教师个性及教学个性

教师个性及教学个性（精选十篇）

教师个性及教学个性 篇1

关键词：教师教学个性,叙事研究,需要,可能

一、教师教学个性的研究需要

教育界经历了视角大转变, 新课程改革在课程管理方面, 一改过去国家课程、教材一统天下的局面, 强调国家、地方、学校三级管理, 充分调动地方和学校的积极性, 也增强教育的针对性。倡导教师要紧扣教材, 但不依赖于教材;呼吁尊重学生的“主体性”, 教育的本质是促进学生个人的发展。显然, 教育越来越强调“个体的创造”, 重视“个性的发挥和培养”。在这种现实背景下, 教师在教学过程中如何避免成为工具化的教书匠, 如何激发学生发挥主体性, 如何在专业发展中实现理论与自我实际的融合等问题都促使学术视角聚焦到“教学”、“教师”、“个性”几个词眼。对于教师教学个性的研究也显得尤为重要。在人类学习的过程中, 经验是最基本的材料, 经验经过传承、发展, 成为宝贵的知识, 可以经由理论工作者提炼, 转换成用语言表述的公共知识 (public knowledge) 。在我国广大一线教师队伍中, 不乏在教师教学个性方面的成功者, 但是他们知道的比说出的多, 他们中拥有独特的教学感悟, 鲜明的教学个性及宝贵教学经验的优秀教师灿若星河, 然而能够将这些宝贵的经验提炼成为个人理论的却寥若晨星。关于他们在教学中如何展现出个人魅力、他们在教学中怎样彰显出的“自我”、他们对于教学过程时机何以做到准确把握、他们如何兼顾人的个性和教学效果等都是难以言说的默会知识。为了使得这些创生于一线教学实践的宝贵知识不至于流失, 笔者认为有必要针对成功的个案进行研究、提炼出他们的个人理论。

教学个性是一种默会知识, 它带有强烈的个人色彩, 经过理论凝练之后如果不继续追问它如何形成, 那最终得出的只是由语言表述的个人知识, 尽管富有借鉴和学习的价值, 但是若就停留在此, 还是知其然而不知其所以然。我们看到的树叶, 每片树叶在叶脉走向、颜色形状上的复杂组合令我们感叹:“世界上没有两片相同的树叶”, 但是每片独特的树叶都共有同样的生发的过程;甚至所有生命都有相似的生发过程:从基因到蛋白到细胞到个体, 生命发生的整个过程大体是一致的、共通的, 只不过这期间生命密码的奇妙变化使得每个阶段都略有不同, 最终使得整个过程独一无二。教师的教学个性就如同树叶般唯一, 但是其形成过程是融于个人生活的, 人在生活中成长, 这又是具有共通性的。一名优秀的教师, 在形成教学个性的过程中经历了哪些?其中有哪些关键的、具有影响力的人和事?透过对这些问题的追问在钩沉出的教学个性背后挖掘教学个性形成的共通性, 其他教师掌握了这些共通性, 就掌握了用于指导教学个性形成的借鉴和参考;并且立足于自身现实, 参考着教学个性的形成路径反思自己的生活, 逐步形成用于指导自己实际教学的教学个性。

二、教师教学个性叙事研究的可能

(一) 教师教学个性内涵

教师教学个性是依附于教师个人的, 是教师生命体的一种属性, 体现教师个人的心理特征即教师的能力、气质、性格、动机、兴趣、理想、信念等, 这些心理特征的复杂组合作用于教师进行的教学活动。在《心理学大辞典》中, 这些特征对个体完成活动具有不同的作用:能力提供可能性, 气质为心理活动提供动力, 性格决定个体完成活动的态度和行为方式方面的特征, 动机、兴趣、理想、信念影响个体的活动倾向, 这些特征对教师的行为进行调控和控制 (1) , 使得教师在进行教学时表现出“与众不同”。

再者, 教师的教学个性带有角色特征。不可否认的是, 每个教师都具有个性, 他们或多或少地在教学中表现出“与众不同”, 那么我们是不是可以说每个教师都有教学个性?我们不妨换个角度思考, 个性体现共性, 共性是个性的抽象, 教师是教师个人的社会角色, 长期的社会选择已赋予这一角色共性的特征, 这种共性正是被大多数人认同的优秀教师教学个性的抽象, 可以说, 尽管人的个性没有好坏之分, 但是角色的个性是有认识倾向的, 人们倾向于这种个性有利于教学过程中主体的发挥, 能够促进教师的发展, 是一种正向功能的寻求。因此可以说尽管每个教师都具有教学个性是一种共性, 但本研究要探讨的是教师独特、突出、能够体现教师和教学共性的那一种“与众不同且出类拔萃”, 它包括教师作为自然人的个性特征, 也包括教师作为角色人即社会人的个性特征。

教师的教学个性存在于教学活动中, 是教师内部认知和外在行动的结合, 包括教师教育信念、教育理解及体现在教学活动各要素中的行为。教学个性关注教学中教师的一切个性化的事件, 因此使得它视角颇广, 兼有教学风格和教学艺术的成分, 并且经过理论提取可成为教师个人理论的一部分。个性的发展和完善是需要历经长期过程的, 教学个性是教师个性在教学中的显现, 是教师“自我”与“教学”融合的结果, 教师教学个性的形成是教师的一种成长, 是发于教师个人生活, 融合教师个人生长的, 生活是教师生命的展现, 教师无法抽身成为生活的旁观者。如果说优秀教师的教学个性如同一方优质的木料, 而教学个性的形成如同一颗树种的萌发, 那么教师的生活史就如同供给这颗种子生命的土地, 木料从树而来, 树由树种长成, 在这一过程中, 树的根始终是扎在土地里;脱离教师个人生活史去研究教师教学个性, 就等于只对那方优质的木料作了鉴赏;撇开教师个人生活史去研究教师教学个性的形成, 就好比谈及树种生长却无视根的作用。

(二) 教师教学个性叙事研究的可能途径

“叙事”一词来源于文学, 王枬在《关于教师的叙事研究》中说:“教师的叙事研究更关注教师的生活故事本身, 更强调教师的个人体验, 更重视教师的意义感受。” (2) 教育叙事旨在尊重个体的独特性, 以自然的方式从具体存在出发, 研究和解释其可能性或必然性 (3) 。对教师教学个性的叙事研究可以从教师个人实践出发, 呈现教师教学个性的真实状态, 然后结合教师个人生活史进行理论分析, 试图发掘促成其教学个性形成的路径。研究宗旨是尊重真实的故事, 还原真实的场景, 研究目的指向提取关于教师教学个性形成的理论。

1. 进入教学现场, 保持中立。

教师的教学现场是一个小世界, 承载着教师在教学活动中体验和经历的过程, 它丰富、复杂、气象万千。在叙事研究中, 进入现场是第一步, 也是非常重要的一步。教学现场原本有三种人———教师、学生及有意义的旁观者, 他们之间的故事已经足够细密、庞杂, 研究者进入后, 如何把握好自身的位置, 调整自我与研究对象之间的关系, 都左右着研究效果。研究者既要关注研究对象的经验, 还要时刻注意自己在教学现场中的体验和故事。

研究者起初以一名观察者的身份走近被研究者的教学现场, 即充满着生命活力的教育经验世界;然后通过观察、谈话和访谈、实物收集生成现场文本;最终将现场文本转换成研究文本, 呈现研究结果。在这一过程中, 叙事研究过程中将话语权交给教师本人, 教师讲述自己的教学故事, 而研究者在描述听来的故事时, 作为解说者出现, 他可以在场———夹叙夹议, 也可以隐身———抛弃“预设”客观地重现故事。为了保持叙事研究的纯粹性, 研究者在进入第一现场时, 应以“隐身”的解说者定位自己, 成为捕捉教师教学个性的摄像机, 用心观察、记录, 教师教学及生活的多方面细节, 于平常中洞察不平常之处。

2. 透视教师生活史。

在生物学中, 生活史定义为物种的生长、分化、生殖、休眠和迁移等各种过程的整体格局, 而在人类学和社会学中, 生活史是对个人生活经历详细了解和分析的研究方法, 是真实地再现被研究者对于所生活的世界和生活经历的理解 (4) 。教师的教学行动与教师个人生活经历息息相关, 奥地利教育家Goodson认为教师经历的生活事件会慢慢发展成为支配其日后思想与行为的“影响因素”, 无所不在地影响着其后经验的选择与重组。“教师教学个性形成”是个体的、动态的经过, 对它的追问必然要摸着跳动着的教师个人经历的历史脉搏, 向个人生活史的深处挖掘和探索。

由于教师个人生活史不是教师个人生活片段的冗长叙述或零碎记忆, 因而研究者挖掘和探索的目标也锁定在寻找教师个人生活成长的特定情境, 以及情境中发生的与教师个体专业发展意义相关并为个体带来特殊的生命体验的重要经历和重要他人, 他们从厚重的个人生活史中凸显出来, 彼此相连成为若干条指向老师教学个性形成的明朗的线索。

3. 理论提炼。

通过全面观察和深度挖掘, 将一线教师的宝贵成长经验以“本土理论”的形式保存。在与被研究教师交流、讨论、共享理论资料时, 不仅促进其思考, 而且使得原本无意识的诸多行动针对性更强, 对长久以来“自发”的教学个性有“自觉”的理解, 被研究教师在本研究的基础上生发出更多反思, 反馈于教学的各个方面, 也作用于自身教学个性的进一步完善。此外, 此般研究也有利于为其他教师提供教学个性形成的现实参照。研究者在整个研究过程中, 为力求尊重真实, 尊重事实, 避免“误读”, 应尽量重现被研究教师真实的教学场景、生活历程, 前来借鉴的教师可以对照自身, 并用他们的独特视角来发现更多的意义。

尝试叙事研究与教学个性的结合。教师教学个性采用叙事的研究方法, 契合度较高。目前国内关于教师教学个性的研究多数采用理论思辨的方法, 是学者们站在理论的立场思考关乎教师个体的问题, 将教育问题抽离教育实践而变得抽象化, 导致理论与实践剥离。在面对教学个性的现实困境时即可发现, 其根本症结在于一线教育者难以像学者一样对教学个性形成充分理解, 即使被授以教学个性的全部研究成果, 也需对理论进行咀嚼、消化, 最终吸收成为自身所用的营养, 这样的从理论到实践的应用模式对教学个性而言是低效的。相反, 用学术的眼光寻找发现, 一线教学岗位绝不缺少具有教学个性的教师, 不妨从他们入手, 参照教学个性的理论维度进行实例研究, 不仅能够帮助优秀教师有意识于教学行动, 而且能使其他教师对教学个性形成直观和具体的理解, 并在参考、借鉴他人经验的同时, 培养自己的教学个性。

参考文献

[1]王枬.关于教师的叙事研究[J].全球教育展望, 2003 (4) .

