校的招生自主权等。
48．新课程倡导的发展性评价的基本内涵是什么?实施发展性评价的建议有哪些?
结合评价发展的特点和时代的要求，通过分析我国现行教育评价的问题，新课程提出发展性评价，其基本内涵表现为：
(一)评价的根本目的在于促进发展。淡化原有的甄别与选拔的功能，关注学生、教师、学校和课程发展中的需要，突出评价的激励与调控的功能，激发学生、教师、学校和课程的内在发展动力，促进其不断进步，实现自身价值。
(二)与课程功能的转变相适应。体现本次基础教育课程改革的精神，保障基础教育课程改革的顺利实施。
(三)体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势。关注全人的发展，强调评价的民主化和人性化的发展，重视被评价者的主体性与评价对个体发展的建构作用。
(四)评价内容综合化，重视知识以外的综合素质的发展，尤其是创新、探究、合作与实践等能力的发展，以适应人才发展多样化的要求；评价标准分层化，关注被评价者之间的差异性和发展的不同需求，促进其在原有水平上的提高和发展的独特性。
(五)评价方式多样化，将量化评价方法与质性评价方法相结合，适应综合评价的需要，丰富评价与考试的方法，如成长记录袋、学习日记、情景测验、行为观察和开放性考试等，追求科学性、实效性和可操作性。
(六)评价主体多元化，从单向转为多向，增强评价主体间的互动，强调被评价者成为评价主体中的一员，建立学生、教师、家长、管理者、社区和专家等共同参与、交互作用的评价制度，以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展。
(七)关注发展过程，将形成性评价与终结性评价有机地结合起来，使学生、教师、学校和课程的发展过程成为评价的组成部分；而终结性的评价结果随着改进计划的确定亦成为下一次评价的起点，进入被评价者发展的进程之中。
新课程倡导的发展性评价思想带给我们一个崭新的工作思路，许多课程实施者感到有些无从下手。为此，我们建议，可遵循行动研究的方法开展工作。
第一，学习新课程改革的目标，并了解教育评价发展的特点与新理念。
第二，组织有关人员，讨论“实现课程改革目标需要什么样的评价体系、评价工作思路与评价制度”，也可将题目分解以后再进行讨论。对照新课程倡导的教育评价思想，再分析讨论的结果。
第三，反思已有的教育评价工作，寻找与新课程倡导的教育评价思想相一致的地方，进行经验总结，同时，寻找差距与不足，制定改进计划。
第四，采取行动，具体实施在讨论和反思基础上形成的新评价工作计划。
第五，进行阶段性评价，采用多方面信息，总结经验，分析问题，丰富、补充和改进评价工作方案，再继续下一阶段的评价工作实施。
就在这样一个往返循环的过程中，完成评价改革的不断深化和发展。
此外，在课程评价改革中还应注意以下问题。
(一)要善于从以往的工作中总结经验与教训。事实上，不少实验区在素质教育探索的过程中，已经深刻地认识到旧有评价体系与制度的局限性，为此，部分实验区或学校已经或正在进行一些教育评价改革的尝试和探索。仔细分析可以发现，其中一些做法自觉不自觉地与新课程倡导的教育评价思想不谋而合。这就需要实验区有意识地组织有关人员进行总结，分析和提炼这些优秀的经验，并思考需要进一步完善和改进的方面。这种新旧工作的衔接，便于帮助一线教师和学校领导迅速找到改革工作的关键，加强认识，深化行动。因此，面对新课程教育评价改革的要求，不要简单、盲目地全盘否定原有的工作，要善于对以往的工作进行总结，寻找有效的突破口。
(二)要善于借鉴和学习他人的经验。新课程改革倡导开放的精神和相互学习的精神，尤其前期实验阶段是将许多新思想、新观念通过大胆实践转化为实际工作效益的过程，因此，缺乏成熟、完善、具有即行性的指导意见或工作方案是正常的。但这种情况常常会给实验区的具体工作带来一些困难。这就需要各实验区发挥主动学习、积极探索的精神，一方面通过学习，自己摸索，另一方面，学习借用“外脑”，打破固步自封的陋习，走出学校和地域的局限，主动和高校等科研机构接洽，寻求支持，同时广集信息，学习和借鉴其他兄弟学校和地区的经验。在开阔视野的过程中，通过思考和分析，寻找适合本实验区、本学校的工作突破口。
