均衡政策

均衡政策（精选十篇）

均衡政策 篇1

一、五种不同的政策视角

按照国外学者的看法,一般的公共政策过程都可以划分为七个阶段:信息、建议、法令、试行、执行、终止、评估。在他的观点中,这七个阶段描述的不仅是公共政策的实际制定过程,而且也是其制定应该遵循的程序。[1]因此,政策的信息来源与加工以及政策参与者对这些信息本身的理解与实施,对于整个政策过程至关重要。对基础教育均衡发展政策信息的加工与理解目前存在着五种不同视角。

(一)教育问题矫治视角。

这一视角主要以国内为主,认为基础教育均衡发展政策是20世纪90年代以来教育乱收费、学校差距不断拉大等问题的解决与纠偏的延续与发展,是针对现实中教育供需不平衡提出的问题矫治之道。《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》专门指出:“目前,我国社会……存在不少影响社会和谐的矛盾和问题,主要是:城乡、区域、经济社会发展很不平衡,人口资源环境压力加大;就业、社会保障、收入分配、教育、医疗、住房、安全生产、社会治安等方面关系群众切身利益的问题比较突出。”从而将“逐步缩小城乡、区域教育发展差距,推动公共教育协调发展”列为今后10年政府最主要的工作任务之一。国内学者也坚持认为:“通过基础教育的均衡发展,逐步解决区域内教育资源的失衡现象,尽可能均衡地分配教育资源,是政府制定公共教育政策的基本原则。”[2]

(二)教育权利保障视角。

该视角在世界各国得到普遍认可,认为基础教育均衡发展政策涉及的主要是受教育者的教育权利保障问题,以及由教育权利为核心所构成的教育民主与教育公平问题,而基本权利的确立与扩展正是社会政策的基础。[[3]1从根本上讲,基础教育均衡发展就是“指通过法律法规确保给公民或未来公民以同等的受教育的权利和义务,通过政策制定与调整及资源调配而提供相对均等的教育机会和条件,以客观公正的态度和科学有效的方法实现教育效果和成功机会的相对均衡”。[4]世界上绝大多数国家认可并遵守的《国际人权宪章》就包含了涉及义务与免费的初等教育,以及教育无歧视等条款,要求人们不受政治、经济、社会地位和民族、种族、信仰及性别差异的限制,在法律上都享有同等受教育的权利。这说明“教育均衡发展是教育平等的问题,说到底还是一个人权问题”。[5]

(三)发展战略调整视角。

这一视角在美国有着生动的反映,美国是世界上极少数尚未认可《儿童权利公约》的国家,它的理由就是:经济、社会和文化权利的目标只能渐进地完成,而不是靠承诺可以实现的。[6]因此要客观地看待不同社会政治经济发展状态对于基础教育发展策略选择的影响。从我国的现实看,基础教育均衡发展的政策选择也可以被视为是对原来非均衡发展战略的转移,是在我国基本普及九年义务教育之后的又一次根本性的基础教育战略调整。长期以来,我国基础教育发展政策基本上都是一种典型的重点发展、带动整体的非均衡发展战略。而近30年来,改革开放的成果积累已经为全面建设小康和谐社会及其配套的教育体系奠定了一定的物质文化基础,同时,随着政府的转型,一个以公共服务为基本职能的政府必然将基础教育均衡发展作为一个重要的战略调整加以提出。

(四)教育公平促进视角。

按照国外学者的说法,任何公共政策都是“运用立法和行政的手段,以争取公平为目的,清除分配过程中的各种弊害的国家政策”。[7]因此,基础教育均衡发展不仅要强调平等受教育权的保障,更是对基础教育公平价值观的强调与突显。这一视角在国内被广为宣传,相关的政策文本都强调在科学发展观与构建社会主义和谐社会的政治大背景下,对教育公平的关注与聚焦。因此,基础教育均衡发展不仅要在空间结构上实现不同地区之间、同一地区不同学校之间、同一学校不同群体之间的教育公平,而且要在时间进程上实现学生在受教育的起点、过程和结果三方面都拥有公平的成长机会。

(五)教育系统平衡视角。

这是一种具有系统论和生态学倾向的政策视角,它强调基础教育是有机的整体,是个动态系统,而且是一个生态系统。政策的意义就在于调节系统内部各个因素之间的协调关系,在最大程度上满足系统内部不同利益相关者的诉求。从基础教育发展的角度讲,它的失衡问题不仅仅是一个当前必须解决的社会问题,而是在发展过程中不断出现的动态系统本身的问题。这样,失衡与差距就不是必然需要消除的现象,而应该放在一个适宜的范围内加以重新审视。基础教育均衡发展是基础教育由非均衡态向均衡态转化的过程,而实现这一均衡化进程的机制往往可以有截然不同的选择。一方面,以美国为代表的一些国家坚持新自由主义的择校政策,强调市场机制在促进教育资源配置平衡中的作用;另一方面,许多国家与地区则强调基础教育生态系统在与社会生态系统进行物质、能量、信息和价值进行交换时,只有在相对不变的“输入一输出”比的作用下才能建立“稳定态”,从而要求有特定的、充足而持续的教育资源的输入,政府应该扮演更重要的角色。

二、不同视角的政策工具选择

政策工具指的是不同层级的政府在部署、贯彻和推行政策时所使用的途径与手段。由于对基础教育均衡发展的政策视角不同,不同国家和地区的教育行政部门在政策工具选择时往往会表现出极大的差异。当然,这也与不同区域的社会经济发展水平以及社会资源分配状况直接相关,与其所面临的教育问题或教育任务的紧要程度紧密相关,也与该区域基础教育发展的评价督导机制有着直接的关联。同时,这也可反映出基础教育均衡发展的不同视角本身具有区域现实的合理性并由不同教育发展状况的需求所决定,但政策过程中的行动主体的利益和能力还是不同政策工具选择的主要动因。一般来讲,政策工具种类繁多,其分类标准也非常多样。按照政府使用的管理资源的类别来分,可以分为信息类、权威类、资金类、组织类;按照政策的最终目的来分,可分为命令、劝导、提高能力和制度变迁;按政府干预的强度来分,可分为自愿型、混合型、强制型。[1]不同视角下的基础教育均衡发展政策工具的选择并不采用某种单一的分类标准,也无法保证不同类别政策工具的自身周延,但会呈现出明显的特征差异。

(一)问题视角的矫正性政策工具。

问题矫正性政策工具往往会首先考虑动用资金资源,以提高解决特定问题的能力作为政策的最终目的。当前基础教育的最大问题是区域之间、城乡之间、学校之间的巨大差距所导致的社会心理失衡问题以及由此潜藏的社会风险。由于社会风险的防范与治理之需,基础教育政策的核心就是对一些引发社会诟病的办法进行修订,对一些质量低下的学校进行改造,从而实现基础教育的均衡化。如果从问题矫正的影响度上看,则往往会有残留性与制度性之别。残留性是指政府或其他第三部门对在教育市场竞争中处于劣势的学校采取帮助扶持的弥补性措施,它在教育产业化与新自由主义思想背景下往往是一种主要的选择;而制度性的矫正工具则会动用更多的信息与组织资源,其最终目的虽然不直接指向基础教育制度变迁,但实质上却会推动均衡发展的制度基础建设。

(二)权利视角的保障性政策工具。

保障性政策工具强调基本需求的满足与最低权利保障线的设置,一方面它强调信息与权威的作用,通过立法或设定基本规范的具体办法来保证基本受教育权利的实现;另一方面它突出政府的干预强度,不仅要求直接提供平等的受教育机会,而且要求强化对不同区域、学校的办学条件监督与管制。如果从立法的层面上看,《义务教育法》等法规的行动主体就不仅是政府,往往会有国家、社会更多层面的参与;而如果从执行的层面上看,权利的保障就主要依赖政府的意志和手段,例如我国目前的《做好进城务工就业农民子女义务教育工作的意见》的“两为主”具体政策,以及一些达标式、规范化的管理办法。某种意义上,基础教育的权利保障彰显了国家与公民之间的契约,是真正意义上建立在以公民资格为基础的社会权利,是一种基本需求的政策保障。

(三)战略视角的规划型政策工具。

规划型政策工具强调基础教育资源在区域空间内部和不同群体之间的重新规划与配置,一方面它与区域内部的人口迁移、经济发展等因素紧密关联,另一方面它还与基本战略发展导向有着最直接的关系。在基础教育均衡发展政策执行的过程中,规划与配置都是政府干预强度最高的一种政策工具,它不仅是由政府在直接提供公共教育系统内部的一种资源调整与安排,而且还往往是政府的直接行政作为。但是,不同区域对战略的理解与执行毕竟会有很大区别,从规划到执行的中间环节往往也会有许多各不相同的干扰因素存在。为了使稀缺资源能够从教育竞争优势转移到基础教育发展的普遍性基础上来,必须有一定程度的社会经济发展和剩余产品,区域社会经济现代化程度也意味着当地能否调动更多的资源来回应新的社会需求与技术要求,因此在发展为指向的规划型工具使用过程中,往往会有形式与实质、平衡与极化等若干矛盾的政策表现。

(四)公平正义的均等化政策工具。

均等化政策工具超越社会政策的实用主义考虑,追求社会政策的价值目标,它不限于基本受教育权利的满足,而是更直接地关注于弱势群体保护和利益的再分配,因此,它的政策安排往往会有鲜明的社会公平与公正的价值取向。正是由于其鲜明的价值取向,它不仅会直接塑造基础教育发展的实践方式,而且会对政府自身形象的转变与定位产生深远的影响。这一工具特别强调政府在基本公共服务提供中的责任及能力的提升,主张政府财政性基础教育支出责任,[9]甚至打破制度性的不公正会成为均等化工具手段的首要行动,其中包括不可避免地在基础教育发展的各种不均衡之间进行“削峰填谷”的工作。一些国家,如巴西,甚至在《宪法》中用10个教育条款,明确规定了财政支持的最低水平。[10]我国目前以“基本公共服务的均等化”为核心内容的服务型政府建设的提出,将基础教育,尤其是义务教育视为“基本公共服务”中的基本内容,基础教育均衡发展政策是判断整个制度安排公正与否的重要“橱窗”。