[2]王枬.教师印迹:课堂生活的叙事研究[M].北京:教育科学出版社.

[3]朱智贤.心理学大辞典[M].北京:北京师范大学出版社, 1989 (225) .

教师个性及教学个性 篇2

新一轮课程改革对教师提出了全新的、更高的要求，教师的角色发生了根本性的转变，教师的个性、个人价值、专业发展得到高度重视。因此建立适应课程改革要求，以促进教师创新能力和教学个性发展为目标的评价体系，尤为重要。

教师评价的重要目的之一就是通过对教师的教育教学状况评价，促使教师经常对自己的教学行为进行分析和反思，自觉地进行工作方法和努力方向的自我调整。其中教师对评价结果的认可度也在很大程度上决定了教师改进的努力程度。因此我校在教师评价发面立足于我校教师的实际情况，以发现和张扬教师的教学个性为突破口，开展教师、领导、学生、家长共同参与的评价活动，促进了学校教学工作全面发展。

一、“以学论教”的课堂评价，促进了教师教学观念、教学方法的转变，提高了课堂教学的实效性。

1、由学校和教师共同商讨制定符合课改要求的新的课堂评估标准，即“好课”的标准。新课改下的课堂教学倡导的是以学生为主体，教师发挥主导作用，课堂教学关注的重点是学生的学习兴趣、思考过程、创新能力的显现等学生实际的收获情况，而不再是单纯的只看重教师的教学技巧和自身发挥的情况。因此对沿用了多年课堂评价标准就需要及时地进行调整，以便更准确地为课堂教学指明方向。让教师本人亲自参与制定，一方面可以督促教师自觉地学习新课程标准，了解新课标的理念和要求，提高理论水平；另一方面由于教师的亲身参与，在商讨的过程中又可以发表个人的见解，因此教师本人就会发自内心的认可新的标准，在实施的过程中会更加自觉地向着标准的方向努力，自我提醒，主动改进，减少了以往对评价的应付和对立心理，极大的调动了教师课改的积极性。

我校的具体做法是：首先利用教研组活动集体学习和教师本人自学相结合的形式，开展以《走进新课程》和《学科新课程标准》为主要内容的学习和讨论，并写出一定数量的学习笔记和体会。（学校教导处定期进行检查和督促）。然后，由教研组长负责，组织全组老师进行讨论和制定，拿出本学科的意见。最后提交学校教导处进行审定和修改，确定最终标准。现我校每个学科都有不同的课堂评价标准，既有共性也有不同点，如语文课堂评价标准突出了教师对学生语言感知力的训练；物理、化学课堂评价标准则突出了教师对学生实验探究、现象探究能力的训练等。不同的评价标准既强调了要充分发挥不同学科的教学功能，又促进了教师把握学科特点发展教学个性。

2、由教师本人、教师之间、学校领导、学生、家长共同参与课堂评价，发挥不同的评价功能。

①教师自评：教师自评就是通过教师对自己课堂的评价，促进自我反思意识和能力。在学校每学期开展的创新课评课中和学校领导听平日课的反馈中，教师本人都要首先进行自评，谈自己的课堂设计理由、谈课堂中有哪些满意的地方和不满意的地方、自己有哪些收获等等。先进行自我分析，然后再倾听别人的意见，这样会使评价者和被评价者更好的沟通交流，了解更多的信息，使评价的意见更具有说服性。教师的自评在最终的评价结果中只作为参考因素，不作为主要意见。

②教师互评：教师互评是教师之间取长补短的最好形式。学校规定每位教师每星期至少听一节课并且课后要进行评课，并写出2至3篇的优秀评课稿；创新课的时间也安排在本

学科的教研活动时间，目的是便于及时地评课。学校要求每位教师在听课时要带着问题听课：这个教学环节处理得好吗？你是否想得到？如果是你，你会如何设计？评课时要说出自己的体会和收获，既要谈本节课的优点也要敢于发表意见指出不足。教师的互评作为最终评价结果的重要参考意见。

③学校领导评课：学校中层以上干部都分管1到2个教研组，平日分管领导和教研组长坚持不打招呼的听课，课后及时地进行评课。评课的重点既包括这堂课的优缺点，同时还要尽可能的挖掘教师日常教学工作的闪光点进行充分肯定和表扬，鼓励教师今后继续努力。因此领导的评课不仅仅是简单意义上的课堂指导，更重要的是对教师精神上的鼓舞和支持。

④学生评课：学生是教师服务的对象，是教师工作结果的直接体现，因此学生的评价更具有直接性和说服力。学校每学期于期中和期末两次在学生中开展问卷调查，进行评教活动。问卷的内容包括：任课教师的上课特点、你最喜欢的教师、你希望老师在课堂上做那些改进等。由教导处确定参加问卷学生的学号，并对学生正确引导，引导学生说真话，反映真实情况，从而了解教师上课的实际情况。学生评课的结果作为教学考核的内容之一。

⑤家长评课：学校每年都举行“家长与课改同行”开放周活动，便于让家长了解学校和老师，了解正在进行的课程改革。在开放周上，学校邀请家长到学校与自己的孩子一起听课，和任课教师交谈，听学校开设的关于课程改革的专题报告。然后通过问卷调查的形式留下听课意见，并反馈给教师。

二、改革教案检查的重点，突出教学思路的设计和课后记的评价。

新的教案检查改变过去重点看教学环节全不全，教师的书写详不详细等方面，侧重于看教师有没有符合学生认知规律的科学合理的教学思路设计，有没有引发学生创新思维的闪光点。同时也通过对课后记的评价，进一步促进教师每一节课后进行反思，及时的自我调整，自我弥补不足。学校在学期的教学计划中就专门对课后记从哪些方面书写做了具体的说明，包括：这节课的设计是否合理，在实施过程中是否都做到位了；课堂中有无突发事件，处理得是否恰当；学生的学习状态、学习兴趣是否被调整到最佳；教师预期的教学效果与学生的实际反映有多少差距；哪些知识点、解题方法还需进一步巩固等。引导教师全方位的从“学生的学到教师的导”进行有价值的反思总结，并及时地记录下来，便于今后借鉴。学校不定期的对课后记进行检查，并及时地反馈意见，促使教师形成反思的习惯。

三、以研究性学习的评价，促进教师教科研能力的提高。

研究性学习的重点是培养学生的实践能力和主动探求知识的能力，通过教师对研究性学习的指导，也有助于教师教学观念和教学行为的转变，特别是可以帮助教师寻找到实施创新教育的切入点。因此我校一直坚持每位任课教师都要承担指导学生开展研究性学习的任务，并把指导的情况作为教学评价的内容之一。从选题的指导，到研究过程的步步引导，到最后结题形式的辅导，学校教导处都要进行跟踪评价，并及时地进行反馈和指导。同时学生和家长也参与研究性学习的评价，通过家长座谈会或家长信的形式反馈到学校。最终形成对教师开展研究性活动的最终评价。

教师个性及教学个性 篇3

[关键词] 专业素养；个性化教学

教师都希望将自己的毕生所学传授给自己的学生。小学语文教师要不断提升自身的教学能力，扩大知识面，深入了解学生的内心想法，了解学生的学习方法、爱好和对待语文学习态度。教师更要注重通过自身的专业素养和言行举止对学生的潜移默化。

一、教师要提高自身的专业素养

小学语文教学并非想象中的那么简单。在没有投身教育之前，笔者一直认为小学的教学很简单，优秀的本科毕业生带小学生绰绰有余。真正走上讲台那一秒，才明白，小学语文虽然简单，但也会出错。越精细的知识越会出现错误，教师要不断完善自身教学水平。目前为止，笔者还在不断地研究小学知识，只要是小学会牵扯到的知识点都会去深究一翻。所以说教师这个职业是一个活到老，学到老的职业，教师要为人师表，自身的素养一定要有超越。“只有自己手上有茧才有资格对别人指指点点”用来形容教师这个职业非常恰当。

二、教师要注重言行的潜移默化

小学生模仿能力很强，小学语文教师的一举一动无时无刻不在潜移默化地影响着学生，教师应该用自身的人格力量教会学生如何做人。语文教师的职业性质决定了其对细节的把握，不容出一点差错。作为一名小学语文教师，一定要有爱心，因为爱是教师最美的语言。都说“一日为师，终生为父”，教师爱学生要像父母爱孩子一样。

语文教师应该注重教育细节和说话技巧。学生的自尊心很强，过于严厉的说话语气容易伤害到学生幼小的心灵，讲课时可以诙谐幽默，把每堂课都上得精彩，让学生热爱课堂，做学生最喜欢的老师。教师的专业知识固然重要，但也要注重言行举止。优秀的小学语文老师，除了培养自身的专业素养外，还要注重形象，精神面貌要饱满。

三、教师要有个性化教学的思想

语文教师要意识到个性化教学的重要性，也要对个性化教学有自己的理解。要敢于向传统教育观念发起挑战，而不是一味按照传统理念呆板地教学。同时，教师在教学的过程中要根据学生的个性特点，用不同的方式帮助学生解决他们在学习过程中遇到的困难。小学语文个性化教育的本质就是要培养学生自主思考的能力，不能只把每一个学生的分数看成考核标准。教师要积极引导学生自主思考问题，积极鼓励学生多思考，敢于表达自己的理解。教师必须要有开放性的思想和包容性的态度，容许学生犯错误。教师个性化教育思想的形成，是个性化教育的首要任务。