(三)有效选择工作的突破口，分层推进评价改革工作。教育评价改革是一个系统工程，涉及教育的方方面面，需要多方的参与、支持和协调，是一个逐步完善和发展的过程；但由于教育评价不可回避的导向作用，教育评价改革成为本次课程改革的重头戏，备受各实验区的关注。因此，不少实验区难免会产生急躁的情绪，如对评价改革现实环境的不满，或者强求面面俱到或“步到位的急功近利思想。为此，推进本次教育评价改革，首先要求各实验区建立“系统工程”“分层推进”的共识，其次建议各实验区尽快选择有效的工作突破口。通常，工作的突破口来源于：①前期工作经验；②最容易操作和见实效的方面；③热点问题或矛盾集中的方面等等。至于如何确定，应遵照具体问题具体分析的原则，尤其不能脱离实验区和学校的发展现状。也因为教育评价改革是一个系统工程，只要选择了有效的工作突破口，该方面的变化自然会引发教育评价工作的全面碰撞，产生教育评价工作整体的优化，推进教育评价改革的深入。
在新课程改革的进程中，一定会遇到这样或那样的困难。如果想等待所有条件成熟了再行动，经验告诉我们，通常就已陷入被动、落后的局面。因此，我们要一方面抓紧学习，另一方面大胆尝试，正如发展性评价思想所倡导的，以发展为目的，勇创佳绩！
第二节 学生评价
49．如何建立促进学生全面发展的评价体系?
建立促进学生全面发展的评价体系是本次课程改革学生评价工作的基础，应包括评价的内容和标准、评价方法和促进学生发展的改进计划，主要包括以下四个工作环节。
一、明确评价内容和评价标准
新课程评价关注学生的全面发展，不仅仅关注学生的知识和技能的获得情况，更关注学生学习的过程、方法，以及相应的情感态度和价值观等方面的发展。只有这样，才能培养出适合时代发展需要的身心健康、有知识；有能力、有纪律的创新型人才。为此，除了学科学习目标之外，促进学生全面发展的评价体系还包括了一般性发展目标，主要描述了评定学生全面发展的基本素质的指标体系。具体而言，包括以下几个方面。
(1)道德品质。爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义；遵纪守法、诚实可信、维护公德、关心集体、保护环境；自信、自尊、自强、自律、勤奋；能对个人的行为负责，表现出公民所应具有的社会责任感等。
(2)学习能力。有学习的愿望与兴趣，能承担起学习的责任；能运用各种学习策略来提高学习水平，能对自己的学习过程和学习结果进行反思；能把不同的学科知识联系起来，运用已有的知识和技能分析、解决问题；具有初步的探究与创新精神等。
(3)交流与合作。能与他人一起确立目标并努力去实现目标；尊重并理解他人的处境和观点，能评价和约束自己的行为；能综合地运用各种交流和沟通的方法进行合作等。
(4)个性与情感。对生活、学习有着积极的情绪情感体验，拥有自尊和自信；能积极乐观地对待挫折与困难。表现出勤奋、独立、自律、宽容和自强不息等优秀的个性品质。
学科学习目标以各课程标准为依据。各课程标准已列出学科学习目标和各学段应达到的标准，并提出了相应的评价建议。需要注意的是，在实际的教育教学中，学科学习目标和一般性发展目标很难截然分开进行，也没有特定的课程来培养和专门促进一般性发展目标的发展，通常一般性发展目标蕴涵在学科学习中，与学科学习目标同步发展，而且也常常融合在一起进行评价。
此外，评价标准应用清楚、简练、可测量的目标术语加以表述。
表5．1 《人与自然》单元结束后的评价报告单
(引自《艺术课程标准》)
二、选择并设计评价工具与评价方法
工具、方法的选择与使用配合内容的性质与需要。促进学生发展的评价体系建立了多元的、综合的评价内容和标准，那么相对应的评价工具与方法就应注重多样化，因此新课程倡导评价方法的多样化，尤其强调质性评价方法的应用。只有将质性的评价方法和量化的评价方法相结合，才可以有效地描述学生全面发展的状况，也才能评定复杂的教育现象。因此，促进学生全面发展的评价体系打破将考试作为惟一评价手段的垄断，要求重视和采用开放式的质性评价方法，如行为观察、情景测验、学习日记或成长记录等，关注学生学习、发展的过程。考试仍是一种有效的评价方式，应注意根据考试的目的、性质和对象，可选择不同的考试方法，如辩论、答辩、表演、产品制作、论文撰写等灵活多样、开放动态的测评方式。此外，需要注意将形成性评价与终结性评价有机地相结合，将定性与定量的方法相结合，只有这样，关注过程的形成性评价方法和质性的评价方法才能落到实处，引起教师和学生的重视。
三、收集和分析反映学生发展过程和结果的资料