(五)生态视角的平衡型政策工具。

与均等化工具差别甚大,平衡型工具并不强求“削峰填谷”,而是从教育生态与系统的思维出发,强调基础教育与其内外部环境的平衡与适应。所谓平衡就是不同教育单位与其所在环境双方之间客观的价值关系(指物质、能量、信息等客观价值关系)保持稳定发展的一种状态。平衡型工具对基础教育系统中各种结构所发挥的功能较为关注,而对教育结构的变迁以及由此引起的功能变化较不重视,平衡导向的思维方式其实暗含着原有教育生态因子及其既定结构的存在合理性,同时也在更大的社会生态背景下对不同区域间、不同学校间存在的、适当的教育差别表示理解。因此,基础教育均衡发展需要强调学校改进和文化创新,强调学校的内涵发展与相互影响,从而探寻基础教育可持续发展的政策之路。从目前可见的国际常见做法上看,平衡型政策工具往往侧重学校教育内生的力量,力求通过有限的资源运作(补贴),将不同的社会行动主体(包括自愿性组织)纳入政策框架之中,大学或其他科研机构的伙伴协作也作用其中。

三、双重动态性与视角的融合

由上表可知,虽然五种不同政策视角及其工具在核心理念、重点关注及政策工具蕴含三方面表现出明显差异,但五大视角之间还是存在相当部分的“共识”,它们都在直接或间接的倡导教育公平,多数视角都强调政府在基础教育均衡发展中所承担的责任,扮演干预性较强的角色。如果仅从教育公平推进的角度讲,从对不公平问题的矫治、基本权利的保障、倾向于公平的战略主张,到公平价值的张扬,再到追求一种生态学意义的过程公平、结果公平,还意味着对基础教育均衡发展意涵的不断演进与深化。当然,视角之间很难存在着线性递进的关联,在一定程度上,不同视角更多反映了基础教育均衡发展政策本身的动态特征,它还表现于不同视角之间的相互交织错落与相互叠合。这既与基础教育发展变化的动态性有关,也与教育政策过程的动态性有关,我们可以称之为基础教育均衡发展政策的双重动态性。

基础教育均衡发展政策的双重动态性,首先与区域基础教育发展的时间历程和空间特征紧密相关,不同的教育发展阶段、不同区域内的社会经济文化特征都会对基础教育均衡发展有直接影响。同时,这些客观条件的制约与影响又会通过不同群体的利益代表的行动表现于基础教育均衡发展的政策过程,通过对信息资源、组织资源、权力资源的不同影响和组合表现出富有变化的政策差异。国外有学者曾专门剖析了一个半世纪里教育机会均等观念的演变,不同时期人们对教育机会均等的认识有着极大差异。从涉及因学校行政的作用而输入的资源(设备、课程和教师),到涉及学生输入的资源,到因上述所有因素的交互作用而形成的无形特点,诸如教师的道德、期待等,再到学校对背景相同和能力相同的个体所产生的教育结果,最后到学校对不同背景和不同能力的个人产生的教育结果,均等的五种定义可以演绎出完全不同的基础教育均衡发展政策。而从教育政策过程的角度看,区域基础教育均衡发展政策则是由特定时空内的问题流、政策流、政治流三套参数在特定的路径流动中共同形成。问题流是指需要政府采取行动并通过政府努力加以解决的问题;政策流则由问题专家、问题分析人士以及解决措施构成;政治流是由诸如国民情绪的转变、管理或法制的变迁,以及利益集团的施压活动等因素组成。“不同的问题流、政策流和政治流在特定的时间会合了。解决方法和问题以及适当的政治压力会聚在一起”。[11]在某种偶然性条件的决定下,它们共同开启了某一项公共政策,并决定了这一项政策的视角及其工具。

实际上,近年来我国基础教育均衡发展主要是指逐步实现区域、城乡和校际之间的教育均衡,现存的区域、城乡之间的社会经济发展的巨大落差是教育不均衡状况的客观条件,不同区域在推进基础教育均衡发展的过程中,其可以调动的教育积累、资源总量和需求层次都有极大的差异。仅从均等化水平来观照区域之间、校际之间、群体之间的教育状况,会很自然地将所有区域、学校、群体分为强势与弱势的二元,但是我们却很难从这种二分法中了解到存在于基础教育领域中的多元化议题,也很难体认到不同区域、学校与群体在特定时间段内的复杂关系。也就是说,均等化在具有较长时段特征与区域文化性质的教育情境中是很难完全实现并被评定的,而且不问区域、学校与群体差别的完全均等的教育资源配置本身也难以适应教育因材施教、因人而异、因势利导的基本原理。同时,反过来,无视基础教育基本需求的必要配置而盲目满足于追求单一的效率则是对教育公益性原则的背离。因此,基础教育均衡发展政策需要一种视角融合的制度化框架。

第一,融合的视角旨在为促进基础教育均衡发展动员各种社会力量。五种不同政策视角并非完全相互排斥,而是可以整合起来,从而与动态的社会政治经济过程加以联合,以促进基础教育均衡发展目标的实现。制度融合就包括了新的参与方式、新的诠释、新的教育管理,通过中小学、高校、基金会与社区机构和家庭,将宏观的基础教育均衡发展的国家治理计划与微观的家庭与学校组织的积极努力联结在一起。

第二,融合的视角可以突显在基础教育均衡发展政策实践中专业人员的角色作用。教育均衡发展政策的双重动态性,既表明现实的制约力量,也强调了专业人员的导向作用。不同学生在教育文化背景上的彼此差异更需要多一些专业介入与系统支持。这就很难单纯地由强干预的政府行为来完全实现,而只能依靠学校、专业机构的专业行动来实施参与。在这方面,大学所具有的研究与专业化功能也成为复杂行政网络的一部分,而这些行政关系也正重新规划以推动教育改革。[12]大学及其附属的专家群体不仅直接参与监控体系与专案计划,而且通过直接进入教育实践情境,将专业知识有效地整合进基础教育均衡发展实践中。

第三,融合的视角强调基础教育均衡发展的空间聚焦,要求在一个明确的社会空间背景下整合所有政策视角的有效工具,并对它们进行合理的协调。在问题矫治上,强调教育资源配置均衡,使区域之间、城乡之间、学校之间、教育内部诸要素间相互协调;在权利保障上,强调使受教育者获得平等的入学机会和学业成功机会;在战略调整上,强调与和谐社会建设相适应的教育规划与发展;在公平推进上,强调受教育者在接受教育的起点、结果和就学过程中都得到同等的对待和支持;在系统平衡上,关注每个学校和学生的特殊潜能和独特性,并为之提供适宜的发展环境及条件。同时,对特定区域空间的关注还可以探索实行“积极差别待遇”(positive discrimination)或“教育优先区域”(education priority area)政策。[13]

第四,融合的视角强调均衡与发展的统一。由于均衡与发展在有限的教育资源配置情境下存在着一定的矛盾性,单一视角的基础教育均衡发展政策就很容易只偏执于一方,而融合的视角则可以一种整体的框架来看待基础教育均衡发展的水平状况。

教育政策下均衡教育的探讨 篇2

【内容摘要】通过研读党的十八大的精神，更好地迎来新一轮教育发展和改革，新要求提出，要努力办好人民满意的教育，教育是民族振兴和社会进步的基石。主要从十八大对教育的新要求与学校概况，信息技术应用在师资队伍中的影响，师资队伍的培训需求，信息技术培训的内容和方式有待改进，促进信息技术与教育均衡发展这个方面做简要的概述。

【关键字】信息技术 均衡教育

随着信息化建设的逐步深入，学校从管理人员、教师到学生对信息技术应用于教学呈现积极态度，人们已不再质疑是否应该在教学中应用信息技术，而是关注如何利用信息技术来达到更高的目标，标志着信息技术已逐渐成为乡镇中小学教育改革与发展的一个重要组成部分。党的十八大的召开，教育将迎来新一轮发展和改革，新要求提出，要努力办好人民满意的教育，教育是民族振兴和社会进步的基石。均衡发展九年义务教育，重点向农村、边远、贫困、民族地区倾斜，我们是处于城乡发展的地域，在师资力量的均衡安排和配置教育资源中将有新的变革，结合我校的发展，在此谈几点关于十八大对信息技术发展均衡教育的影响见解。

一、十八大的新要求与学校概况

党的十八大要求提出，要努力办好人民满意的教育，教育是民族振兴和社会进步的基石。主要包括：

（一）坚持教育优先发展，合理配置教育资源，重点向农村、边远、贫困、民族地区倾斜，我校处于珠海的西部地区，属于城乡交汇地带，师资力量与教学设备的配备有待于进一步更新。

（二）大力发展民办教育，为学生提供更多的选择，坚持教育为社会主义现代化建设服务，把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。

（三）均衡发展九年义务教育我校是义务教育小学阶段，各级政府部门一直来对教育关心与支持，不管在教师队伍建设，还是在教学设备投入都加大了力度，大部分学校配备了多媒体平台，电脑室。