四、尊重学生个性化的学习方法

在传统的教学历程中，一直都是“我教你学、我讲你听、我布置你完成”的教学模式，殊不知，学生才是课堂的主人，教师应扮演一个引导者的身份。能不能真正拿到开启知识大门的金钥匙，多半要靠学生自己努力，去摸索和寻找。每个人都有自己的方式方法，都有自己的想法，最终都能拿到开启知识大门的金钥匙，只是有的人更快拿到，有的人要慢一些，但是并不代表慢拿到金钥匙的学生就是错的，他们并没有错，只是相对来说多走了一些弯路而已。条条大路通罗马，不管中途多么曲折，最终还是会到达目的地。在学习的过程中也是如此，学习的方法多种多样，每个人都有自己的学习方法，因为只有自己喜欢的才是最适合自己的，教师不应该对学生的学习方法给予否定，毕竟天下没有两片相同的叶子，适合一个学生的学习方法，并不一定就适合所有学生，教师要引导学生发现更适合自己的学习方法，让学生学会学习，养成自主学习的能力，选择适合自己的学习方法。

都说“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，在学习中也是一样的，人们对于同一件事情都会有不同的看法，但是我们一定要去尊重他，不能批评否定，世界上没有绝对的正确，也没有绝对的错误，每一个事物存在都有它存在的道理。在教学过程中也是如此，要尊重差异，鼓励创新，培养学生的自我学习能力，让学生发挥自己的潜力，去探讨学习的技能，走向知识的大门，并且拿到金钥匙开启知识的门。学习的生涯就像是航海，学生就像是水手，而教师就像是罗盘，给水手指引方向。

五、培养学生个性化的学习习惯

春秋时期，孔子提倡的教育思想是“有教无类，因材施教”。现在也是如此，作为一名优秀的小学语文教师，一定要具有扎实的专业基础和教学能力。在教学过程中，要有自己的一套方法，不要对原始的教学方法生搬硬套，墨守成规，要取其精华，去其糟粕。在授课的过程中，应该具有自己风格，用比较幽默的方式给学生带来知识，老师要有个性地教，带学生有个性地去学，让学生养成个性学习的习惯，让不同的学生用不同的方法去学习，用自己喜欢的方式去获取知识。教师针对不同的学生，应该采取不同的教学方法，而不是教师强制将知识灌输给学生。现代教育提倡素质教育，教师不应该太在意学生的成绩，而是要看学生到底学到了多少有用的知识，注重培养学生的创新意识，鼓励学生自由发挥。

六、培养学生个性化的思维能力

小学生会比较调皮，尤其是现在的小学生，特别聪明，只要引导好了，那就是可塑之才，要是引导不好，他也会误入歧途。所以，教师的角色扮演是非常重要的。如果在上课的过程中，学生没有按照教师的思路走，却有了自己的想法，那教师应该听完，讲得好的就给予肯定、鼓励，讲得不好也不要批评、否定他，要用灵活的方法加以引导，让学生对事情有一个正确的认识。现在的小学生都喜欢标新立异，教师要给予正确的开导，让小学生的思维灵活发散，对于同一件事，每个人都有自身的看法，当遇见一个问题，学生不听，而是有自己的见解，教师应该学会用心倾听。

例如教师问：“春天是什么样子的？”自然有学生回答：春天是美好的，花儿开了、小草绿了，柳树发芽了、桃花开了、梨花开了，万物复苏、生机勃勃等等赞美春天的语句，每个同学都这么回答当然好，但是有的学生就会回答：春天阴雨绵绵、湿气太重、对身体不好、容易感冒等等，这样回答也是正确的，老师不应该否定，反而要鼓励，夸他善于观察，很有个性，与众不同。最形象的就是当老师问“雪化了是什么？”的时候，有答水的，有答泥的，有答冰的，都得了满分，但是有一个学生的回答是春天，却得了零分，雪化了是春天，多么美好，多么精彩的答案，却没有得到赞许、夸奖，这样学生的积极性会被教师抹杀。不管学生回答什么，教师都应该从各个角度来肯定学生，因为学生这样说肯定有其道理，教师应该培养学生的个性化思维。

论教师的教学个性 篇4

提到教师教学个性自然会联想到教师的教学艺术。教师教学个性是否等同于教师的教学艺术?夸美纽斯在批判地总结前人的研究成果的基础上, 经过长期构思、几经修改而写成《大教学论》。其间作者在开篇即写到, “本书主要阐明把一切事物教给一切人类的艺术”。目的就在于寻求一种方法使得教员少教, 学生多学。正如夸美纽斯所言教学是一种艺术, 他所提倡的这种艺术在于教师教的更少学生学的更多。如若教师真的达到这样一种境地借以促成学生个性的发展, 是不是说明教师已然形成了自己的教学个性?我们认为任何教学的成功都得益于科学与艺术的完美结合, 但这却不能说明教师的教学具有个性。从大的方面说来教学艺术的范围宽而广, 通俗意义上教学的艺术不同于“艺术”却与艺术相通。普通意义上的艺术寻求性与情的融合给人灵的体验;而教学艺术是遵照教学法则和美学尺度的要求, 教师在课堂上灵活运用语言、表情、动作等手段, 把教学情感功能发挥极致, 只为取得最佳教学效果。通俗意义上艺术既有其文化属性也有其娱乐的目的;教学艺术一方面是为了教学具有工具性, 另一方面当教学已然把这种“工具”转变成自身的属性贯穿在教学的各个环节中是否也具有“娱乐”性?唯物主义认为“物质基础决定上层建筑, 上层建筑也同样反作用于物质基础”。然而这时的“物质基础”已经不是先前的“物质基础”却是在融合“物质基础”与“上层建筑”之后的“物质基础”。如果我们说教学艺术是教师转变成自身“上层建筑”的工具, 这等同于说教学艺术与教学是分离的, 只有分离我们才能界定“教学艺术”是教学的工具, 显然这种说法是没有说服力的。正是艺术的不确定性、创造性、即生性、情感性、审美性反而令我们的教学更富有魅力。“然而艺术与非艺术的界限是模糊的, 一些被人声称为艺术的现象在另一些人看来是非艺术的, 反之亦然”然而教学艺术却被我们赋予在它实现有效教学的程度如何, 这样的赋予早已经偏离母体的“艺术”, 显然教学艺术已被我们人为地默认其不确定性。

教学个性引申于个性。我国第一部大型心理学词典——《心理学大词典》中的个性定义反映了多数学者的看法, 即:“个性, 也可称人格。指一个人的整个精神面貌, 即具有一定倾向性的心理特征的总和。”而现代心理学一般认为, 个性就是个体在物质活动和交往活动中形成的具有社会意义的稳定的心理特征系统。显然个性具有稳定性, 教学个性取源于“个性”亦应具相对稳定性。“实际当我们说教师是教学的主体的时候, 这本身就意味着教师教学个性的存在。如果教师在教学活动中不能舒展个性, 教师就无法成为真正意义上的教学主体。在此意义上可以说教师的教学个性乃是教师作为教学主体的基本保障。”

2 教师教学个性与教学自由

哲学家尼采认为, 人是“尚未定型的动物”, 正是人的本质的未定性, 使人有了自我超越性、自由性和创新性。人正是通过这种自由使他获得了创新性和向外部世界的开放性, 使他能通过创新形成自己的存在方式, 从而达到在生存竞争中获胜的状态。

人的活动形式是多种多样从性质上说, 大致可以分为两种状态。 (1) 受外在的强制力量所约束, 人无法按自己的意愿去活动。即不能自主的状态。 (2) 人通过自己意志的外化, 在一定的范围内, 能摆脱各种外在力量的控制, 实现以自己的意志支配自己的活动。即人的自主状态。而这种自主主要通过两方面得到反映:一是人对外部世界的自主, 即主体对必然的认识;二是对内部精神的自主, 即人性的自由, 是人的意志的自由, 这是人之为人的最本质的东西, 能独立自主, 不受外物和他人的支配和奴役。就此意义上说教学自由实际上是教师对自身教学活动的一种自主状态。具体表现在两方面:

其一, 教师在遵循教学规律的基础上, 按照自己的意愿利用或改造外部教学环境的自主性。这是教师作为主体而具有的自觉能动性的发挥所实现的自由。教师活动的自主状态或非自主状态主要表现为教师是否能够认识教学的客观规律, 并利用客观规律来改造外部教学世界, 从而适应自己的需要, 达到自己预期的目的。如果做到了这一点, 那就意味着教师即主体可以在一定范围内摆脱外部力量的控制和束缚, 并能按自己的意志驾驭外部力量。

其二, 教师依照自己的内在本性的要求去支配自身的存在和发展的自主性。也就是说, 主体自己本性的要求成为他的活动的目的, 成为他在塑造自身存在, 发展自身的需要和能力时的真正准则。在这里, 自由也是一种自主活动状态, 即按自己的意志去实现自己本性的要求, 去生存、活动并发展自身, 而不必由于外部力量的强制而被动地进入某种违背自己本性和意志的存在状态和发展模式。从某种意义而言, 教育过程是教师对自身生存意义的追求。

然而“制度化的教学惯习严重遮蔽和侵蚀了教师的教学个性, 具体表现为教学行为取代了教学思考、教师角色取代了教师真我、教学义务取代了教学权利、教学他律取代了教学自律”。由于受到教学过程客观规律和社会规范双重的限制, 教师的自由总是具体的、有限的、相对的。教师既要根据自己所认识的教学客观规律办事, 还要按一定的社会规范办事。在这样的一种相对具体的自由空间中生成教师的教学个性一方面需要相对宽松的教学环境, 另一方面就要求教师自身不断加强提高自身的素质。