这是全面评价学生的关键。这些资料通常包括学生的自我评价、教师和同伴的观察与评价、来自家长的信息、考试和测验的信息、成绩与作品集、其他有关或说明学生进步的证据等。常用的收集方法有：标准化考试、以成绩为基础的评价、学生工作样例、对学生行为表现的观察、访谈与调查等，同样强调量化与质性评价方法的结合。这些资料不仅应涵盖学生发展的优势领域，也应涵盖被认为是学生发展不足的领域，这样才能为学生的发展建立全面的、客观的资料档案，清晰描绘出学生成长、发展的曲线。
学校、教师需要和学生一起对收集到的资料进行分析，对学生发展的成就、潜能和不足进行客观描述，对学生的考试结果等做出分析、说明和建议，形成一个分析报告。建议这一报告除了客观描述的部分，在评价的部分应采用激励性语言。
四、明确促进学生发展的改进要点并制定改进计划
这是发展性评价的意义所在。评价的目的不是为了检查、甄别和选拔，而是在于如何通过评价来促使被评价者改进，促进其发展。因此，建立促进学生发展的评价体系，应根据信息收集后的分析报告，根据学生发展的成就、潜能和不足，明确促进学生发展的改进要点，并用清楚、简练、可测量的目标术语表达出来，制定改进计划。通常，改进计划中注意将学生发展优势领域方面的特征向其发展不足的领域迁移，以促进其潜能获得不断的发展。
此外，建立促进学生全面发展的评价体系还需要注意以下几点。
(一)促进“全面发展”不等同于追求“全优发展”。“全面发展”主要是针对以往学生评价中过分关注学业成绩的现象而提出的，尤其要摈弃学校或教师为片面追求学业成绩而以牺牲学生在其他方面的健康发展为代价的做法。“全面发展”强调在基础教育阶段，课程的功能和目标是从全面发展的角度发展和发现学生多方面的潜能、因此，各课程目标中不仅包含学生在“知识与技能”方面的发展，还要求关注学生在“过程与方法”“情感态度与价值观”“解决问题的能力”等多方面的发展。
例如，《地理课程标准》中提出，评价时还应关注学生以下诸方面的变化与发展：
对地理的兴趣与好奇心；
体会地理学与现实生活的密切联系和地理学的应用价值；
对周围环境和地球上不同自然和人文特征的审美能力以及对社会和自然的责任感；
热爱祖国的情感和行为；
关心和爱护人类环境的意识和行为。
实质上，促进“全面发展”强调给予学生全面发展的机会，但绝不等同于追求“全优发展”。“全优发展”在教育实际中很难实现，而且也不符合因材施教的原则和社会对人才多样化的要求。因此，促进学生全面发展的评价体系，是指从全方位的角度，评价学生各个方面在原有水平上的进步状况，它允许学生身上同时存在着优势领域和不足领域，评价的日的在于帮助学生认识自我，拥有自信，实现个人价值。所以，避免出现教师片面理解促进“全面发展”的含义，而苛责学生面面俱到、获得全优的错误倾向。
(二)评价技术的有限性和教育追求的无限性之间的矛盾。如前所述，“全面发展”不仅包括学科学习目标，还有一般发展性目标。一般发展性目标通常是蕴涵在学科教学中进行的，并不设置专门的课程来培养；一般发展性目标的评价也常常融合于学科学习目标的评价之中共同进行。除此之外，有些一般性发展目标，或者“过程与方法”“情感态度与价值观”的课程目标，很难以一些客观的、量化的指标加以测评，因此，在评价体系的指标中就有可能无法显现出来。
例如，在《地理课程标准》中，评价学生参与地理探索性活动的程度和水平，重点不在于评价学生记忆的准确性和使用技能的熟练程度，而在于学生实地观察与观测、调查、实验、讨论、解决问题等活动的质量和行为表现，以及在活动中表现出来的兴趣、好奇心、投入程度、合作态度、意志力和探索精神等。
而兴趣、好奇心、投入程度、合作态度、意志力和探索精神，就难以用客观的、量化的指标精确地进行描述、区分和测量，但不能因此就不关注学生在这些方面的发展和表现。这就是评价技术的有限性和教育追求的无限性之间的矛盾。于是，应注意避免教师只以显性的评价指标为导向培养学生，即“考什么就教什么”“评价什么就重视什么、培养什么”这种片面的、僵化的做法。促进学生全面发展的评价体系，要求教师在更高层次上关注课程功能的变化对教育和评价提出的新要求，即无论是显性、可客观测评的，还是隐性、难以进行客观测评的内容，只要是学生全面发展的内容，都应成为教师教育教学的关注点。
50．作为主要的质性评价方法，如何运用成长记录袋这种质性的学生评价方法?