二、信息技术应用在师资队伍中的影响

信息技术的不断发展，要求教师们掌握新技术，使用多媒体教学，只有通过不断培训学习，提高教师业务水平，促进教师整体素质提升的重要源泉。培训内容要贴近教师的应用范围，近几年网络远程学习和各种培训给老师提供了学习与提升的机会，根据我校老师在信息技术类培训，在信息技术全员培训中达到100%，其中通过初级培训占100%，中级培训占70%，高级培训占20%。英特尔未来教育100%进行了第一次的集中培训，现在开始分批进行第二次的远程培训。不管在技术指导或在软件操作中，要求全校的老师都能使用多媒体进行教学，在技能中通过青年与老教师结对的方式提升操作技能，我校在市、区政府、教育部门的关怀下，每位老师都配备了一台电脑，每个班级都安装了多媒体教学平台，通过大家不懈的努力，在广东省教育示范学校评估中已确认为“广东省教育现代化示范学校”。

三、师资队伍的培训需求，信息技术培训的内容和方式有待改进

随着设备更新，学校网络通畅，为教学提供了便利和多元化教学模式，为此我在教师队伍中做了个简单的调查，调查发现，虽然教师都进行信息技术培训，对培训的需求很强烈，但有些培训效果并不是非常理想。在调查中许多教师谈到了培训问题，例如：上级部门的培训，有些项目很有用，但有些项目培训回来后基本不用，时间长了也忘记；培训的内容不适合我们的年龄段（太简单或太难）。在此，我个人觉得问题也确实存在，当然，信息技术的飞跃发展，每位教师都应该去接受新鲜事物，才能跟得上时代的发展，教育改革步伐。但同时也应考虑培训的项目应与被培训的人员授受程度划分等级。如果有可能，个人建议论：1按培训对象年龄划分，老、中、青分层次进行培训。

2、按技能层次划分。

3、上级部门可做一个调查表，或给一个指引，让老师们有机会按自已的需求填报拟培训的内容，这样的效果，让老师也象学生一样主动性地学习，兴趣是最好的老师，对有兴趣学习的内容，老师们也一样会充满激情地去学习，增加自己的的信息技术水平，跟上时代的发展。

同样，上级部门加强培训力度，许多学校认为，在完成了最基本的信息技术技能的培训后，需要进行高层次的信息技术培训。一是信息技术本身的发展，产生了更先进的技术需要掌握；二是将信息技术融入到教师的日常教学活动中，即信息技术与课程的有效整合。

四、促进信息技术与教育均衡发展

教育部部长袁贵仁同志在党的十八大报告中提出，促进教育公平是如何合理配置教育资源，加强薄弱环节，扶持困难群体，大力发展民办教育，为学生提供更多的选择。在促进教育教学改革、提高教育教学质量和效率、促进义务教育均衡发展和教育公平等方面，信息技术正在发挥着越来越重要的作用。义务教育均衡发展，党的十八大指明一个方面，给学生提供一个尽量平等的学习环境，近几年来，区教育部门在师资高调配中起到关键作用，实行教师的交流制度，调配教师的年龄结构，为农村以及边远的学校注入了新的教师，增添活力。在教学现代化的设备建设中要有了重大的倾斜，农村中小学教育信息化，为了实现城乡教育协调发展的需要，据了解现在每校都有多媒体电教平台，电脑室，接通教育网，基本实现学校数字化，网络的开通是学生对学生均衡教育重依据。

促进义务教育均衡发展，给师生提供一个优质的学习环境。促进更多优秀教师快速成长，教师培训形式多样，网络平台的网络教研、远程教师研修等不断开展，打造名教师、青年骨干教师辐射作用，正如我们领导说的：实现新教师入格，形成名教师风格，十八大的教育思想，让老师们有更多的机会提升自己。

五、促进现代教育信息化均衡发展策略

现代教育信息化的核心内容是教学信息化，就是要使教学手段信息化、教学方式现代化，在教育过程中较全面地运用以计算机、多媒体和网络通讯为基础的现代信息技术，进而适应信息化社会的要求，促进教育的均衡发展。上级部门可通过整合教育信息资源，建立统一的教育信息发布平台，实现教育信息的高度共享。增加中小学教师远程培训平台，全面提高教师素质，教师素质地提高，就要养成终身学习的习惯，要给学生一杯水，老师就要有源源不断的活水，才能适应现代化教育理念，建立远程教师培训平台和教师自主学习的平台，进而实现教师素质的提升。我校已建立教学资源信息库，为全校实行了资源共享，所有的教学光盘都做成了虚拟光驱，每个学期可以重复使用，其它的教学资源也共享在教学资源库，老师们可以随时获取相关的信息。采用多媒体教学手段，直观形象的展示教学内容，既激发学生的学习兴趣，又提升课堂的教学效果。同时学生也应利用信息技术手段改变自己的学习方式，化被动学习为主动学习、自主学习，发挥自己的主观能动性，增强运用信息技术分析解决问题能力。

教育信息化是实现城乡义务教育均衡发展的重要途径，珠海市正在创建教育现代化示范市，西部地区的师生也能通过此机会多学习，多交流，提升自己的教育教学水平。

参考文献：

1、刘荣.促进教育均衡发展的特色资源建设与应用探究.《中国电化教育》

2、参考“十八大的工作报告”

3、教育部部长袁贵仁的十八大报告对促进教育公平提出四点要求

均衡政策 篇3

【关键词】城乡；义务教育；财政均衡；政策选择

城乡义务教育财政均衡的效果很大程度上影响着我国教育的公平性，教育作为立国之本，无论城镇还是农村的学龄儿童都应平等的享有受教育的机会，尤其是我国广大的农村地区，做好教育从某些层面上来看，已成为改变农村贫困面貌，让农村孩子获得更好的发展的唯一出路，本文将针对我国当前城乡义务教育财政均衡效果与政策选择的问题展开探讨。

一、城乡义务教育财政均衡的现状

从当前我国城乡义务教育的开展现状来看，国家在农村义务教育上的财政与政策倾斜力度不断加大，但城乡差距依然存在。农村经济发展与公共保障设施与城市存在着差距，我国目前仍有大量的农村地区正处于贫困线以下，地方政府在财政资金方面始终面临着赤字，能够用于农村义务教育基础设施及公共保障设施建设的资金存在很大缺口，同时还要兼顾农业生产与发展的需要，以及农村人口老龄化问题所带来的压力，这些都导致农村义务教育的硬件基础十分薄弱。尽管国家相应出台了一系列的农村义务教育扶助政策，如“两免一补”、 “全面改善义务教育薄弱学校基本办学条件”等，但由于所涉及农村地区数量多、范围广、任务重、情况复杂，且资金缺口巨大，导致在短时间内，依然无法实现城乡义务教育财政的有效均衡。

二、城乡义务教育财政均衡政策的选择策略

1.坚持财政均衡先行的政策理念

财政支持是义务教育实施的基础保障，同时城乡义务教育均衡的实现也要建立在财政均衡的先行条件下，因此，地方政府必须要转变传统的思想，要将财政均衡先行作为政策选择的基本理念，着力缩小城乡间义务教育财政支出的差距，并根据地方实际在保证公平的基础上，适当向农村义务教育倾斜，严把预算编制、执行、绩效评估等关口，全面提高城乡义务教育财政均衡的效果。

2.充分发挥财政监测指标的作用

城乡义务教育财政均衡的实施不应是盲目的，还需要有明确的基准作为财政均衡效果评价的依据。如不考虑实际条件的情况下，可以将满足学校提供同质教育的生均经费需求作为基准，但由于地区发展实际的差异，这一目标无法在短期内得到实现，因此，还需要结合实际，重新定位其评价的基准线，较为可行的是以处于全国生均经费中位水平的省的相关标准为基准，这就需要对全国各级区域生均经费水平的数据及信息进行统计与整理，为了确保基准设定的合理性，通常会选取最近两年连续处于中位水平的地区作为参考和选择的依据。为保证城乡义务教育财政投入的相对均衡性，建立相关的监测指标，通过对各区域城乡义务教育财政均衡状况的有效监测，随时调整相应的均衡政策，以保证城乡义务教育发展的公平性。

3.注重义务教育财政增量与存量的均衡调整

义务教育财政存量通常指的是生均固定资产总值、专用设备值等，而义务教育财政增量主要指的是年度生均教育经费及公用经费，城乡义务教育财政不均衡性主要体现在存量的方面，因此，地方政府在加大增量均衡性投入与保障力度的同时还应注意做好存量均衡的调整。在财政存量的均衡调整方面，首先应根据对地区发展实际，合理计算教育财政存量水平的相应值，并以此为依据制定相关存量标准，针对未达到标准的学校给与适当的财政投入，通过调整来保证存量的均衡性。其次，要缩小城乡间义务教育财政差距，还可通过选取城乡目标学校，通过互相间财政存量水平对比，有重点的进行的财政资金投入的增加，使财政存量调整策略更具科学性。

4.加强教育预算机制的完善

教育预算机制的合理性与预算水平都将很大程度上影响着教育财政资金投入后的利用效率，这也是城乡义务教育财政均衡性的重要影响因素。现阶段我国在教育预算方面还存在着很大的不足，要确保财政均衡政策选择的合理性，就必须要把握当前义务教育发展形势的实际需要，全面加强教育预算，实行全口径的教育预算机制，避免教育财政资金投入的盲目性，全面规范教育财政资金的投入、规划与使用，防止预算外资金的出现以及其对于教育财政均衡所造成的不利影响。同时，学校作为义务教育的终端，也应该成为教育预算的重要参与者，应当通过学校预算的强化，以及在全面预算中的参与，保证教育预算的精细化与可靠性。此外，为确保预算的科学性与合法性，应加强对教育预算的全面公开，接受社会监督，增强教育财政的透明度，发挥政府预算的积极意义，并推动城乡义务教育财政均衡的实现。

5.强化对义务教育财政支出优先性的鉴别

由于我国经济发展特点，许多地区政府财政能力相对有限，对于义务教育的财政投入虽然已经过政策的较大倾斜，并且投入量也在逐年增加，但依然难以补足其财政缺口，如何安排资金才能够让有限的资金充分发挥最大价值，这就要依靠对义务教育财政支出项目优先性的准确鉴别来予以实现。优先性鉴别的制度与方法的确定必须要建立在对地方义务教育实际需求的全面、充分调查基础上，根据各相关项目在实际的需求强度、对于义务教育的价值性、实施的紧迫性等因素，对实际的财政支出项目进行优先性的排序，重点着眼于城乡义务教育中的薄弱环节，特别是农村及偏远地区的学校，保证教育财政的“好钢”充分运用到“刀刃”上，实现义务教育财政均衡的目标。

参考文献：

[1]王筱，陈新.我国农村义务教育财政体制改革研究[J].品牌.2015（08）.