3 教师教学个性与个性化教学

杜威强调学生中心主张做中学, 关注学生的个性发展。杜威在其著作中强调学生个性发展的同时充满了教师的个性化教学的思想。教师个性化的教学不仅仅限制于个体的教学, 一对多的教学更加需要教师的个性化教学。个性化教学看似抽象其实并不是凭空想象的行为, 它要求教师尊重学生个性, 根据每个学生的个性、兴趣、特长、需要进行施教, 亦即学生需要什么, 教师便需授予什么, 学生完全是一种自主性的学习。这并非是空话, 它来自于教师情感的个性, 思维的个性, 行为的个性及至阅历、学识、能力等方方面面的整合。因而说教师在教学中所显示出的教学个性具有差异性、倾向性和独一无二的不可重复与替代性, 教师形成自己的教学个性是进行个性化教学的必由之路, 是对教师人格与生活方式的尊重, 使教师能按自己的意愿创造课堂, 创造生活, 体现教学生命的真正价值。

4 教师的教学个性与教学风格

亚·史密斯曾经说过说:“说到底, 文学中的不朽的东西是风格, 而不是思想”。在教学中教师形成自己的教学风格也就意味着教师教学个性完满炫示, 充分享受教学自由, 达到了教学艺术美的境界。这种美的境界, 不仅标志着教师的教学达到炉火纯青的地步, 而且由于自然地表现在教学的各个方面, 会成为影响学生个性发展, 引导学生健康成才的巨大力量。

教师形成独特的教学风格不是一蹴而就的。这需要教师真正领会什么是教学自由?什么是教学艺术?在长期进行个性化的教学过程中在教学观念、教学方式方法、教学作风态度等方面稳定地、综合地体现出来的教学个性特点和审美风貌。“教学风格”看上去确实很美, 真正要形成自己的一套独特的教学风格, 需要教师不断的努力。首先要有教学意识;其一找准定位, 教师教学的重点已不是传授知识, 而是让学生学会自主学习, 亦既培养学生的学习能力。其二认清角色, 教师从“知识传授者和专家”逐渐变为“协作人员, 帮助者, 有时是学习者”, 同时学生的角色已不在是“听从者和学习者”而是“协作人员, 有时是专家”。其次注重“师表”;其一品德高尚, 其二知识渊博, 其三言行慎笃, 其四平易近人。再次强调制度化下的宽松环境充分体会教学自由。

5 结语

“制度化教育是一把双刃剑, 它的合理性是其存在的基础, 而它的局限性却要求我们对其进行实时而动的变革”。“面对制度化教育给教师教学个性带来的阻碍和束缚, 我们既需要对相关的教育制度进行改造, 同时, 也需要唤醒教师个体的主体性和能动性, 这样才能使我们的教育教学得到改观, 使教学活动焕发出应有的个性魅力”, 正如“艺术世界表现为艺术作品”, 同样我们的教学在缔造着教学自身, 也在不断加工我们自身这件艺术品。

摘要：新课改强调对于学生个性的培养, 教师的教学是否具有个性和具有什么样的个性对于学生个性的培养起至关重要的作用;本文拟从教师的教学个性与教学艺术、教学自由的关系为切入点阐述教师的教学个性在进行个性化教学以及铸造教师独特的教学风格中的重要作用, 以便我们更为清晰的认识教师的教学个性。

关键词：教学个性,教学艺术,教学自由

参考文献

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[4]黎琼锋.教师的教学个性与主体性教育[J].江西教育科研, 2001 (10) .

教师个性及教学个性 篇5

目前，在推进新课程改革的过程中，有人对教师集体备课和发展教师的个性化教学存在关系上的片面认识，这些认识一定程度上削弱了集体备课的功能，阻碍了教师个性化教学的发展步伐。笔者对此进行了如下思考：

一、集体备课在做法上存在误区

集体备课在各地备受青睐，已成为学校教研活动中的“重头戏”和“亮点”。然而，在一些学校，由于教师思想认识上的不足，对集体备课还缺乏足够的重视和理解，使集体备课误入歧途。

现象一：集体备课成了“教案之和”

学校教研组将新教材的各章节平均分给同年级的各任课教师，由任课教师分头撰写教案，完工后交给备课组长，由备课组长装订成册，谓之“集体备课”，集体备课等同于各任课教师备课“教案之和”。

现象二：集体备课成了“网上资料的拼盘”

教师为减轻集体备课的负担，实现 “自我解放”，充分利用现代信息技术的优势，由各位任课教师分头“在线查找”，并谓之“资源共享”。他们将教育网页中与新教材相匹配的教案进行“成功下载”，装订成册后谓之“集体备课”。

现象三：集体备课成了“个人独裁” 各校往往根据年级和学科分成集体备课组，每组挑选一位骨干教师充当组长。由于组长在教师中有一定的威望和地位，所以，在集体备课中，研讨往往由组长说了算，成了组长唱“独角戏”的场所

现象四：集体备课成了“模式教育”

一所学校对外公开5堂课，5位教师上的都是同一课题，听课教师听到的5节课都是一个模子：一样的导入，一样的话；一样的讨论，一样的题；一样的过程，一样的调。听课教师不觉有点纳闷，为什么5节课如出一辙呢？后来才知道，这5位老师事前经过了集体备课，他们将集体备课后的“成果”原封不动地搬进自己的教室，照本宣科。

二、集体备课在认识上存在误区

一些领导、教师对集体备课存在误解：认为集体备课就是教师坐在一起，对教材、教法、教学思路等作一番讨论交流，最后集大家的智慧于一体，形成一个所谓的最佳方案，然后人人拿着这个同一的教案走进自己的课堂，实施这个教案，这就是集体备课的过程、结果和目的。

基于这样的认识，年轻教师或教材不熟的学科教师，更渴望得到这样一份教案，因为这可以帮助他们更快的熟悉教材、学会运用教法，但是对其他教师来说，却并非如此，相反在教学个性的发挥上会形成束缚，制约教师教改的积极性。因此，不能把形成一套可执行的课案作为集体备课的追求目标。因为（1）课堂教学是一门创造性的艺术，其效果不仅取决于教师个人的知识储备和经验，而且取决于教师对课堂意外事件的机智处理。集众人智慧形成的课案，在各个环节的设计上可能无可挑剔，但毕竟无法顾及课堂中的各种意外事件。如果将课案直接照搬到教学中，其结果只能是教师牵着学生鼻子走，课堂教学的丰富性和生动性也就不复存在了。

（2）每个人的教学风格不同，甚至连说话的语调也不一样。因此，同样的课案，由不同的教师来教，其效果也会明显不同。

（3）集体备课不仅要备教材、备学生、备教法，更要备心态。①教师要对教学充满心理期待，在教学过程中才会有激情，才能全身心的投入，并进而调动学生的学习热情，②教师要学会控制情绪，避免其他因素影响自己的教学心态。③教师要对教学过程中可能出现的“突发事件”有充分心理准备，这样，当发生“突发事件”时，教师才不会手足无措，不会让这些“意外”的教学资源白白流失。而这些心态往往具有不可确定性和不可预知性，且个别差异性大，无法在集体备课时共同研讨解决，更无法体现在教案里。因此必须由施教者在自己的课前、课中随时调整心态。

由此可见，把集体备课的目标定位在形成一套可操作的课案是错误的。

三、正确认识集体备课

1、集体备课应着力营造一种教研氛围 集体备课作为一种教研形式，具有教研工作的共同特点，那就是着力形成一种教研氛围。

（1）集体备课应是一个完整的教研过程

集体备课，不仅仅是教师坐在一起研讨的过程，更应是研讨之前教师个人研究的过程，是集体研讨之后，教师在实施教案的过程中再思考、授课之后再反思的过程。

集体备课追求的是信息的交流和思维的碰撞，因此，集体备课要在参与者有“资本”积淀的背景下进行。这里的“资本”包括对教材的认识、对教法的思考等。有了这些“资本”，参与者在交流过程中才会互相启发，才会及时捕捉他人信息弥补个人思维的局限；有了这些“资本”，参与者才能有针对性地畅所欲言，才不会变成完全被动的接受者。这些“资本”主要依靠平时的积淀，但也要保证参与者在集体备课前有充裕的时间琢磨文本。

集体备课的过程应是集体解读文本的过程，它的立足点在于通过集体思维的碰撞激发出教师的教学灵感，通过信息交流拓宽教师的知识视野。这里信息不仅包括每个人准备如何教的信息，而且包括每个人对研讨内容的感受、质疑等信息。

集体备课后应由一个反思和认识的过程，即如何对待和使用教案。面对同一课题内容，不同的教师拿出来的教学方案，必然会有一些相同的地方，这是因为不管你的设计思路如何变化，方案中都必须体现新的教学理念，要引导学生去探究、思考和发现，要综合考虑如何落实“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度与价值观”这三个维度的教学目标。但是，每一个有思想、肯钻研的教师，他拿出来的教学方案有必然会是特色鲜明的，不同于他人的，很个性的。这是因为教师切入教学的角度是各不相同的，突出教学重点也会有各自不同的方法与途径，甚至所面对的教学对象也是有差异的。因此，集体备课的思维应指向“和而不同”，要与个体独立备课有机结合，教师要根据自己的教情和学情，有选择的吸纳集体生成的智慧，修正教学思路，设计并撰写适合自己的教学预案，加工、改组、筛选、整合知识和精心设计知识的呈现方式。