新课程倡导质性的评价方法，其意义主要体现在：①质性的评价方法通常记录了学生的各种行为表现、作品或者思考等描述性的内容，而不仅仅是一个分数，不仅具体直观地描述出学生发展的独特性和差异性，而且较好地全面反映了学牛发展的状况。这种评价方法对于新课程倡导关注学生的全面发展具有非常重要的价值。②因为质性的评价方法多以描述和记录为主，即可真实、深入地再现学生发展的过程，相比之下，量化的评价方法则更多地表现为数字，反映的是学生发展的结果。新课程强调关注学生的发展过程，那么，质性的评价方法无疑提供了非常有效的评价手段。因此，质性的评价方法对于促进学生的发展扮演着举足轻重的角色。
评语就是一种常见的质性评价方法。除此之外，新课程倡导的质性评价方法还有行为观察、学习日记、情景测验和成长记录袋等。其中，成长记录袋是本次课程改革所倡导的一种重要的质性评价方法。
成长记录袋，也被一些学者翻译为档案袋，主要是指收集、记录学生自己、教师或同伴做出评价的有关材料，学生的作品、反思，还有其他相关的证据与材料等，以此来评价学生学习和进步的状况。成长记录袋可以说是记录了学生在某一时期一系列的成长“故事”，是评价学生进步过程、努力程度、反省能力及其最终发展水平的理想方式。通常，成长记录袋的形成包括以下几个步骤：
明确目的；
确定评价的内容和技能；
确定评价的对象，在什么年级水平；
确定要收集的内容和收集的次数、频率；
调动学生参与；
确定评分程序；
向每一个人介绍成长记录袋；
制定交流计划和保存、使用计划。
整个形成过程通常由学生和教师共同完成。成长记录袋的内容通常涵盖了一项任务从起始阶段到完成阶段的完整过程。例如，关于写作学习的成长记录袋，就包含了从头脑风暴式的大讨论记录开始，第一份提纲、早期草稿、修改过或再次修改的草稿，以及最终作品等。
又如，在《化学课程标准》中，化学学习档案袋包括：
单元知识总结；疑难问题及其解答；探究活动的设计方案与过程记录；自己的学习方法和策略；自我评价的结论；他人评价的结果。
成长记录袋的主要意义首先在于，学生通过自己的全程参与，学会了反思和判断自己的进步与努力。因为学生有权决定成长记录袋的内容，特别是在作品展示或过程记录中，由学生自己负责判断提交作品或资料的质量和价值，从而拥有了判断自己学习质量和进步、努力情况的机会。其次，成长记录袋为教师最大程度地提供了有关学生学习与发展的重要信息，既有助于教师形成对学生的准确预期，方便教师检查学生学习的过程和结果，更是将评价与教育、教学融合在一起，与课程和学生的发展保持一致，提高了评价的效度。
成长记录袋的使用范围非常广泛，评价目的不同、记录或收集的内容不同，便可以应用在学校教育教学的不同方面。例如，成长记录袋可以：
(1)与学科教学相结合(具体技能的习得或整体发展评价均可)；
(2)与学生全面发展(如品行发展、兴趣发展、习惯养成等)相结合；
(3)与特殊学生的教育和培养相结合；
(4)与班级管理工作相结合；
(5)与教师成长、师资队伍培养相结合；
(6)与学校各项管理工作相结合，等等。
使用成长记录袋，可能会面临一些实际问题。