均衡政策 篇4

法国政府对边远贫困地区和弱势群体的义务教育扶持政策总体上可以分为三类, 一类侧重于对边远贫困地区的教育扶持, 另一类侧重于对弱势群体的教育扶持, 第三类是基于“共同基石”和“方向指导”, 以确保所有学生成功的教育。

一、对边远贫困地区的教育扶持政策

(一) “教育优先区”政策:促进贫困地区基础教育优先发展

20世纪70年代以来, 受经济危机的影响, 法国的社会矛盾进一步凸显出来, 失业和社会不平等问题加剧, 在教育方面主要表现为学生的学业失败具有明显的地域和阶层色彩, 即贫困地区和社会中下层学生的学业失败比例远远超过全国平均水平, 大部分学生义务教育结束后进入了职业学校和技术学校, 而且呈现出日益扩大的趋势 (见下页表) 。面对日益严峻的两极分化现象, 法国政府于1981年制定并实施了“教育优先区”政策。

“教育优先区”政策遵循“给予最匮乏者更多、更好”的原则, 对依据一定标准确定的学生学业失败率最高的区域实施特殊的教育政策, 以提高教育质量, 减少学生学业失败, 缩小地区教育差距, 促进基础教育均衡发展。一般来说, 教育优先区的确立主要依据学校外部环境和内部环境两部分。学校外部环境主要包括学校的地理位置、社会环境、学校所在地区的经济水平、学生家长的职业等;学校内部环境主要包括:学前教育入学率、小学与初中入学率、辍学率、外籍学生的比重、学校的教育质量等。政府对教育优先区的评审通常每三年一次, 一旦教育优先区的各项教育指标达到了国家规定的标准, 该地区就不再享有各种优惠政策。从1982年法国政府首次设立363个“教育优先区”开始, 到2001年, 法国的教育优先区为706个, 教育优先网为808个, 覆盖了8, 551所中小学, 含1, 260所中学, 其中1, 085所为初中, 涉及675, 000名中学生。[2]

在教育优先区, 政府通常会采取以下措施予以特别支持。一是增加教育经费拨款。法国国民教育部既为各级中小学追加了专门经费, 也为教师增加了特别津贴。一般来说, 教育优先区的生均教育经费要比其他区多10%~15%, 在教育优先区任职的教师每年都可以获得政府的额外津贴。二是增加教师数量。比如, 教育优先区初中教师与学生的平均比例为1∶21.2, 而非教育优先区的这一比例为1∶23.2。[3]教师数量的增加, 有助于缩小班级规模, 增加对学生的个别辅导。三是强化早期教育。法国政府鼓励教育优先区内2岁的儿童进入母育学校, 使他们较早地接受正规的学前教育, 以弥补因家庭环境带来的不足。

“教育优先区”政策为人们认识与实践教育均衡发展提供了一种全新的思维方式, 促使政府把最大的努力放在最需要关心的那部分人上, 有力改善了边远贫困地区的教育环境, 在提高贫困地区教育质量、促进教育均衡发展等方面起到了积极作用。法国教育部的评价也指出, “整体而言, 受访校长中大多数总评‘令人满意’, 在学业成就上有拉近的可能”。[4]

(二) 统一的教师流动制度:促进基础教育师资均衡

早在20世纪80年代末, 法国就实行了教师国家公务员制度, 建立了严格的教师培养与入职制度。[5]教师作为公务员就意味着必须服从国家统一的调配。法国教师流动中的统一调配政策是法国保障各地师资均衡, 实现教育公平的又一重要举措。进入21世纪, 法国政府对教师分配体制进行了相应改革, 将教师的流动分成学区间流动和学区内流动两个阶段:教育部首先汇总各学区/省上一年的入学率、师生比等信息, 然后根据教学大纲将教师岗位编制分配到各学区/省 (一般情况政府会考虑适当提高贫困地区或社会问题较为严重地区的学校师生比) , 此后教师就可以在规定时间内登录网站建立个人档案并递交换学区/省的申请。在学区间配岗完成后, 各学区区长与学监再根据本学区的教学需求和预算进行学区内的教师岗位分配。[6]

法国教育部针对中小学教师的流动还设置了专门的评分标准, 评分标准主要包含法定特权 (与配偶工作地点接近、身体残疾) 和个人职业情况 (工龄、岗龄) 两部分, 此外还有个人的申请次数、学区个别学科的特殊需求等加分项目。

虽然法国教师作为公务员实行单一的工资制, 但是政府对愿意到边远地区工作的教师提供了额外的岗位津贴。从1994年起, 对初次分配到“教育优先区”的教师, 政府每年为每人提供12, 594法郎特殊补贴, 连续补贴三年;对于愿意流动到“教育优先区”任教的教师, 每年政府为每人提供6, 741法郎的特殊补贴。

教师流动是对教师资源的二次配置, 可以纠正初次配置中因种种问题产生的师资不均衡现象, 实现了学区内和学区间教师的合理流动, 在很大程度上保障了基础教育阶段师资水平的相对平等, 有效促进了基础教育的均衡发展。

(三) “学区松绑”政策:赋予家长新的教育选择权

1963年法国政府实施的“学校布局图”制度本是为学生提供平等的教育机会, 促进教育公平, 然而在实施过程中暴露出严重的两极分化现象, 往往会使同一阶层的子女处于同一区域、同一学校, 在一定程度上造成了社会阶层的固化。为了缓解因“学校布局图”制度带来的新的教育不公平现象, 从2002年起, 法国政府逐渐放宽了学区限制, 并承诺在学校的承受能力之内, 应尊重家长选择学校的权利, 每个家庭有权让他们的孩子跨学区转到他们选择的学校学习, 以促进社会的多元融合。

对于择校中可能出现的超额问题, 法国政府要求严格按照“优先标准”进行审批。“优先标准”主要涉及残疾学生、优秀奖学金和助学金获得者、选修特别科目者、已有兄弟姐妹在所要求学校就读者、居住在要求就读学校附近者等。具体情况为:“根据教育部的规定, 学区总长负责审查每个申请分区以外学校的请求, 唯一限制是接收学校的招生能力。地方政府运用AFFEL.net软件系统来筛选申请, 主要依据是报名的学校、家庭住址、家庭状况、是否奖学金生、是否残疾等指标, 自动生成筛选结果。2007年入学时, 全国共有13, 500份申请, 其中巴黎地区2, 500份。申请初中学校的批准率为77%, 高中的批准率为67%。”[7]

“学区松绑”政策是为了克服因就近入学产生的教育不公平现象, 赋予了家长重新选择学校的权利, 并通过公开透明的政策消除择校中可能出现的不公平现象, 受到许多学生家长的欢迎。

二、对弱势群体的教育补偿政策

(一) 建立辅导制度:实施对弱势群体的补偿教育

为了减少边远地区和贫困家庭出身的学生学业失败现象, 法国政府早在“哈比改革”中就明确提出要对起点上有困难的学生采取重点帮助措施, 并第一次在学校系统中规定了“辅助活动”。1977年, 法国教育部要求各初中与小学设置补习课与加深班。1981年颁布的《教育方针法》中进一步规定:“所有小学必须对在法语和数学学习方面遇到困难的学生进行补课或个别辅导, 所有初中必须对在法语、数学和现代外语学习上有困难的学生进行补课……政府通过拨专款的方式予以支持, 专款主要用于支付辅导教师的工作报酬。”[8]1989年《教育方向指导法》附件报告提出, 家长要与学校重新合作, 结合学生的情况给予具体辅导。2008年法国小学教育改革中将设置辅导课与假期补习班作为消除弱势群体学生学业失败的重要举措。辅导课是在确保所有学生周课时为24小时的前提下, 为有学习困难的学生单独开设2小时辅导课, 由教师对学生进行个别或小组辅导;假期补习班是为四、五年级贫困学生免费开设的, 由志愿者教师对学生补习数学和法语。2011年法国政府实施的“中小学创新与成功计划”进一步提出, 要对中小学生, 尤其是在小学毕业年级的弱势群体学生开设补习课。

随着教育均衡发展呼声的日益提高, 法国政府逐渐形成了一套由政府组织的、制度化的辅导制度, 并尝试通过建立补偿机制, 减少因社会背景和家庭出身不同而产生的学生学业失败现象, 以更好地保障每一个学生学习机会的均等。

(二) 设置教育成功个人项目:引导学习困难儿童逐步走向成功

针对学习困难儿童, 尤其是弱势群体的学习困难儿童, 法国教育部2005年颁布的《学校未来的导向与纲要法》附加报告提出, 通过设置教育成功个人项目, 给予学习困难儿童特殊帮助。按照项目要求, 对通过教育评估确定的学习困难儿童, 学校要与学生或者学生家长共同签署《教育成功个人契约》:“这份文件具体说明校内外的辅导措施, 学生进展评估过程和家长监督的责任。项目的实施通常由学校教师负责, 但学区督学将安排经过特殊培训的教师参与辅导, 必要时也会请医生和心理顾问共同参与。为此, 国家将在2006~2008年间, 每年为小学增拨10, 700万欧元, 为初中增拨13, 200万欧元的专项经费。”[9]教育成功个人项目针对学生知识和能力上的差异, 将实施分组补课, 采取不同的步调来加强薄弱环节的教学, 以满足不同学生的学习需求, 进而提高学习效率, 引导他们走向成功。