（2）集体备课应是一种常态化的教研形式。

教师在教学过程中随时都会遇到问题，如果能随时进行交流和探讨，那么这种非正式的集体研讨对教师会更有实效。因此要突破时空界限，让集体备课常态化。

集体备课固然有增加交流的机会、实现智慧共享等优点，但对参与者的准备程序、时间安排等方面的要求也比较高。如果组织不当、操作过于机械，集体备课就会陷入重形式而轻实质、重统一而轻个性、重参与而轻效益的泥沼中不能自拔。因此集体备课应该在教师有需求的情况下随时进行：需求，首先是一种解疑需求。当教师在备课过程中出现困惑时，就会产生“集思广益”以解答困惑的需求。其次是一种共享需求。在教学中，教师经常会对某些问题产生一些独到的见解，于是希望在与他人的交流、沟通中获得对问题更深刻和更全面的认识，这时会产生共享需求。教师有需求是集体备课的前提，但这些需求的产生不是预定的，这就要给教师提供自发组织集体备课的机会。教师可以向其他人发出“集体备课邀请函”，并明确备课内容、时间（保证有一定的宽裕度）以及自身急需解决或需讨论的实质问题，以增强集体备课的针对性。当教师有了集体备课的需求，就随时的组织，形成一种教研的常态化。当然这种常态化的集体备课在大的学科组中更容易实施。

2、集体备课与教师个性化教学的关系

教师备课要立足实际，求同存异，相互借鉴，自我完善。集体备课既要达成学科教学的相对一致性和较高程度的科学性，又要保持教师教学的相对独立性，不至于教师产生将他人的观点、教情、学情强加给自己的感受，从而积极主动地参与活动，提高技能。要达到这个目的就要关注教师富有个性的教学设计。

先入为主是普遍的心理现象，即使某个人认为完美无缺的教案，另一个人却不一定觉得适合自己的教学风格。原因在于每个教师设计教学时，通常潜意识地面向自己的学生群体，以自己班的学生为标杆设计出自己的教学方案，而且教师有自视为美的心理需求――否则就会失去自信。所以，与其让教师去修改别人的教案，还不如让他们说出别人的教案里少了点什么或者自己的教案里还能添加点什么，每个人在这个过程中及时地观照、修改和完善自己的教学设计，形成多个既兼顾共性又富于个性化的实用教案，引导大家各扬所长，各补其短，这样才能形成多样化的教学风格。

由此可见，集体备课与教师个性化教学存在以下关系

（1）普及与提高的关系 集体备课是帮助教师达成教材、教法、学法等方面的共识，是一种教学思想、理念的普及，个性化教学则是在此基础上，通过各自的课堂实践，深化对思想、理念的理解。因个人的理解水平不同就会形成各具特色的个性化教学。

（2）显性与隐性的关系

类似于教学内容、教学方法、教学目标、教学思路、习题设计等这些可以让人明确的感知和评判的内容，可以说是集体备课中的“显性”教案。而决定课堂教学成功的关键并不在于这些写在备课本上面的内容，更多的应该是蕴涵在教师思想和情感深处的“隐性”教案，例如教师对教学目标的认知，对教学方法、评价方法的选择，以及教师的专业知识水平、教育理念、教育机智等，这些隐性的东西是无法搬用的。同一个教案，不同的执教者会产生截然不同的教学效果，便是由这些“隐性”的教案所决定。也正是它们决定着教师的个性化教学的形成

目前我们大多是处于“显性”教案方面的探讨，对那些隐性方面的探讨很少涉猎，以致于我们的特色化教学风格不显著，名师的培养步伐不大。

（3）方法和目的的关系

集体备课作为一种教研形式，能够帮助教师实现课堂教学的有效性，而教师的个性化教学必须是在有效的课堂中形成。

四、关于集体备课的再思考、再认识

（1）拓宽集体备课研讨的范围 教学思想是教师组织课堂活动的基础，只有教师的教学思想通达才有可能具体情况具体分析，为更加适应学生的学习而及时地调整教学进程和手段。因此，集体备课、集体教研活动中要重视教师教学思想的交流，拓宽集体备课研讨的范围，建立健全激励机制，引导教师广泛的进行愉快的思想碰撞。一是查摆教学中发现的问题、困惑，大家各抒己见，集思广益；二是展示教师的教学机智，介绍一些成功的个案教学及体会，供大家借鉴学习；三是阐释对教材编写意图的理解，对教材、教法、教学程式展开辩论，相互取长补短；四是谈论教师个人的教材改革设想，以教材为范例，发掘有益的教学补充内容。例如练习题设计、活动拓展、自编教材等；五是探讨教师的学习，教师谈自己通过教学刊物、教研网络、同事经验、学生进步等等各方面受到的教益，开阔其他教师的教学视野；六是讲述教学中的趣事、烦心事、交流情感体验，共享教师职业的幸福。

（2）提高集体备课的实效性

数学教学中教师教学个性初探 篇6

一、彰顯个性魅力，激发学生学习数学的兴趣

教无定法。同样的课程，不同的教师讲授，教学效果却大不相同。好的教师讲课应该有其独特的魅力，能够激起学生学习的积极性。教学个性的形成是一个不断探索、不断积累的过程，同时更需要教师有意识地去锻炼。教学个性应该包含教师的教学设计、教学语言、教学理念、教师独特的个人形象以及学生学习的个性化。

1.教师的教学设计。教学是一门科学艺术，教学设计作为课堂教学的蓝本也应该有个性。要使教学设计个性化。首先，要有自己的教学风格，否则难保在课堂教学中出现“东施效颦”现象。其次，要准确理解、把握数学教材的一般特点，尤其要熟悉、吃透教材，避免生搬硬套，削足适履。第三，教师要准确理解小学生的心理兴趣和思维方式，设计出的教学内容符合其心理特征，教学过程要适应他们的思维认识过程。

在此基础上，教师再对教材进行合理地利用与创新性的处理，更好地凸现教学设计个性化。教师处理教材时，要找准新知生长点，探明教材支撑点，探寻创新着力点，努力将教材变为学材。

2.教师的教学语言。教师的教学语言是形成独特个性的重要方面。数学语言包括文字语言、图形语言和符号语言三种，是进行数学思维和数学判断的工具。在指导学生解题过程中，教师可根据题目的不同和学生的差异，选择一种数学语言，并随机进行多种语言的相互渗透、相互转换。就在这多种数学语言的熟练掌握和灵活运用中，显露出教师的指导个性及其语言美。

3.教师的教学理念。教师的教学设计风格和教学语言的运用，均基于教师教学理念的指导。教学理念是教育工作者具有的准备付诸行动的教学信念，它是教育工作者的认识、经验行为在其头脑中的系统反映，来自其对教学实践的理性认识，也是其教学行为的基本准则，对教学行为起着统率和指导作用。

教学应当树立以学生发展为本位的教学理念。作为小学阶段的数学教学，笔者的教学理念主要是学生主动获取有价值的数学知识，激发学生学习数学的兴趣。

4.教师独特的个人形象。要塑造教师的自我形象，应当从以下几个方面着手：(1)注重仪表形象，展示新的精神风貌。(2) 尊重学生，做言行的表率。(3)努力学习，提高自身素质。(4)敬业爱岗，树立崇高的职业道德。这几个方面将塑造一个庄重、公正、好学、权威、亲和、正直、健康的教师形象，这样的教师才能成为学生良好的模仿对象。

5.学生学习的个性化。学生学习个性化是教学个性化的基础。无论是教学设计的个性化还是教师指导的个性化。最终都要通过学生学习个性化来显露，从而融合成教学整体的个性化。

二、多角度创设教学情境，是个性化教学的一种综合表现方式

彰显个性主要是要求教师不拘一格地去教学，突出自己独特的教学个性，最终达到教学目的。教师这些方面的个性综合起来体现在具体的课堂教学当中，将会通过每一堂课的教学组织、教学设计表现出来，最后以教学效果来衡量。教学情境的创设是一种艺术。在教学中，恰当地创设课堂情境，可以很好地落实数学理念。从学生已有的生活经验出发，恰当地创设课堂情境，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，可使学生获得数学学习的自信心和兴趣，体会数学与自然、社会、人类生活的联系，让学生在自主探索中建构有价值的数学知识，获得情感、能力、知识的全面发展。

教学情境的创设应该根据数学教学的不同阶段，不同内容来设定。比如：在进行“生活中的数——可爱的校园”教学时，可让学生观察他们熟悉的教室，要求他们说一说我们的教室有什么，有多少?学生通过观察，说出了教室里有6盏灯、2扇门等数学问题。这样的设计从学生熟悉的生活情境出发，调动学生的生活经验和生活情感，使学生体会到数学就在自己身边，增强学生学习数学的乐趣。再比如，在教学“有关‘8的加减法”时，可选8个同学上台模拟买电影票的生活场景。选取的8个学生要有不同特征，性别上有男有女，穿戴上有戴帽子的，有戴眼镜的，有戴红领巾的。这样学生可从不同的角度思考，看出多个数学问题。台下的学生通过观察提出了“共有几个小朋友?”“需要买几张票?”“有几个男生?”“有几个女生?”“戴眼镜的同学有几个?”等好几个数学问题，培养了学生的观察能力和思维能力。

国内教师教学个性研究综述 篇7

事实上, 对教师教学特色的研究由来已久, 但到目前为止, 这方面的研究更多地体现在教学风格、教学个性化以及教师角色方面。就国内来说, 个性化方面的著作有邓志伟的《个性化教学论》, 刘文霞的《个性教育论》;教学风格方面的有李如密著《教学风格论》、赵昌木著《教师成长论》等著作;教师角色研究方面比较典型的是叶澜的《教师角色与教师发展新探》等。另外国外的有关著作也翻译了一些, 比较典型的有 (英) 丰塔纳著, 郑桂泉等译的《教学与个性》。至于这两方面的论文, 则更是成百上千。而教师教学个性的专门研究则相形见绌, 至今尚未见到专门论述的著作, 且相关的论文也要少了很多。这方面的研究要么夹杂在教学风格、教学个性化与教师角色研究之中, 要么呈现于一些教师的经验访谈里。

一、教师教学个性的意义

一方面, 教学活动是一种规范性较强的工作, 它的顺利开展离不开教学规律的指导, 而它的目标的实现则需要相关规章制度的保障。另一方面, 教学是一种人与人之间的交往活动, 作为人的灵活性、自主性、独一无二性反映在教育教学中就表现为师生个性的张扬。因此, 就像教育教学的普适规律一样, 教师教学个性的发挥同样具有重大的现实意义。