(一)增加了教师的工作量怎么办?的确，成长记录袋的应用可能需要本已十分忙碌的教师付出更多的时间和精力。但这也取决于教师如何把握自己在成长记录袋应用中的作用和角色。通常，教师感受到工作量增加的压力来自于成长记录袋的内容收集和进行评价两个环节。首先，成长记录袋内容的收集、编排和保存等工作主要应由学生自己来完成，教师主要负责指导学生如何去操作，并监控整个过程。因此，建议教师相信学生的能力，放手让学生自己去做，以指导和监控为主，而不要具体介入到学生操作的每一个环节和每一项内容之中。其次，成长记录袋鼓励的是学生的自省与反思，教师主要负责定期主持召开成长记录袋的反思、交流与评分会议。建议教师在这样的会议中，发动学生自评、互评，充分发展学生的自省意识和能力，必要时还可引入家长的参与。这样，教师就可以只在必要时对个别学生加以指点，或者以抽查的方式监控学生的发展状况，指导学生的改进行为。
此外，一些教师还面临着大班额的困扰。这就更需要教师侧重于指导学生如何学习收集资料、促成和完善成长记录袋，以及大力倡导学生之间和家长参与的自评与互评活动，教师可灵活运用抽查、集体展示与评比、集体指导、答疑等方式进行监控、指导。大班额只是教育发展进程中的过渡现象，不可能成为教育的主流现象。因此，鼓励教师积极开动脑筋，大胆尝试与探索，克服大班额的困难，学习科学使用成长记录袋来促进学生的发展。
(二)是否每个学科都要运用成长记录袋的方法?成长记录袋是一个很好的评价方法，应用得法，还会成为非常有价值的教学辅助手段。但是否每个学科都采用成长记录袋的方法，则要取决于评价的目的、教师的工作安排和学生的精力等种种因素。考虑到学生的投入，建议教师不要盲目滥用成长记录袋的方法，使成长记录袋成为学生的负担。建议各学科教师之间要协商，同时也应征求学生的意见。小学阶段以综合课程为主，课程数目减少，自然有利于教师在学科教学中多采用成长记录袋的方法。此外，要学习创造性地使用成长记录袋，如将成长记录袋集中应用于某一学习阶段、专题或具体技能，而不必贯穿整个一学期或学年，这样无疑既达到目的，又减轻了学生的负担。
(三)如何对成长记录袋进行评分，并纳入到学生发展的终结性评价之中?成长记录袋对学生发展的促进作用在其建立和使用的过程中就已发挥出来了。记录学生发展过程的同时，成长记录袋也可以反映出学生经过一段时间以后的发展结果。对成长记录袋进行评分，就是对这一发展结果做出适当评价，并成为学生发展终结性评价的有机组成部分。
对成长记录袋进行评分，应注意：①评分者的选择。由教师评分，还是由学生评分；出个别教师评分，还是由教师小组评分；由学生自评，还是同学互评等。可以有不同的选择方式，需要根据评价的目的以及评价者的能力来三思而定。②评分方式的选择。把成长记录袋作为整体来评分，还是将各项目单独评分，然后计算平均分；是以项目评比，还是以整体评比；是评分，还是评等级；各项目是否含权重，权重又是如何确定等，也是成长记录袋评分中需要认真思考的问题。③评分结果报告与交流。这涉及如何科学处理评价结果的问题。建议评价结果报告的呈现，除了数量化的评定，更应该有文字描述部分的评价、分析和建议等。评价结果呈现的对象，可以是学生、教师、学校，也可以是家长，这根据评价的目的来定，但需要尊重学生的意见。同时需要考虑，是否将成长记录袋内的部分内容或作品作为证据，配合结果报告一起呈现。
51．多元智力理论对学生评价有什么样的启示?