三、为了全体学生成功的教育政策

(一) 强调共同基石:追求更为公正的学校

从“统一学校法案”到“哈比教育改革”, 法国的教育政策集中在统一学校方面, 以确保每一个儿童都接受共同的教育, 为此, 法国义务教育阶段的学校遵循统一的教学计划, 提供共同的教育。1989年, 法国通过的教育法再次肯定了统一的教学计划在确保每一个学生掌握基本知识和基本技能以及促进教育公平中的重要作用。

所谓“共同基石”主要是指义务教育阶段的学校应确保所有学生掌握共同的知识与文化, 使他们成为合格的公民。即“在尊重各个学科逻辑的前提下, 考虑到学生作为一个人, 这些学科应该在其身上获得统一”。[10]《学校未来的导向与纲要法》中将“共同基石”看作是追求更为公正的学校的重要条件, 明确提出了每一个学生都必须具备“必不可少的共同基石”, “必不可少的共同基石是知识、能力和行为准则的整体, 它不等同于学校课程的全部内容, 而应当包含着21世纪生活所必需的要素”。[11]也就是说, 为了全体学生成功, 并不是要求每个学生都能达到最高的学历水平, 但是每一个人在法语与数学、外语与信息技术、人文与科学素养等方面都应具备必要的知识、技能和生存态度。

“共同基石”不仅实现了课程的统一, 也使得学校将“让所有学生掌握基本技能和学科知识作为一个普遍性法则, 强调以平等的权利和相同的方式对待所有的学生, 实施面向全体学生的教育, 并尽可能地使学生的知识和能力提高到最高水平, 帮助他们更好地适应未来生活, 以追求公正的学校教育”。[12]

(二) 加强方向指导:追求“有差别”的教育公平

如果把“共同基石”看作是通过实施共同教育、扩大教育的文化基础来促进教育的均衡发展, 那么“方向指导”则是通过实施差别教育、发展学生的个性来促进教育均衡发展。因为“由教育民主化带来的‘学校公正’, 将会使每一个人都能谋得与其能力相应的位子, 最大限度地各得其所”。[13]

法国1938年颁布的《职业方向指导和职业义务教育法》就正式建立了方向指导的有关制度, 1947年的“朗之万—瓦隆计划”中明确提出“所有的儿童不论其家庭、社会和种族出身如何, 都享有平等的权利, 使个性得到最大限度的发展”。[14]为此, 计划提出了先学业定向后职业定向的基本原则, 其中学业定向主要指的是对11~15岁的儿童进行的方向指导教育。1959年戴高乐政府的教育改革在初中阶段设立了为期两年的“观察期”, 在确保学生学习共同基础的同时, 为学生的进一步学习提供方向指导。1975年的《教育法案》明确提出, “为了促进机会均等, 应采取适当的措施, 尽可能使每个儿童按照其能力接受不同类型和不同水平的学校教育”, 首次以法律的形式体现了根据学生能力的不同实施不同类型、不同水平的教育是促进教育公平的重要举措。1989年颁布的《教育方向指导法》指出:“应使每个人的受教育权利得到保证, 以便使他们的个性得到发展, 使他们的起始教育和继续教育的程度有所提高, 使他们能够进入社会生活和职业生活, 并使他们能够体现其公民资格……各级各类学生均可根据自己的意愿和能力, 并在家长、教师以及能胜任工作的学业与职业方向指导人员帮助下, 确定自己在中等和高等教育阶段的学业方向及职业方向打算。”[15]“面向2010年的新高中”方案将如何更好定向、赋予学生更多的选择机会作为其改革的三大目标之一。“新的改革方案试图在定向前给予学生更加完备的信息和更加个性化的咨询。除此之外, 它还在不同年级课程设置方面、学生的补习方面为学生转换专业提供便利”。[16]

在“共同基石”的基础上加强方向指导, 有助于减少学生学习中的盲目性, 使学生充分认识自己的兴趣、能力与个性特点, 选择适合自己的教育, 最大限度地促进学生的个性发展, 体现了教育过程和教育结果中的机会均等, 实现了教育民主。

四、启示与借鉴

参考和借鉴法国在义务教育均衡发展中的主要举措, 对于缩小我国城乡与校际教育差距, 促进义务教育均衡发展具有重要的参考价值。

(一) 设立教育优先区, 促进贫困地区和薄弱学校优先发展

“教育优先区”政策是法国为确保所有学生在教育过程中享有相等的教育机会而采取的最重要、最有效举措。我国地域之间、城乡之间存在着严重的教育不平等现象, 《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010~2020年) 》提出, 要“把促进教育公平作为国家基本教育政策”, 而教育公平的重点是促进义务教育的公平, 主要举措是优先加快革命老区、民族地区、边疆地区的义务教育发展速度, 提高弱势群体的教育质量。近年来, 我国政府虽然采取了诸如“西部地区‘两基’攻坚计划”、“农村中小学现代远程教育工程”、“特岗教师计划”等举措, 但投资力度不够, 缺乏统一规划, 投资效益不高。鉴于此, 可以考虑通过政府行为, 优先在革命老区、民族地区、边疆地区和贫困地区设立教育优先区, 制定严格的入选条件指标和评审程序, 对确立的教育优先区, 建立由当地师范大学与地方政府联合协作的义务教育发展机制, 加强“基地培训”, 实行现场指导, 逐步提升教师应用于教学实践工作中的知识和技术水准;建立以中央财政拨款为主的“教育优先区学校发展特别扶持基金”, 增加对教育优先区的财政拨款, 加快学校建设与发展;继续实施“特岗教师计划”, 适当扩大特岗教师比重, 缩小教育优先区的生师比, 切实提高薄弱地区和薄弱学校的教育质量, 缩小教育差距。

(二) 实施教师定期流动制度, 促进区域内师资均衡

建立合理、规范的教师流动制度, 是促进教育均衡发展, 实现教育公平的重要条件。我国教育部虽然鼓励教师到困难地区学校任教, 一些地方如武汉市也初步规定中小学教师在同一学校任教不得超过6年, 但是都没有形成一套完善的教师定期流动制度。为此, 借鉴法国经验教育部可制定中小学教师定期流动制度, 明确教师流动的条件、程序与待遇保障, 强调教师流动的义务性;省级政府和省级教育行政部门可制定适合本省实际情况的中小学教师流动实施细则, 内容包括教师的工作年限、业务水平、身体状况、在职研修等;县级政府和县级教育行政部门应根据本县实际情况制定具体的中小学教师流动实施方案, 包括流动区域的选择、人员的确定、职称职务晋升加分标准与福利待遇保障等, 并创设条件消除因教师流动带来的后顾之忧, 确保教师流动合法、合理、合情, 以有效改善因历史条件与初次配置产生的师资不均衡现象, 实现教师资源的合理配置。

(三) 建立贫困地区学生学业辅导制度, 提高贫困地区学生学业质量

我国政府长期以来采取了诸如寄宿制学校建设、免费午餐等措施来提高贫困地区和弱势群体的教育质量, 然而, 这些举措在促进教育均衡发展中的作用甚微。针对我国贫困地区和弱势群体教育发展的需要, 鉴于目前政府在禁止组织学生集体补课、有偿补课等方面“一刀切”的做法, 建议教育行政部门借鉴法国经验因地制宜, 适时适地建立灵活的贫困地区学生学业辅导制度, 尤其是在革命老区、民族地区、边疆地区和贫困地区建立由政府主导的、制度化的学生学业辅导制度, 充分利用周末、寒暑假等时间, 组织支教教师、当地骨干教师、部分志愿者对学生进行个别或小组辅导, 以切实提高贫困地区和弱势群体的教育质量, 促进义务教育均衡发展。

(四) 建立学生发展指导制度, 实施“有差别”的均衡

法国在学生发展指导方面已经形成了由国家教育与职业信息局、信息与方向指导中心、学校班级委员会等组成的组织与管理机构, 通过对学生发展方向的指导, 既使每个学生的受教育权得到保证, 也使他们的个性得到发展。学生发展指导制度的建立, 为满足学生的个性发展、提高教育质量起到了重要作用。我国基础教育阶段还没有对学生发展进行指导的专门机构和专职教师, 对学生的指导主要以管理为主, 零散于教学活动和班主任工作之中, 具有随意性、非专业性等特点。基于此, 建议政府和教育行政部门制定学生发展指导制度, 在人员配置、经费投入、物质保障等方面作出明确规定, 通过制度建设确保学生发展指导工作的科学性、合理性与规范性, 并藉此保障每个学生选择适合自己的教育, 最大限度地促进其个性发展, 从而打破我国长期以来形成的、受“考试文化”影响的教育的“唯升学取向”, 在确保学生学习连贯性的同时, 满足学生发展的多样性, 真正体现并且保障教育过程的机会均等, 实现教育民主。

参考文献

[1][8]邢克超.战后法国教育研究[M].南昌:江西教育出版社, 1993.138.151.

[2]王晓辉.教育优先区:“给匮者更多”—法国探求教育平等的不平之路[J], 全球教育展望, 2005, (1) :73~75.

[3]王晓辉.为了社会和谐:法国教育的若干政策取向[J], 比较教育研究, 2008, (4) :64~67.

[4]吴明清.教育优先区计划之检讨与规划研究[D].台北:国立台北师范学院, 1997.42.

[6]刘敏.以教师流动促进教育均衡——法国中小学师资分配制度探析[J], 比较教育研究, 2012, (8) :51~55.

[7]王晓辉.学校分区图——法国教育均衡的政策工具[J], 比较教育研究, 2010, (12) :53~57.

