“以问题为本”的语文课堂教学策略使用方法研究

2023-02-03

上海市二期课程新教材体现了二期课改的课程理念:“以学生发展为本”。笔者与同仁以语文学习过程中的实际问题为基础 (Prouble—Based Learning (PBL) ) 展开学习与组织教学, 即“以问题为本”的语文课堂教学策略, 着眼于培养和发展学生解决问题、创造性思维、批判性思维等能力。[1]在课堂教学时, 激励学生勇于发现问题、善于发现问题, 并以此为契机, 调动学生的主动探索精神, 深入挖掘课文。让学生带着自己的经验进入课文, 对其主观价值做出判断与回答, 对文章做出理解与鉴赏。

笔者在教学过程中得到了一些运用“以问题为本”教学策略的经验。愿就其选用方法谈一点粗浅的认识, 以抛砖引玉, 力求最大限度地发挥这一教学策略的作用。

1 教授方法

问题能准确清晰地传递知识信息, 有助于从整体上感受语言材料。在熟悉内容、把握思路、了解主旨的同时, 触发语感。即触发对文章的体裁、文章的风格、文章的情感、文章的表达等方面的整体的感受。

比如一篇文章该怎么读, 怎样通过字面把握文章深层的内蕴, 怎样学习借鉴文章构思立意谋篇布局。运用读写结合运用策略, 先揣摩课文范本, 思考如何谋篇布局, 结构文章。再让学生模仿、操练, 通过实践, 懂得写作技法, 从而转化为自己的能力。

例如《送东阳马生序》, 没有袭用逐字串译的传统教法, 而是在诵读的基础上让学生思考, 这就需要教师寻找全新的切入口, 使文本发挥更大的效用。

学生初读课文后说:“全懂了”、“没问题”。笔者设计了这样一个问题:“学习需专心, 前三段已经论述完, 作者为何要写第四段?”

学生的思维积极性一下子调动了起来, 经过小组充分的讨论、交流, 归纳出了既有劝勉之意, 也交待了写作缘由, 使得文章完整。

以此为契机再看全文的思路、脉络, 就一下子清晰了起来。前二段写宋濂自己青少年时代求学的艰苦经历, 第三段写太学生优越的学习条件, 时时处处以鲜明的对比, 分辨事理。

学生马上能扣住:无冻馁之患;无奔走之劳;未有问而不告、求而不得;不必若余之手录等四个表否定的词, 与“予”的哪些场景相合, 读这些与之形成对应的文字。

笔者随即因势利导, 让学生思索文章对于住宿生所具有的现实意义。

教学的成功之处在于:这样的设计于无疑处生出疑来, 引起学生的思考。笔者以为, 文言文的课堂教学也有必要以问题为基础, 展开文言作品学习和辅导的过程。操作的关键在于问题的提出应以什么为指向。这是一个能带动学生对课文作出感性而整体的思考, 并有开放性的问题。

2 引导感悟

大纲很明确地强调了培养学生“初步的文学鉴赏力”[2], 把语文定位为“培养高尚的情趣和一定的审美能力, 发展健康个性, 形成健全人格”[2]。

学生的阅读要将抽象的文字还原为具体感性的形象, 将各自孤立的场景、人物、细节等局部整合成有机统一的生活画面, 并进而领悟形象与生活之间, 形象与作品含义之间的内在联系, 达到由表及里的整体把握。[2]

学生在阅读中会调动自己的全部知识积累、人生经验、思想认识, 是一种整体的主体参与。学生应在教师的指导下, 从人类历史文化中汲取丰厚的精神养料, 以健康积极的心理取向关注社会、关注人生, 提高自身的文化品位和生命质量。

随着对外交流的增多带来对传统文化的冲击, 在课堂教学中提倡依托“跨文化教学”的开放式主题教学, 注重中外文化的比较、碰撞。在国际文化交流等实践基础上, 以文本中的问题为契机, 拓宽学生国际视野, 强化国家意识, 充实文化底蕴, 坚守传统先进文化。

为此, 笔者在课堂设计时, 还要了解学生的国际文化交流情况, 不仅仅着眼于文章内容的理解, 更强调针对实际, 捕捉有利于激发文化交流碰撞的契机, 甚至有意识地关注文本的细节。

例如《合欢树》, 提出“为什么两次提到母亲对作者作文获奖的态度, 而且前后态度不一样?”这马上激发了热烈的讨论, 刚开始学生以文章的主题为依据进行解答, 总不能令提问者满意。后来有学生从生活体验出发, 得出了令人满意、较能自圆其说的结论。从文章整体组合方面、材料搭配方面、文章的情感方面等方面, 让学生对语言进行比较、推敲、品味, 以领悟语言运用的情味。又促使学生回顾人生经历, 体味父母的爱。更有学生调动了在美国交流的经历, 从中美家长以及学校对待学生的评价等方面探讨了深层次的文化差异。

课堂上阅读探究的切入点随学生的建议而临时调整, 应该在备课时更多地站在答题者的角度审视我们的提问是否既具有挑战性又具有可答性。不仅仅着眼于诗文内容的理解, 更强调针对实际, 捕捉有利于激发文化交流碰撞的契机, 甚至有意识地关注文本的细节。

3 注重开放

重视对学生发散性思维的培养, 多角度、多方面去看问题, 使思维更加灵活而有广度, 不寻求一致的理解和表达, 会大大提高学生创造成功的机会, 有助于学生主动学习。与以往寻求对问题的标准答案不同, 学生不关心结论, 而是自己对问题分析、思考, 寻访解答的过程。

如在教《〈宽容〉序言》时设计这样一个推理情境:故事是否可能有别的演绎发展可能?让学生进行创造性的推理, 只要“合情合理”、“和人物的个性对上号”就行。问题激发了学生的思维, 纷纷在文本中找依据, 提出了 (1) 因安逸而满足懈怠。 (2) 害怕改变等可能的结局。学生从故事的多种解读中看到了社会与个人的关系, 标题与文本的关系。他们说, 一个人的生命能量散发得如何, 跟周围人的情况密切相关。新教材之所以将它编入“人与人” (或叫“社会与人”) 这一专题单元, 不正是期待着这种多维度意义的生成吗?

此时引导学生从历史中举例证, 推荐了茨威格《异端的权利》。从课后的反馈来看, 学生表现出了对推荐文章极大的兴趣。人生观价值观的形成不是一朝一夕的事情, 课堂上的学习目的是引起学生的思考, 应该怎样看待身边的人和事。人性是复杂的, 不能简单给他下定论。