其一, 学生的创新能力培养以及个性的良好发展需要教师在教学活动中发挥个性:“要培养有创新精神和创新能力的学生。就要允许、鼓励和张扬学生的个性;要张扬学生的个性, 就要张扬教师的教学个性……”因此, 教师教学个性发挥的意义之一在于能够改善课堂沉闷、压抑的现状, 在解放教师个性的同时更好地促进学生的个性发展。

其二, 教师的专业发展需要课堂教学中释放教师的教学个性:“教育者存在个性差异, 教育活动也需要有个性的教育者, 专业成长就是教学个性的成长。”由此可见, 教师教学个性发挥的意义之二即为教师专业发展寻找一条理想的出路。

其三, 教学活动是一种艺术, 作为艺术的美的展现离不开教师教学个性的发挥:“教学具有美的属性, 但有的教师却未能在自己的课堂上展现教学美……诸如此类的课, 非但不美, 教学效果也是极差的, 其原因在教师方面, 那就是缺乏自己的教学个性。”所以, 发掘教学本身的美, 使教学活动焕发被掩藏的魅力, 无疑也就成了教师教学个性发挥的意义之一。

二、教师教学个性概念的厘定

教师教学个性的定义迄今 (1980-2008) 没有一个固定的答案, 这种状况是由研究者的不同研究视角所决定的。

首先, 有人从教师的工作特征入手下定义, 认为教学工作作为一种特殊的社会职业, 因其本质为“人与人之间的交往”, 它需要个体的教师与其他社会工作者有不同之处:“教师的教学个性应该是教师适合其工作特点的个人品质的总和、是个性原型和教师职业的一种有效融合。”

其次, 教师教学个性从某种程度上说是教师作为人的个性心理品质的一种反映, 因此有人认为, “教师个性是其教学个性形成的心理基础, 而教学个性的形成一定是教师个性及其他因素相互作用的结果;”“教学个性既包括教师的需要、动机、兴趣爱好、理想信念和世界观等个性倾向性内容, 也包括能力、气质和性格等个性心理特征。”

最后, 还有人把教师教学个性定义为教师个体的教学特色或稳定的教学风格:“教师的教学个性就是教师通过对学生和教学内容的综合分析, 创造性地设计教学方案, 为了达到最佳教学效果而在教学活动中逐渐形成的独特的较稳定的教学特色。”这种特色长期在某位教师身上出现, 就会逐渐地形成为教师的教学风格:“所谓教学个性是指教师在长期的教学探索中将教学规律和个性特点熔铸一炉, 体现出独特和相对稳定的一种教学风格;”“教学的个性是一个教师授课区别于他人的、非模仿性的风格。”

三、教师教学个性的构成

教师教学个性的构成是与研究视角及其定义息息相关的。

把教师教学个性定义为教师个性心理品质在教学中的反映的观点认为:“如果将教师教学个性进行分解, 那么其内部构成主要是以‘教师情感’、‘自我意识’和‘气质倾向’为其核心的。”教师情感特征主要表现为不同的教师对教学的态度和对学生的态度的不同上;教师“自我意识”即指教师知道在什么样教育情境下怎样行动, 怎样掌握自己的反应或行为的不同能力;教师“气质倾向”一方面体现在教学过程中思想及兴趣爱好的各异;另一方面体现在教学行为操作的不同上。

而把教师教学个性定义为不可模仿的教学独特性的观点则认为:“教师的教学个性主要表现在以下六个方面:独特的教学观念;独特的教学行为;教学风格;教学中的人格魅力;教学专长;教学艺术……”独特的教学观念是指教师在一定理念指导下对教学产生的独到而又正确的见解;独特的教学行为指教师在正确的教学理论指导下, 遵守基本的教学行为准则, 创造性地采用与众不同的教学方式以实现教学目标;教学风格指教师个体在长期的教学实践中形成的较稳定的、有别于他人的教师个性特点的综合表现;教学中的人格魅力是教师在教学中以自己在性格、气质、修养等方面极具鲜明的个性来潜移默化地感召他人;教学专长是指教师在教学中特别擅长的方面或特有的教学经验, 是教师根据自己明显的个性心理倾向性, 在教学中长期挖掘而成的某一方面的教学爱好、特长;教学艺术是指教师达到最佳教学效果的知识、方法、技巧和创造能力的综合反映, 是教师运用教育学、哲学、社会学、心理学、美学、艺术以及语言艺术的体现。

也有人把教师教学个性简化为教学内容的个性解读与教师个性品质的发挥两个方面:“其一, 是教材的个性, 根源于教师对教学内容深层次的领悟;其二, 是教师的个性, 根源于教师的立场、观点、方法, 以及他的情趣、气质、性格。两者融为一体并不断升华, 即构成教师的价值观念、认知结构、思维方式, 形成课的个性。”

四、教师教学个性的影响因素

影响教师教学个性的因素很多, 既有客观外界因素又有主观内部因素, 既有人的因素又有物的因素。“主观方面, 涉及到教师的事业心、进取心, 也包括教师自身的知识、能力、心理及经验等方面。”没有执着的追求与探索, 就没有创造;没有创造, 就不可能形成自己独特的教学个性。在客观方面, “一方面, 教师负担偏重, 教得很累;另一方面, 教育行政部门、业务部门和学校领导过多地干预和束缚教师。”总之, 社会大环境对教育教学的施压, 学校制度的不合理以及教师管理的专制等是导致教师教学个性泯灭的根本原因;“唯应试是图”的功利性教育、教学评价的面面俱到则是教师教学个性被遮蔽的直接原因;而教师抱守旧程式、依赖模式教法教参等则是导致自我个性丧失的主观原因。

五、教师教学个性的生成策略

对生成策略的探讨是教师教学个性研究的重心, 从以往研究资料看, 大多数研究者主要从生成原则、阶段、方法措施等几个方面入手。教师教学个性形成原则包括“优化整合原则……自然生成原则……充满激情原则……”首先, 教师要认真地分析教学内容、教学条件、教学环境以及学生的思想、情感、能力等各种因素, 然后把这些因素与自己的个性品质结合并优化整合成自己的特色;同时, 教师的教学个性不是机械生成的, 而是在与学生不断碰撞中自然流露出来的;另外;只有教师在教学中充满激情, 才能使他的课堂生机蓬勃而使学生热情高涨。鉴于教师教学个性表现为教师的一种稳定的教学特色, 有研究者从教师个体努力的角度把其养成划分了阶段:“教学个性摹仿借鉴阶段;教学个性独立成形阶段;教学个性探索创新阶段;教学个性定型完善阶段。”

因为影响教师教学个性发挥的因素主要为主观和客观两大方面, 所以在探求解放教师教师个性的措施时, 研究者一般也从这两方面寻找切入点。但由于对主客观因素的侧重点不同, 因而其措施的倾向性也有差异。

一是倾向于教师个体主观努力方面, 有人认为:教师必须“理解教学内容;创造性地设计教学过程;科学地使用多媒体课件……”有人强调教师“要会跳出教材用教材, 具有独立处理教材的教学个性;要会跳出模式用模式, 具有活用教学模式的教学个性;要会跳出教师当教师, 具有传道、授业、解惑、与时俱进的教学个性。”还有人提出, 教师“必须掌握现代教育科学理论;积极投身到教育改革的实践中, 勇于改革, 勇于创造;继承和学习优良的教学传统;形成教学个性要从实际出发, 因时因地因人而异。”

二是倾向于外在制度、管理方式的改观方面:“扩大师资来源;转变观念;改变教师教学质量评价标准;改变集体备课的内容;改变教案检查的重点。”更多的人则从主客观相结合的角度探讨发挥教师教学个性的措施, 有的强调创造自由、民主、竞争的教学氛围与教师自我追求的结合:“创设宽松的教学环境;反对教学平均主义;注重教师的自我提升。”有的从动力入手说明外在动力支持与内部动机驱动相结合的重要性:“学校领导的大力支持是教师教学个性形成的强大外在推动力;良好的教师集体是发展教师教学个性的重要条件;教师对教学个性的自觉追求是教学个性得以形成的内在驱动力。”

六、问题与建议

纵观以往教学个性研究, 在取得显赫成绩的同时, 存在的缺陷也是显而易见的。

首先, 对教师教学个性概念的界定不够全面准确。一是把教师教学个性与教学风格混为一谈, 认为教学个性就是稳定或者独特的教学风格。事实上, 正如李如密所说:“所谓教学风格是指教师在长期教学实践中逐渐形成的富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现, 是教学艺术个性化的稳定状态之标志。”教学风格的特点本身就包含了稳定性和独特性, 另外, 教师教学个性既能以相对静态的独特教学方法方式来表现, 更体现于教师永不停息的创新变革中, 也就是说, 教学个性不仅是一种外在的表现, 还应是一种内在的意识。所以上述概念在字面上不合乎逻辑, 而在内涵上更不合乎事实。二是把教师教学个性的内涵局限于教师的一种职业追求, 要么是为了教书育人的目的 (即促进学生的个性发展) , 要么是为了教师的专业成长 (主要是技能方面) 。毋庸置疑, 形成教师独特的教学技能、促进学生个性发展当然是教师教学个性发挥的意义所在, 除此之外在“以人为本”思想日益深入教育领域的今天, 教师教学个性的内涵还应包括作为个体“人”的教师的生存状态对教师而言, 教学活动不仅仅是一种职业, 还是身处其中的一种人生的实践方式, 因而, 还应把教师教学个性看成是不同生命个体在生活中的“自我”展现。

教师个性化教学的形成 篇8

有学者认为个性化教学就是根据学生自身的不同条件的差异组织教学的。笔者觉得学生的不同差异是指学生自己的个性特点,并不能代表教师的个性差异,个性化教学强调教师的个性,并不是根据学生的差异性进行教学的。对于个性化教学的界定《国际教育百科全书》中这样说的“一种以个体而非群体为基础的教学形式,与诸如演讲或小组教学等以群体为基础的教学方法相比,在学习步子和学习时间方面,几乎一切个性化教学都允许学生有更大的灵活性,教学适应学生个人需要的程度随所采用的特殊方法而变化。”李如密教授认为:“个性化教学是指教师以个性化的教为手段,满足学生个性化的学,并促进个体人格健康发展的教学活动。”