[10]汪凌.掌握知识和能力的共同基石——法国基础教育课程改革趋势[J].全球教育展望, 2001, (4) :32~39.

[9][11]王晓辉.法国新世纪教育改革目标:为了全体学生成功[J], 比较教育研究, 2006, (5) :22~27.

[12]Marilyn Osborn, Patricia Broadfoot.Social Class, Educational Opportunity and Equal Entitlement:Dilemmas of Schooling in England and France[J].Comparative Education, 1997, (3) :375~393.

[13][14][15]瞿葆奎.教育学文集·法国教育改革[M], 北京:人民教育出版社, 1994.74.74.651.

均衡政策 篇5

答：在我国，内外均衡对货币控制提出了新的要求：

（1）央行货币控制必须从直接向间接过渡。直接的管理模式会造成内外均衡的脱节，最后形成货币失控。（2）货币政策工具应以间接控制工具为主。对内均衡应以利率和货币供应量为主，对外应以汇率和货币供应量为主。只有货币控制处于间接管理基础上才可能真正实现内外均衡的统一。

中央银行应从缓和外部因素对内部均衡的冲击、谋求内外均衡统一的角度，具体研究政策间的协调问题。

1、货币政策与汇率政策的配合（1）货币政策在总量从紧的前提下，应注重结构的调整，在稳定物价的同时促进经济增长。在市场经济成熟的国家，货币供给调控作为一种短期宏观需求管理政策，通常着眼于需求方进行总供求平衡的调节。而在我国经济发展水平还比较落后、市场经济刚起步的条件下，货币供给的调节体现在供给与需求双方，短期内总供给不变的假定无法成立。

从实践来看，货币政策取向之一就是，为积极转换经营机制且效益好的国有企业提供流动资金贷款支持，在资金投向上优化信贷结构，分散贷款风险，从而创造迫使企业以市场为倒向调整生产结构和产品结构的外部环境。

（2）汇率政策为配合国内均衡的实现，应进一步发挥市场供求的决定作用，扩大汇率浮动的幅度，使汇率的合理浮动部分抵消国际收支对国内经济的影响。在目前国际收支尚为有利的条件下，应允许人民币汇率在波动的幅度内稳步上升，减少央行被动干预汇率的压力。

2、货币政策的中和操作

在中央银行基础货币投放结构发生改变的条件下，为抵消外汇占款增加国内货币政策的影响，制定货币政策必须考虑外部因素的作用，进行中和操作。

我国主要中和形式为：收回对商业银行的再贷款，辅之以开办特种存款和发行融资券。在市场经济国家，金融体系以利率为传导，央行通过提高再贴现率或公开市场业务来紧缩货币供给。

3、外汇储备政策与外资政策

鉴于外汇储备变动与我国宏观经济变量的联系日益密切，中央银行应长期将外汇储备变动视为央行调控货币供应量的调控指标，并根据整个宏观经济目标来确定外汇储备的规模。调整外汇储备的结构，控制外资流入的数量，并主动降低外汇储备总量规模。是实现内外均衡的有效措施。具体建议：

（1）利用外汇储备大幅增长和汇率相对稳定的时机，调整外债政策，减少国际商业借款，考虑提前偿还部分高息债务。

（2）调整利用外资政策，加强对利用外资的监控，实行差别引资政策。

一、防止盲目招商；

二、避免外资向消费领域渗透；

三、防范游资对资本市场的冲击。

（3）增大外汇指定银行外汇周转头寸的限额，鼓励外汇指定银行利用其外汇头寸发放外汇贷款，尤其是对效益好的重点企业。以国内外汇贷款代替企业在国际市场上融资，可以降低借债成本，减缓外债增长的速度，还可以促进外汇指定银行的商业化进程，帮助其提高业务管理水平。

均衡政策 篇6

自央行实施稳健货币政策以来，各级人民银行按照属地管理的原则加强了对农村信用社的贷款情况的监测，对农村信用社贷款投放规模、节凑、增收和发展带来了一定的冲击。但农村信用社的服务对象是“三农”，而农村、农民和农业生产有一个显著的特征就是季节性强，资金使用比较集中。

在支持三农发展中，曲沃县联社按照“总体稳健、调节有度、结构优化”的要求，严格贯彻落实央行控规模的要求，有计划的用好、用足增量贷款。一方面千方百计组织存款，通过增加存款规模，降低存贷比例，提高存款规模，增大用款额度，尽力处理好政策限制刚性要求与资金需求季节性变化的矛盾，严格落实稳健的货币政策；另一方面下功夫调整结构，优化存量贷款结构，降低房地产等政策限制行业贷款，加快不良听证问责进度，加大呆账贷款核销比例，尽力满足“三农”和微小企业的信贷需求。第三在中间收入方面寻找新的利润增长点。2014年该联社加大力度实现金融业务、产品和服务的创新，通过创新的产品、业务和服务吸引新的客户实现新的收入来源和稳定客户，全年实现资金营运收入6558.59万元，同比增加1044.59万元，占总收入的1/3，与192家金融机构开展资金营运业务，实现资产多元化，经营利润达6786.78万元，同比增加459.19万元。2015年，晋之源农业示范园区规划建立的1000亩绿色环保无公害安全蔬菜基地已经启动，将通过土地流转、农户“2+1”等方式给予最大的资金支持，发挥好地方金融主力军的作用。

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大学收费非均衡博弈的政策归因分析 篇7

一、大学收费场域内的政策博弈分析

大学收费场域内, 政府、高校与学生作为政策主体, 有着利益选择、利益追求的差异, 必然围绕利益、价值、组织与身份等元素进行政策博弈。

(一) 利益博弈:国家、集体与个体利益的竞逐

政府、高校与学生在大学收费场域内的利益追求, 一定程度上可以还原为对国家、集体与个体利益的竞逐。由于利益追求目标的偏差, 大学收费政策运行过程中必然存在着利益博弈。

大学免费时, 国家、集体与个体之间并不存在明显的利益博弈。博弈的缺失与政策的设计相关。免费政策设计中, 政府、高校与学生三者之间存在着一种主导与被主导、管制与被管制的非对称关系。政府、高校与学生之间的非对称关系决定了政府是高等教育的监控者, 拥有全部重大问题的决策权;高校只是政府的附庸, 依赖政府的资助而生存;学生的“建设者”或者“接班人”的身份, 使得其只能让渡其固有的人力资本专有权来换取免费接受高等教育。集体与个体利益在免费政策中被遮蔽, 打击了高校的办学热情, 压制了学生的投资欲望, 从而阻碍了高等教育的发展, 引发了政策创新的必要。

从“免费”到“收费”, 不仅是大学收费政策本身的创新, 这种创新也一定程度上改变了政府、高校与学生的身份。收费政策中, 政府不再是高等教育的“包办者”, 而是“掌舵人”, 行驶着监督权;高校不再是政府的“附庸”, 而是独立的法人, 行使着一定的自治权;学生不再是纯粹的“建设者”, 而是教育服务的消费者, 行使着消费权。政府、高校与学生身份的转变相当程度上改变了免费政策中非对称的博弈结构。尽管政府、高校与学生的博弈力量仍然存在着差距, 但高校自治权的回归与学生消费权的获得, 赋予了高校与学生博弈的力量与空间, 形成了国家、集体与个体利益博弈的局面。

(二) 价值的博弈:公平与效率的冲突

作为伦理学语境中的公平与经济学视角下的效率经常处于难以兼得的冲突状态, 大学收费政策的运行面临类似的困境。教育公平作为社会公平价值在教育领域的延伸和体现, 既是现代教育的基本价值和基本目标, 也是社会公平的重要基石。教育效率则是经济价值在教育领域的拓展与呈现, 不仅有利于教育资源的优化配置, 也是教育管理水平提升的关键一环。大学收费政策设计中, 公平与效率均是重要的价值取向。不过, 政策运行过程中, 不同的政策主体对“公平”与“效率”的强调存在偏差, 高校钟爱效率, 学生强调公平。

“效率优先” 是教育经济主义在高等教育领域的反映。按杨东平的理解, 教育经济主义是指教育领域“单纯财政视角的教育改革”, 即一种在教育经费严重不足的背景下, 为弥补经费短缺, 围绕着高校收费、创收、经营、转制等问题, 以增长和效率为主要追求的教育变革[1] 。近年来, 伴随着大学收费政策出台后高校采取的一系列财经措施, 无论是多种渠道筹措教育经费, 还是高校广办公司开展多种经营创收活动, 高校举办“二级学院”、“独立学院”, 大致都循着这一思路。

与高校对“效率优先”的偏爱不同, 学生可能更为强调“公平优先”。 学生的关注是对其教育利益的维护, 也是对政策公平的期盼。

(三) 组织博弈:营利与公益的分歧

大学收费政策中的组织博弈借助于对高校这一组织定性的冲突展开。冲突的发生源于对高校营利与公益组织特性界定的分歧。高校的非营利性与生俱来, 而且贯穿了整个高等教育发展的历史。但是, 不可否认, 大学收费政策确立后, 当下的高等教育服务正日益被视为一种可以像任何其他商品可以买卖的商业性产品, 高校也有了营利的冲动, 并实施着某些营利行为。由此, 在大学收费中产生了“营利”与“公益”的组织博弈。这种博弈表面上反映的是对高校这一组织如何定性的分歧, 实际折射的则是各政策主体对自身利益的谋求。

大学收费后, 高校客观存在的盈利与谋利现象改变不了高校作为非营利性组织的性质。高校作为非营利性组织决定了其不适合于采用营利性的市场契约方式。高校如果撇开政府的调控和资助或社会中介机构的监督评价, 完全采用市场化组织形式, 必然要把校内提供给学生的一切服务性资源按照单位生产成本加上平均利润的定价原则, 规定一个协议价格或虚拟价格, 模仿市场的价格机制在校内交易和运营。这与教育的本义相悖。正因如此, 世界上还没有哪一个国家把营利性的完全市场化的组织形式, 作为高校内部资源的基本组织制度安排。