多元智力理论是由美国哈佛大学的发展心理学家加德纳(Howard Gardner)于1983年在《智力的结构》一书中提出的。多元智力理论打破传统的将智力看做是以语言能力和逻辑一数理能力为核心的整合的能力的认识，而认为人的智力是由言语／语言智力、逻辑／数理智力、视觉／空间关系智力、音乐／节奏智力、身体／运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察考智力和存在智力等九种智力构成，并从新的角度阐述和分析了智力在个体身上的存在方式以及发展的潜力等。
多元智力理论一经提出，即对教育界产生了巨大的影响。首先，它直接影响教师形成积极乐观的“学生观”。多元智力理论认为：每个人都同时拥有这九种智力，只是这九种智力在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使得每个人的智力都各具特色。因此，世界上并不存在谁聪明谁不聪明的问题，而是存在在哪一方面聪明以及怎样聪明的问题。即学校里没有所谓“差生”的存在，每个学生都是独特的，也是出色的。这样的学生观一旦形成，就使得教师乐于对每一位学生抱以积极、热切的期望，并乐于从多个角度来评价、观察和接纳学生，重在寻找和发现学生身上的闪光点，发现并发展学生的潜能。这正是新课程学生评价所倡导的改革方向，关注学生个体间发展的差异性和个体内发展的不均衡性，评价内容多元、评价标准分层，重视评价对学生个体发展的建构作用。
其次，多元智力理论宜接影响教师重新建构“智力观”。虽然教师担负着发展学生潜能的责任，但是很少有教师真正思考过人类学习潜能——智力的本质是什么。传统的智力理论将智力解释为一种以语言能力和逻辑—数理能力为核心的整合的能力，于是世界各国教育的重点则被定位于追求优异的语文和数学表现；而多元智力理论则强调，智力的本质更多地表现为个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会所需要的有效产品的能力，而这些能力显然远远超越了传统教学和评价关注的重点。因此，多元智力理论拓展了教师的“智力观”，课程功能由此开始发生着根本的转变，教师不但关注学生的学业成绩，同时关注学生的全面发展，尤其重视培养学生的实践能力和创新能力。这些正是新课程学生评价改革的方向，即建立促进学生全面发展的评价体系，加强考试内容与学生生活经验、社会实际的联系，重在考查学生分析问题、解决问题的能力等。
再次，多元智力理论帮助教师树立新的“教育观”。多元智力理论不仅提出每一位学生都同时拥有智力的优势领域和弱势领域，而且提出在每一位学生充分展示自己优势领域的同时，应将其优势领域的特点迁移到弱势领域中去，从而促使其弱势领域得到尽可能的发展，这就是我们教育工作者的责任和义务。因此，教育首先是赏识教育，教师相信每一位学生都是有能力的人，乐于挖掘每一位学生的优势潜能，并给予充分的肯定和欣赏，树立学生的自尊和自信；其次教育是个体化的教育，教师变得更为主动、自觉地为每一位学生设计“因材施教”的方法，以配合其智力组合的特点，促进其优势才能的展示和发展，实现个人价值；而且，教育还是主动发展的教育，教师帮助学生发现和建立其智力优势领域和弱势领域之间的联系，以此为切入点，引导学生有意识地将其从事优势领域活动时所表现出来的智力特点和意志品质迁移到弱势领域中去。这些教育观也正深刻地体现了新课程学生评价改革的思想，即关注评价的教育功能，发展和发现学生身上多方面的潜能，了解学生发展中的需要，帮助学生认识自我、建立自信，促进学生在原有水平上的发展等等。
可见，多元智力理论倡导的评价思想与新课程中学生评价改革的方向相一致，并为“建立促进学生全面发展的评价体系”提供了有力的理论依据与支持。而且，以多元智力理论为依据建立的“学生观”“智力观”和“教育观”，将有助于教师更好地理解和实践新课程所倡导的学生评价。
篇8：走进新课程 扮演新角色
班主任在传统教育下的班级里扮演着学生课业、纪律的检查者和监督者, 是学校下达指示的代言人等角色, 这些角色决定了班主任在班级的绝对权威和话语权。传统教育强调学生绝对服从教师的教导, 在这个观念下的学生尊师重道有余, 而学习激情不足, 且过于依赖教师, 不利于学生提高创新能力与思想。