教师在整个教学过程中把自己对课程的想法、见解与理论知识融合到对学生的教学活动中,变成学生喜欢的容易学会的,并有自己独立个性特征的教师的教学,才能叫做个性化教学。教师要形成具有自己的个性化的教学就必须有自己个性化的教学风格,个性化教学是教学风格的核心。

2 个性化教学的形成途径

第一,教师应首先清楚地认识自身的地位。教师在教学过程中,要对自身有一个清晰的认识,能够自我评价出想要达到的教学效果,并以此形成自己的个性化教学,找出自身的缺陷,查缺补漏式的总结出具有自身特色的发展策略。教师在认识了解学生和学科之前,首先要更好的认识自我,才能更深程度的认识学生和学科,才能形成教师的个性化教学。可见清楚地认识自身,了解自己的真实想法对教师个性化教学的形成是非常重要的。

第二,教师应在不应付教学任务的前提下自觉地追求个性化教学的教学过程。教师自觉性的发挥对个性化教学的形成起了重要作用。如果一个教师自己没有要主动追求个性化教学的意识,自身没有改变课堂教学形式的意愿,那么任何外加的意识对于教师形成个性化教学都起不到任何作用。教师的教学行为是教师本身主动教学的意识行为,教师自觉地教授对个性化教学有先锋模范作用。因此要形成个性化教学,教师要有个性,教师的个性影响学生的发展,教师要把个性好的品质带入课堂带给学生。

第三,教师在教学形成的每个环节中都应具有自己独立的个性特色。教师要想在日后长期的教学实践中慢慢形成自己独特的个性化教学,不仅需要教师本身的主观的意愿,有个性化教学的思想,还要教师把个性化贯穿于教学的各个环节。教学目标的制定和实施必须具有个性化的特点,充分体现学校、教师和学生的特色个性,个性的教学目标的制定将有助于学生个性的良好发展。除了教学目标之外,教学内容、教学过程都需要教师发挥自身独特的教学风格,让自己个性化的教学思路带入课堂教学中,用自己个性化去进行教学组织和课堂教学的再创作。

第四,学校在教师实施个性化教学的过程中应给教师足够的教学空间和支持。教师个性化教学的形成需要足够的教学空间,教师只有在一个属于自己能独立施展教学计划的宽松教学环境中,个性化教学才能尽早形成。要营造个性化教学的氛围,需要学校了解每位教师的个性特点和在实施个性化教学时的需求,及时为每位教师提供施展个性化教学的机会,尊重每位教师的个性发展特点。教师教学生,不能机械的教,学生是有灵性的,有自身的个性特点,学校应给教师足够的空间发挥他们的个性化教学,积极创造有(下转第117页)(上接第115页)利于教师个性教学发展的氛围。

第五,学校应制定一种关于评价教师个性化教学的教学评价机制,推动有意义的教学。教学评价是带动教师教学工作的原动力,好的教学评价,能极大的调动教师的积极性,促进教师个性化教学的形成。为了使教师个性化得到充分的发挥,进而实现个性化教学,学校应该适当调整教学质量评价标准,对教师及教师的教学进行评价。教师教学质量的评价不应固定不变,应适当根据每位教师的教学独立个性以及教学效果进行全面的综合评价,争取让每位教师的个性教学都得到很好的保护。在教学评价时,应该创设个性化教学这一评价体系,可以让教师充分发挥自己的个性和创造性,形成个性化教学。

总之,教师个性化教学的形成需要教师本身有追求个性化教学的意识,专门将个性化教学运用到教学的每个环节中,加之学校应在教师实施个性化教学的过程中给予的教师足够的教学空间和支持,让教师能够自我发挥运用。多种因素的组成,才能真正在教学实践中逐步形成个性化教学。

3 教师在个性化教学形成过程中需要注意的一些问题

个性化教学的形成说明教师教学水平的高度发展,但是从教师开始教学到形成自己的个性化教学,需要经过一个长期的发展和教学实践阶段。

笔者觉得要想形成教师个性化教学必须有这几个阶段:第一,预备阶段,本阶段是个性化教学开展的前提阶段:第二,适应阶段,此阶段是教师实施个性化教学稳扎稳打的基础阶段;第三,创造阶段,这个阶段是个性化教学不断进步的方法和手段;第四,形成阶段,最后阶段是个性化教学稳步发展的试金石。这四个阶段是个性化教学形成的必须经过的阶段,是教师教学过程日益饱满、充分的必经阶段,是教师为形成自己个性化教学形成做准备的时期。

教师个性化教学的形成可以让学生的个性得到良好的发展,注重学生个性发展的同时提高学习效率,同时教师的教学效果能够顺利进行。因此教师个性化教学的形成是不能操之过急的,必须根据它的形成阶段稳扎稳打、步步前进。教师自身应该根据自己的实际情况,看清自己的位置,确定自己是处于阶段的教学,在自己本身的教学水平下调整自己的教学,过度到更高的阶段,充分发展自身的个性化教学。

总之,教师个性化教学的形成是一个漫长的发展过程,作为教师应该正确认识自我并且恰当地给自己定位,才能使教学有极大的提高,才能有利于教师个性化教学的早日形成。

摘要：学生个性的发展离不开教师个性化的教学,而我们现在的教育教学提倡学生个性的发展,让教师不要阻碍学生的个性发展,但忽视了教师个性的发展是学生个性发展的必备条件。教师个性化教学的形成对学生个性的发展、学生学习成绩的提高以及开展素质教育都起到了至关重要的作用。

关键词：教师,个性化教学,形成途径

参考文献

[1]国际教育百科全书(第五卷)[M].贵阳:贵州教育出版社,1990:75.

[2]李如密.教学风格论[M].北京:人民教育出版社,2002.

[3]黄甫全.现代教学论教程[M].北京:教育科学出版社,1998.

语文教师缺失个性的原因分析及思考 篇9

素质教育提倡多年, 但应试教育的潜规则并没有消失。尤其是应试教育衍生出的教学评价标准将教师的手脚牢牢地捆绑在了标签为“分数”的指挥棒上。在“分数”效应下, 某些地方的教育管理部门甚至规定各学科每堂课教师只能讲若干分钟, 规定各学科必须统一备课, 语文学科的特性正一天天与其他学科弥合, 语文教学的生态环境正在恶化。当我们的教育机制本身有意无意地驱使着所有的教师只需将从教当作自己的职业, 当将教育视作自己的事业成为一种悲凉, 当所有学科仅以“分数试比高”时, 在徒叹历史与现实的无奈时, 还有谁会去问“英雄出自何方”?语文教师个性极易磨灭必然顺理成章。

部分语文教师文学素养不高, 语文功底不够也是一个直接而重要的因素。糟糕的情况是以年轻语文教师为最。当所有教师都被迫“自觉”地向“应试教育”看齐, 以“应试教育”的标准来规范自己, 并且以“应试教育”的成功而沾沾自喜的时候, 语文课越来越不被学生喜欢却已成为流行, 本应洋溢着人文气息、本应灵动着激情火花的语文课少有了。取代它的是某些语文教师“道貌岸然”, “假惺惺”地带着所谓的“都是为了你们好”的“好意”日新月异, 坚持不懈地抱着一叠叠试卷, 捎带着“严词虎威”去榨取学生一点点可怜的“分数”。

当下是亟待包括语文教师在内的所有教师能够彰显个性的时代。这个时代需要有为理想而活, 为事业而献身的人。

二、富有个性:语文教师的题中之义

首先, 语文的育人功能需要语文教师个性鲜明, 成为学生健康人格的建塑者。人格是人的思想、品格和情感的统一体。健康的人格就像一只鼎, 而真善美好比是鼎的三个足。孔子说:“文质彬彬, 然后君子”。语文的人文气息能够赋予语文教师一种特别的文学素养, 因此语文不仅是真的, 善的, 也是美的。

这种人格的独立性不仅体现在语文教师的追求卓越、以德立教、矢志从教, 也不仅体现在语文教师的悦纳自我、自强不息, 更体现在语文教师勤于思考, 思想独立。他不盲从, 也教育学生不盲从, 他不迷信, 也教育学生不迷信。他有质疑的品性, 但不乏科学的严谨。他可以幻想召唤现实, 以追问揭示本质, 更可以怀疑催动创新。

在这样一个人们思维空前活跃, 观念日新月异的时代, 常常不缺代表新思潮的新名词, 常常不乏改革的先锋和英雄, 但常常缺失的是一种理性, 一种本真, 一种坚守。语文教师具备了独立的人格, 才可能始终将关注学生的精神成长和思想成长当作自己的责任, 才可以在“乱花渐欲迷人眼”的时刻增一份定力, 才可以在“雾里看花”的时候多一双“慧眼”。

其次, 个性鲜明, 语文教师能够也应该是学生热爱生活的积极倡导者。语文首先是属于生活的, 一个不热爱生活的人, 对语文的兴趣和热爱则无从谈起。因此语文教学的第一要务是以“语文”的方式将正确的人生观、价值观教给学生, 教育学生去热爱生活, 在此基础上所激发的学生对语文的热爱才会是可持续的。

语文是属于生活的, 它的人文性才会有根基。脱离了生活而将一切人文的特质统统堆砌于语文之上, 那必然是植无本之木, 也必然会使语文失去自我。语文是属于生活的, 因此一旦脱离或丧失了语文课程价值, 一旦脱离了语文的“工具”特性, 所谓的人文性就和语文无关。语文是属于生活的, 因此教育中, 它的人文和工具特性应当贯穿始终。