(四) 身份博弈:主办者、办学者与消费者的认定

政府、高校与学生在高等教育领域中的身份界定与政府和大学的关系密切相关, 同时跟大学收费政策存在一定的牵连。按照政治学的观点, 政府与大学的关系存在着两种理想的模式:自我管制的机构与依附性的机构[2] 。这两种模式中政府、高校与学生的身份不同, 而大学收费政策也迥然不同。

依附模式中, 高校成为依附性机构, 决定了高等教育只能实施免费政策。高校成为政府的依附机构, 往往突出的是政府的政治理想和权力的强制性, 而高校与学生的本来身份要么被模糊, 要么被遮蔽。从中国高等教育发展的历史来看, 高校完全依附于政府时, 基本上完全由政府独立投资兴办;高校的经营管理权基本掌握在政府手里;学生只有被动接受教育的权利, 没有教育的选择权;高教投资所形成的人力资本全部归政府占有和支配, 学生没有自由配置权和人力资本创利的剩余索取的权利。也就是说, 在这种模式中, 高校的办学者身份遭模糊, 学生的消费者身份被剥夺, 政府集主办者和办学者的身份于一身。政府身份的越位, 损害了高校与学生的利益, 自然引发政府、高校与学生之间的博弈。

大学收费政策从“免费”到“收费”的变迁, 改变了政府与大学的关系。实施收费后, 高校由政府的依附性机构转变为自我管制的机构;学生由“建设者”转变为“消费者”。简言之, 高校获得了办学者的身份, 学生获得了消费者的身份。作为办学者, 高校有权在适当的范围内自主招生, 有权调整学科专业与选用教材, 有权任免干部, 有权审定工资与分配奖金, 有权自主对外合作与交往。作为消费者, 学生有权要求高校提供满意的教育服务, 有权作出切合自身利益的教育选择, 有权参与高校重大问题的管理与决策。尽管政府、高校与学生取得了各自的身份, 不过收费政策运行现实中身份所拥有的权利并不一定能够得到完全的行使。

二、大学收费政策博弈的非均衡性界定

大学收费场域中的政策博弈是一种典型的非均衡博弈, 博弈的非均衡主要表现为政府与学生博弈的非均衡, 以及高校与学生博弈的非均衡。

(一) 政府与学生博弈的非均衡:博弈力量的强弱悬殊

大学收费中的政策博弈首先表现为政府与学生的博弈。大学收费政策从“免费”到“收费”变迁的核心就是由政府提供全部教育经费转变到由政府、学生及其家庭共同承担教育经费。在大学的“免费期”, 学生及其家庭不承担费用, 造成了对免费高等教育的制度依赖。这种制度依赖不仅降低了高等教育的办学效率, 也限制了高等教育的快速发展。改变高等教育发展的低效与滞后, 需要引入大学收费政策。大学从“免费”到“收费”, 不仅仅是一种政策改变, 也是高等教育利益在政府与学生之间重新分配的过程。利益的嵌入, 必然引发政府与学生围绕着政策运行进行利益博弈。当然, 由于博弈力量的强弱悬殊, 政府与学生的博弈呈现典型的非均衡。

从理想的层面讲, 学生群体大, 数量多, 如果形成合力, 应该具有强大的博弈力量。不过, 正如奥尔森所指出的, 由于人们都有搭便车的动机, 集体行动的成本很高, 学生及其家长这一群体难以形成有力量的团体。因此, 在政府与学生的博弈中, 学生及其家庭很难达成协议采取集体行动, 从而导致其在博弈中的不利地位, 这就大大减少了制度运行的阻力。不过, 政府与学生的这种博弈结构也有可能让政府过于追求自身利益, 出现极端行为。由于政府在博弈中的主导地位, 同时又是政策运行的受益者, 政府的利益跟政策运行的方向一致, 政府力图尽可能少承担教育成本, 把成本转嫁给学生及其家庭, 让改革容易走过头。与此同时, 学生及其家庭受集体行动的困难, 博弈过程中难以对政府形成约束力, 约束力的缺失为政府的越界行为提供了方便。大学收费政策运行过程中出现的定价偏高、资助滞后, 便是政府越界行为的具体表征。

(二) 高校与学生博弈的非均衡:博弈资源的多寡分明

高校作为一个组织, 生活并工作在其中的人群具有共同的利益目标, 并且为了共同利益向政府提出要求或施加压力, 使政策或制度符合它的需要。而学生在收费政策运行中的选择必然遵循个人利益模式。个人利益模式把教育选择的价值取向归结为个人利益最大化。显而易见, 大学收费政策运行过程中, 高校做的是团体选择, 重点关注的是团体利益;学生做的是个体选择, 比较在意个体利益。政策运行中利益选择的不同使得高校与学生之间也存在博弈。

如同政府与学生的博弈, 大学收费政策运行过程中高校与学生之间的博弈也表现出非均衡性。高校作为一个利益集团, 在政策运行中是一个有效率的组织机构, 其拥有的丰富资源使其具有很大的规模优势、群体优势和交易成本优势。与学生群体松散、缺乏凝聚力相比, 高校还占有更为巨大的信息优势, 它的“意见”可以左右或影响着收费标准形成过程。众所周知, “高等学校的公用设施、职工奖励、住房条件、福利等隐性收入并不取决于国家的财政拨款, 而是主要受制于收费的能力。哪一个学校争取到的优惠政策多、项目多、标准高, 收费收入就越大, 则这个学校的福利好、奖金高”[3] 。为了争取有利的收费政策, 高校作为一个理性的经济人, 自然会在与学生的博弈中努力使本校的利益最大化。高校与学生的博弈过程, 学生作为收费制度接受者在现行的制度框架下, 因为资源的贫乏, 很难参与其决策过程, 以保护自身的利益。学生虽然能够通过正式或非正式渠道向政策制定者发出“意见”信号, 或者依靠《价格法》之规定, 对价格行为进行社会监督、批评, 甚至以更为激烈的方式试图影响决策过程。但是, 由于客观存在的信息不对称, 对政府决策程序的不了解, 以及缺乏有效的参与, 学生的博弈资源非常有限。高校与学生之间博弈的非均衡, 导致大学收费政策运行过程中高校出现搭车收费、乱收费等越轨行为。

三、大学收费非均衡博弈的制度追问

大学收费博弈的非均衡在于政府、高校与学生的博弈能力存在显著差异。差异的形成可以部分归结于政策设计和运行中的某些失衡。

(一) 政策运行目标的失衡

政策的运行首先必须明确政策运行的目标, 这是政策制定的根本出发点和落脚点, 它决定着政策运行的方向与终点。政策运行的目标在很大程度上取决于政策制定者的价值判断。基于公共政策对效率和公平的价值强调, 大学收费政策也必然将效率和公平纳入主要的目标追求。

从价值的层面来观察, 公平是从属于价值理性范畴的概念, 效率则被定位于工具理性的界限之内。作为公共政策的两种不同的价值目标, 其关系一直是学界讨论的热点问题之一。在我们看来, 公平与效率的关系存在着三种组合:“效率优先, 兼顾公平”;“效率与公平并重”;“公平优先, 兼顾效率”。高等教育作为一个充满公益性的领域, 如果不能做到“公平优先, 兼顾效率”, 至少也要坚持“效率与公平并重”。不过, 大学收费政策运行的过程中, 由于政府与高校对“效率”的偏爱, 加之政府与高校在政策博弈中的绝对优势与相对优势地位, 效率的话语占据了主导地位, 而公平的追求则有所旁移。

大学收费政策运行过程中, “效率优先”主导了话语权, 一定程度上是对计划时代高等教育不讲效率的纠正。客观地讲, 这种纠正是必要的。但必要不等于完全要, 而且我们的一些高等教育机构并没有真正做到“高效配置教育资源, 减少浪费”的“效率优先”, 而是扭曲其含义, 造成了大学收费政策运行中“公平目标”与“效率目标”的失衡。

(二) 政策运行结构的失衡

大学收费政策的结构失衡按照我们的理解是指, 政策在作为正式约束的“规则”, 非正式约束的“理念”以及实施机制内部微观结构及三者之间的宏观结构方面存在着匹配性、协调性的重大缺陷, 政策呈现出体系不全、配套性差等状态。政策的结构性失衡主要是由于政策主体在政策供求互动中, 尤其是在政策供给中理性不足、信息不完全、供求需求行为受制约等原因造成的[4] 。如果从博弈的视角来思考, 大学收费政策运行过程中政府、高校与学生博弈能力的悬殊, 以及强势利益主体对政策的某些偏爱或者偏向也可能造成政策运行的结构性失衡。不管从哪个角度来归因, 一个事实是:大学收费政策的运行的确存在着某些结构性失衡。

一是政策“规则”方面的某些失衡。政策的“规则”实质上就是以法律、法规、契约、公约等形式规定下来的准则, 这些准则成为政府、高校与学生在大学收费运行过程中进行政策博弈的规范。就大学收费政策运行的现实而言, 关于“为什么要收费”、“收多少费”与“如何来收费”的规则规定得较为详细完善, 而对于“收的费如何用”、“谁来监督收费”和“交不起费怎么办”的规则的制订则较为滞后或者流于形式。规则的缺陷导致大学收费政策的运行缺乏完善的支出机制、监督机制和救济机制, 从而影响学生的利益博弈。