二、新课改下对班主任提出的新要求
(一) 在新课程改革的背景下, 首先要与时俱进的就是教育观念
教育观念与时俱进要求班主任关注学生全面发展, 树立以人为本的教育观念。新课改的目标是学生在学习基本知识的前提下实现学生个性化。这个目标实现的前提是教师重新定位教师与学生在班级里的角色和地位。加强教师与学生的学习交流、情感交流, 尊重学生的个性化的人格, 积极看待学生的差异性, 促进学生综合素质的发展。学生作为班主任教育的对象, 班主任要善于发现学生的优点, 实行以人为本的观念, 激励学生个性化发展。
(二) 新课改背景下的素质教育的价值取向
新课改的素质教育的价值取向是以促进自然、社会、人类的发展为中心, 以培养全面发展的学生为目标, 全面贯彻新课改教育方针和理念, 提升教育质量。新课改下的素质教育重视培养学生的实践和创新能力等综合能力。提倡人与社会、自然的和谐发展是素质教育的价值取向, 为国家培养德智体美劳全方面综合发展的高素质人才。新课改背景下的素质教育提高了我国的教育质量。
(三) 与时俱进的教育教学方法
新课改下的新型教育教学方式以培养学生综合能力, 塑造健全人格, 促进学生个性化发展, 为社会提供各方面的人才等作为教育宗旨。新课改不再只是更新教科书, 而是对教学方式、教育理念、课程目标等方面进行改革。改革教育理念坚持综合能力全面发展, 以人为本的个性化教育。班主任作为新课改的推动者, 不仅肩负着教学工作, 还要承担学生品德作风教育责任和管理班级的重担。因此, 班主任的教育理念、教学方式、管理方式要符合新课改的要求与时俱进, 为国家和社会培养有用的人才。
三、新课改下重新定位班主任的角色
(一) 在新课改教育中班主任在学生精神上扮演抚慰者的角色
新课改下的班主任角色扮演对班主任的要求不仅关注学生学习方面的需要, 还要注重学生价值观、人生观、世界观等情感方面的精神需求。班主任要注重倾听学生的情感, 关注与学生的交流, 在精神上与学生是平等的, 做学生的朋友, 给学生的情感诉求提供帮助。班主任应根据学生的特长和个性给予他们相应的帮助。
(二) 在学习上班主任是学生的引路者角色
班级是学生学习的主要阵地, 班主任作为班级的管理者, 对学生的学习起到指导的作用。学生的向师性和模仿性要求班主任要起到带头作用, 要以身作则, 严格要求自己的言行举止, 正确引导学生, 给学生起到示范和教育作用。班主任要培养学生养成良好的学习观念, 让学生端正学习心态, 明确学习目的, 让学生树立正确的价值观念。班主任可以通过班级活动与学生交流, 拉近与学生的距离, 了解学生的个性和具体学习情况, 因材施教, 促进学生综合素质全面发展。
(三) 在生活中班主任扮演学生知心朋友的角色
应新课改教育需求, 班主任与学生处于平等的地位。班主任的教育者角色在学生面前不再居高临下。班主任与学生在平等的地位下有利于班主任与学生的交流, 有利于学生对班主任敞开心扉, 进而使班主任作为学生生活上的知心朋友名副其实。班主任除了关心学生的学习外, 还要有一颗允许学生做错事说错话的宽容的心。
(四) 班主任扮演着班级的设计者
班主任在传统教育活动担任主角, 采取生硬直接的管理方式管理班级。新课改的实施, 班主任不再是直接管理班级, 取而代之成为班级的设计者的角色。具体来说就是班主任制定大方向的学习活动计划, 减少对班级的直接管理。学生担任管理班级的的主体, 鼓励学生积极参与班级管理活动, 培养学生的组织能力和独立能力, 促进学生实现自主发展自我管理的主人翁模式, 从而实现培养学生实践与创新能力的教育目标。
四、结语
综上所述, 新课程教育改革深入发展的背景下, 初中班主任需结合新课程改革的要求对本身角色进行转变, 准确发挥所扮演角色的内涵, 发挥班主任的管理者、监督者、引导者、知心朋友、组织者、抚慰者等各种角色的优势, 构建师生之间的和谐关系, 营造积极向上的课堂学习氛围。
参考文献
[1]唐华国.论班主任在新课程改革背景下的角色转变[J].教育与教学研究, 2011 (10) :126-129.
[2]曾祥文, 魏华萍.新课改背景下班主任的角色定位探讨[J].中国校外教育, 2015 (09) :29.