我们知道, 生活是发展学生语文能力的基础, 也是学生学习语文的“源”。实践证明, 基于生活的语文学习是充满活力的, 基于热爱语文的对人生态度的理解也是积极的。实践也同样证明, 极富个性的语文教育大师, 他们不仅是学生文学追求的引领者, 而且因为自身热爱生活, 因此往往是学生热爱生活的积极倡导者。

再次, 个性鲜明, 才能使语文教师成为学生创造精神的积极播种者。“人, 诗意地栖居在大地上。”教育中, 如果没有诗意和激情, 就不可能有召唤和启示, 就不可能有灵魂的飞升和投入生活的热忱, 就不可能有创造潜能的孕育和累积。语文以感性为主要特性的美育功能为我们开发学生的创造力提供了可能, 也为语文教育培养学生的创造精神提供了新的启示。青少年正处在逻辑思维发展迅猛的时期, 而审美发展却相对滞后, 这可能对他们创造精神的培育有负面影响。而语文教育, 尤其是其中大量的文学教育, 如果能够面向学生的感性方面, 并且以此推动学生的审美发展, 这对于培养学生的创新意识和创造精神是十分重要的。

此外, 语文教育是离不开语言的, 而语言是思维的外壳。从语文教育的内容来看, 它与语言的关系, 它与形象思维、抽象思维的关系, 以及在丰富学生的情感美育等方面, 发挥着微妙的作用, 又非常有利于学生创造性思维的发展和创造精神的培养。

三、个性化语文教师应具备的素质

大凡成功的语文教师往往都拥有下列共性:具有饱满的教学热情、娴熟的专业知识、良好的工作态度、成功的人际交往技巧、成功的课堂管理、有计划的教学进程、有组织、有活力的教学活动、清晰的表达、有效的提问及其带给学生的成功感。

所谓的语文教师的“个性”所强调的是它的职业化的色彩, 基于教育学、社会学、心理学的考虑, 以笔者之浅见, 语文教师的个性是以形成健康人格为要旨的, 至少包含下列特质:

1. 追求自由, 思想独立。

社会之所以对知识分子有特别的期待, 之所以对知识分子的堕落痛心疾首, 乃是与中国社会以人文代宗教的特点有关, 虽然在多元化的社会里, 人文知识分子不再是社会的中心, 但却依然承担着独特的社会责任, 在中华崛起的过程中, 人文知识分子的敢于担当依然是世人殷切的期待。

具有追求自由、思想独立的品性, 语文教师才可能更好而勇毅地以“语文”的方式, 在教化育人上发挥作用。

2. 视野宽阔, 文学素养厚实。

美国著名学者罗杰斯说:“完整的人是情知合一的人, 具有创造性的人, 是未来社会所需要的人。”学生的创造潜质, 很大程度上来自于教师潜移默化的影响。没有文学素养的民族是没有希望的。但个别语文教师竟然在作文教学时硬性规定学生的习作必须得有多少段落, 首段必须有多少文字, 必须在首段中出现几次体现中心的关键词……那份纯文学的感觉与追求不知从何时起已经愈益孤独, 校园的文学氛围已经不再, 文学社团已寥若晨星, 学校自觉地将文学“快餐”化并过早地与社会大众的口味相适应, 难怪有行家指出:眼下本民族的文学创作仅剩两种形式———小品和短信。

视野宽阔, 文学素养厚实, 语文教师才可能积蓄起感性的力量和能力, 引发并葆有旺盛的创造激情, 在日积月累的教育中闪耀火花;才能不断创设接纳、和谐、宽松的育人环境, 鼓励学生主动参与学习过程, 拓展学生的发展空间, 引导学生挖掘自己的创造潜能;才能够具有创造性地善于根据不同的教学内容和不同学生的智能特点, 采取不同方法进行教学, 创造适合不同学生接受能力的教育方法和手段, 从而促进学生得到适合自己特点、类型、风格的最大化和最优化的发展。

3. 优雅的生活态度。

教育不应该以培养对社会有用的人才为唯一目标, 而应该“以人为本”, 以尊重学生的个性追求与发展为最高目标;教育不只是为了让学生获得生存的本领、奉献社会的能力, 更应该赋予学生以积极的人生观、正确的价值观。

热爱语文的人必定热爱生活, 语文教师首先应该是一个有正确价值观追求的人。作为一种生活态度, 优雅是由内而外的保养, 是健康心境、健康生活方式、积极人生观的外化表现。它可以是笑看花开花落、云卷云舒的从容与淡定, 更是“腹有诗书”的自信与谦逊;它可以落拓, 却不失体面, 它貌似平庸, 却追求执着。拥有它, 语文教师才能游刃有余地引领学生热爱生活, 创造美好。

生活是语文教育的“源”, 而语文教师的教育个性便是语文育人功能能够得以充分发挥的“活水”。教育就像“人”字的结构一样, 其中的一边就是活生生的教育者本身, 如果失去了教育者自身的发明、创造和个性彰显, 整个教育必将失去支撑。

总之, 彰显教育的个性, 语文教师会自觉地去追问教育的意义, 从而让学生内心“触动”, 体现“主动”;彰显教育的个性, 语文教师也才会自觉地去追问学科的教育意义, 从而让学生感受“生动”, 保持“激动”。彰显教育的个性, 教师的共性会更加凸现, 语文教师的人生价值才会充分显现。

转变教师教学方式促进学生个性发展 篇10

一、转变教师的学生观是前提

特级教师魏书生说过:“教师要真诚地认识到自己是为学生服务的.既然教师是为学生服务的, 那就必须把学生当作学习的主人, 课堂的主人, 就必须充分发挥学生的积极性、主动性, 就必须了解学生、尊重学生、依靠学生, 从学生的实际出发.”

课堂教学中, 教师主导、学生主体的现代教育理念已为多数教师所认可.学生的学习是教学的出发点也是落脚点, 而在实际教学中是以教师为中心, 教师居高临下、盛气凌人地进行教学, 学生只是被动的接受或模仿, 甚至人们认为对教师教学完全的复制, 才是教学的最佳状态, 这极大地压抑了学生主体作用的发挥, 学生不能动手动脑的思考问题, 思想近乎僵化、封闭, 没有将学生看成一个活生生的、有自己思想的、现实的人, 教师主导成了教师主宰.长久处在这种学习氛围中, 必然使学生丧失学习的兴趣, 自主学习更无从谈起.所以, 在教师的内心, 首先要牢固树立学生主体, 教师的教学是为学生的发展服务的观念.当然, 不可否认, 学生主体作用的发挥, 离不开教师的引导.教师主导能力的高低, 取决于学生主体作用发挥的水平, 教师的善教应该体现在学生的乐学、善学上.

二、评价是学习的动力

俗话说:“良言一句三春暖, 恶语伤人六月寒.”因此我们教师在作出评价之前应再三斟酌, 反复考虑, 趋利避害.而我们究竟应怎样评价, 才能有利于学生的发展?人生来就具有发展的巨大潜能, 只要具备了合适的条件, 每个人所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能和愿望是能够释放出来的.那么, 我们应该如何来激发学生身上的这种内在潜能呢?我们只要有一双善于发现的眼睛, 去积极寻找学生身上的“闪光点”, 让学生在掌声中自信成长.当然, 某些学生可能发展很快, 有些却迟迟不见苏醒.但是, 一名学生现在达不到的要求, 并不代表通过努力以后也达不到.不管怎样, 教师的作用正在于指导学生由不成功走向成功.我们对学生要有耐心, 要满怀希望地促其成长.同时, 应努力为学生的成长铺设阶梯, 通过阶段性的目标的达成, 让他们不断地享受成功的欢乐.特别在课堂上教师的评价, 不能过于简单、直接, 以对、错论英雄.这种简单、机械的评价往往不能给学生的心灵以触动:对了, 学生并无成功的喜悦;错了, 学生却倍感失败的痛苦, 给其心灵带来很大压力.而如果教师积极肯定学生在回答问题过程中所付出的努力, 效果就截然不同.例如:“你的见解很独特”“老师都没有想到这一点”, “你有一双善于发现问题的眼睛”等这些评价无疑能使学生在心理上获得了认同, 从而激起学习的热情, 从而调动了学生学习的积极性.还可以让学生在课堂上进行自评、互评分享共同的情感、矛盾、忧虑和困难, 在相互帮助和尊重中满足了自我发展的需要.

三、培养学生的自学能力是教学的根本

教师是学生能力的培养者, 未来的文盲不再是不识字的人, 而是不会学习的人.当今社会, 单凭教师传授知识是远远不够的, 必须靠学生自己来完成, 方能迎头赶上.“一个差的教师奉送真理, 一个好的教师则教人发现真理.”思想政治作为一门基础学科, 教师要善于教会学生自学的能力, 培养学生的自学能力, 就是打开知识宝库的钥匙.我觉得对学生自学能力的培养从两方面进行:

1. 兴趣———激发求知动机

爱因斯坦说:“兴趣是最好的老师.”只有对事物发生兴趣, 才会去探索, 才会自学, 才能让学生全身心投入到学习中去.教师需要创设愉悦、宽松的学习环境, 将理论知识与现实生活紧密相连, 使学生对新鲜的事物充满了好奇心, 但这种好奇心持续的时间比较短, 这就要求教师去引导和加强这种好奇心.一门功课往往是学好了才喜欢, 喜欢了会学得更好, 这是一个良性循环过程.充分让学生体验到教师不教自己也能学会这种成功的喜悦.

2. 关键———加强学法指导

“授人以鱼不如授人以渔”, 加强对学生学习方法的指导, 让学生由“学会”变成“会学”, 掌握自方法, 提高教学质量, 真正成为学习的主人.

由于学生的智力因素与非智力因素存在差异, 自学不可同步, 应从客观实际出发, 关注学生个性差异, 以求最佳效果.所以教师在设计问题时要因人而异, 设计不同难度的问题来区别对待.让学生根据不同问题来进行自学, 使学生在自学中不断获得知识和巩固知识, 发挥其主动性和创造性;在自学中不断充实自己, 以知识的广度和深度来达到巩固知识的目的.