二是政策“理念”方面的某些失衡。政策必须有理性的价值导向, 政策理念所要解决的是政策价值的合理选择与定位问题。正如我们一再强调的, “公平”和“效率”是大学收费政策运行的两大价值选择。在“公平”和“效率”的价值权衡中, 即使不能做到公平优先于效率, 至少也要保证公平与效率的平衡。不过, 大学收费政策运行的过程中, 由于经济理性主义的强势话语权, 加之对免费高等教育效率低下全面纠正的借口, 效率全面压倒了公平。效率主义支配了大学收费政策的运行后, 经济价值部分取代了教育价值, 这种取代使得“高等教育被市场化、产业化、商业化, 受教育机会、受教育权利、教育资源、教育结果等都在市场中待价而沽”[5] , 从而在相当程度上损害了博弈中相对弱势的学生的利益。

三是政策“对象”方面的某些失衡。如果从哲学意义上讲, 大学收费政策本身也是对象化的产物。大学收费政策就其作用范围而言, 是高等教育领域内关于高等教育利益重新分配的机制和利益博弈的规则;就其作用的对象群体而言, 主要指向政府、高校与学生。大学收费政策作为高等教育领域的一项重大公共政策, 其作用的范围单一、固定, 不存在失衡的问题。我们这里论及的“对象”方面的失衡主要指制度对象群体方面的某些失衡。大学收费政策运行过程中, 由于政府、高校与学生在资源、信息、权威等方面的不对称, 造成三者政策博弈能力的失衡, 连带产生三者之间利益分配的失衡。

(三) 政策运行功能的失衡

大学收费政策运行的功能失衡是指, 大学收费政策运行因目标失衡、结构失衡和制度内部各项具体政策安排之间缺乏系统性、配套性和协调性, 导致高等教育收费制度运行功能的弱化和扭曲。大学收费政策运行的功能失衡反映了大学收费政策供给整体没有满足需求, 政策博弈行为没有得到有效规制。按照我们的理解, 大学收费政策运行的功能失衡可以从以下几个维度来加以说明:

一是大学收费政策及其运行没有实现规范利益博弈行为等基本功能。大学收费政策运行的结构失衡, 必然造成政策运行混乱和成本高昂, 从而不能达到减少利益博弈的不确定性和风险、大幅度增加利益主体对博弈方行为的预期、增加合作收益、增加高等教育总体绩效等功能。在大学收费政策运行的过程中, 还造成学生等利益主体的利益受损、高等教育整体福利下降、交易成本上升等负面的效果。在我们看来, 政府、高校与学生作为经济人, 必然会为了各自的利益展开博弈, 这种博弈必须得到规范, 在公平与正常的政策秩序中进行。

二是现行大学收费政策抵制了政策自动反馈调校机制的作用。彭海斌在分析公平竞争制度时, 认为当下“公平竞争制度抵制了制度自动反馈调校机制的作用”[4] 。大学收费政策的运行过程中也存在这种“抵制”:大学收费政策运行的体系性不强, 结构不合理, 不同政策安排的功能相互抵消;因为政策运行中的“效率至上”, 政策的“经济性”太强而“社会性”不足, 政策自动修复反馈机制受损;大学收费政策的运行的过程中, 地方政府和高校出于自身利益的衡量, 或使政策表面化、扩大化, 或替换政策、“贪污”政策, 造成政策的失效;因效率目标与公平目标的失衡, 大学收费政策的运行过程中存在诸多矛盾, 给政府和高校的一些机会主义行为提供了更多的规避规制的漏洞。

三是大学收费政策的运行不能发挥保护广大学生正当的高等教育利益诉求的功能。广大学生是大学收费政策运行的主要目标作用群体, 但因其团体成员众多、利益分散、在集体选择的过程中影响力弱小, 因而它们是政策运行过程中需要政府保护的利益团体。

参考文献

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[4][6]彭海斌.公平竞争制度选择[M].北京:商务印书馆, 2006:342.

纳什均衡在货币政策效应中的应用 篇8

货币政策博弈分析即利用博弈论方法分析宏观金融博弈问题。因而, 博弈论是宏观金融博弈分析的方法论基础。纳什 (Nash) 在1950年和1951年发表了两篇关于非合作博弈的重要文章, 从一般意义上定义了非合作博弈及其均衡解, 并证明了均衡的存在, 基本奠定了现代非合作博弈论的基础。因而, 该均衡以后被博弈理论称为“纳什均衡”。即是指由所有的参与者的最优策略组成的策略组合。在这种策略组合中, 给定其他参与者的策略, 没有任何单个参与者有积极性选择其他策略, 也就没有人主动去打破这种均衡。相反如果一种均衡或制度安排, 如果不是一种纳什均衡, 即不是所有参与者的最优策略组合, 那么, 这种组合就不能成立或者至少不能持续。合作博弈强调团体理性、效率和公平。而非合作博弈强调个人理性、个人最优决策。其结果可能是有效的, 也可能是无效的。现实中, 大量的经济博弈问题是非合作博弈。非合作博弈理论的发展为其在经济研究中的广泛应用创造了条件并推动了合作博弈的进一步发展。

纳什均衡假定博弈参与者在选择自己的策略时, 把其他参与者的策略当做给定的。而不考虑自己的选择如何影响博弈对手的选择。这个假定在静态博弈下是成立的, 但在动态博弈下却不成立。在静态博弈中, 所有参与者同时行动, 不可能在自己采取行动前观察到其他人的行动, 因而就无暇反应。但在动态博弈中, 一方行动在先, 另一方行动在后, 后者自然会根据前者的选择而调整自己的选择, 前者自然会理性地预期到这一点, 所以不能不考虑自己的选择对其他参与者的影响, 由于决策者不考虑自己的选择对他人选择的影响, 纳什均衡允许了不可置信威胁的存在。1 9 6 5年泽尔腾 (Selten) 将纳什均衡的概念引入了动态分析, 定义了“子博弈精练纳什均衡”的概念, 将不可置信的威胁策略从纳什均衡中剔除出去, 从而解决了完全信息动态博弈均衡求解问题, 将不可置信的策略变成可置信策略的行动, 即经济学中的“承诺行动”。如果当事人不履行其承诺时将为之付出相应的代价, 这种承诺就是可置信的, 否则就是不可置信的。该概念的提出, 对利用博弈论方法研究货币政策问题奠定了基础。

二、纳什均衡在货币政策效应中的应用

在理性预期条件下, 我们考察一期的货币政策博弈均衡。假定中央银行的目标成本函数为:

其中:π为通货膨胀率;y为实际经济增长率;y*为中央银行期望的经济增长率。

根据卢卡斯供给曲线:y=yn+α (π-πe) , α>0

其中:ytn为潜在经济增长率;πte为公众的预期通货膨胀率;α表示非预期通膨胀对经济的影响程度, 即总供给曲线的斜率。

假定α=1, 即:y=yn+ (π-πe)

同时假定中央银行对货币增长有完全的控制能力, 公众的预期完全理性;不存在真实供给冲击和货币流通速度变化的影响, 通货膨胀率π等于货币供给增长率m, 通货膨胀预期πe等于货币供给增长率me;中央银行期望的经济增长率与潜在的经济增长率相等。有:

令公众的目标函数为避免由于预期误差导致的通货膨胀之害, 因此可把公众的效用函数定义为:U=- (m-me) 2

可得该货币政策博弈的支付矩阵如下:

矩阵中m=0表示中央银行选择零的货币增长率;m=1表示中央银行选择正的货币增长率;公众策略的含义同上。由支付矩阵可知, 对中央银行来说, m=1的效用严格优于m=0的效用, m=1为其最优策略。在理性预期下, 公众迅速认识到中央银行会选择正的货币增长率, 其必然选择me=1以使其效用最大化, 该博弈模型的纳什均衡是中央银行选择正的货币增长率, 公众选择正的通货膨胀率预期, 效用函数为 (0.5, 0) 。均衡结果显示货币政策只会影响通货膨胀率而真实产出不变。

货币政策博弈具体表现为货币政策的决策和执行过程中存在动态不一致性问题。博弈主体在当前做出的关于未来的最优决策, 在决策执行时对决策制定者已不再是最优决策, 因而他必然要调整其决策。例如, 在公众预期形成之前, 对于货币政策制定者来说, 零通货膨胀 (或较低通货膨胀) 可能是最优的选择。因而为了影响公众预期, 他可能在此选择和许诺他将实行零通货膨胀 (或较低通货膨胀) 。但是, 当公众预期形成以后零通货膨胀 (或较低通货膨胀) 对政策制定者来说已不是最优决策。为了获得非预期通货膨胀对经济增长和就业增加的刺激作用, 政策制定者必须实行正的 (或更高的) 通货膨胀, 在完全信息条件下公众知道政策制定者会这样做, 因而他的许诺是不可置信的。具有理性和完全信息的公众不会被其愚弄, 最后结果必然是被预期到的正的 (或更高的) 通货膨胀。相机选择货币政策的这种通货膨胀 (通货紧缩) 倾向是由该博弈结构内生性决定的, 即该均衡 (纳什均衡) 允许了不可置信的威胁策略的存在, 中央银行关于零通胀 (或低通胀) 的许诺是不可置信的。要消除货币政策的通货膨胀 (通货紧缩) 倾向, 必须消除这种不可置信因素——中央银行在公众预期形成之前承诺其将毫不改变地执行单一规则的货币政策, 通过承诺行动中央银行获得了影响公众预期的能力。因而, 在选择其货币供给增长率时, 就必须考虑它对公众预期的立即和充分的影响, 就不能期望制造非预期通货膨胀 (通货紧缩) 来刺激经济、增加就业或为预算融资。这就是说, 提高政策的稳定性和可信程度是消除通货膨胀 (通货紧缩) 的关键。

摘要：货币政策的制定及其效应的影响因素逐步增多, 单纯的定性分析或定量分析渐显不足。本文主要探讨博弈论在货币政策方面的应用问题, 重点探讨纳什均衡在货币政策效应中的应用。

均衡政策 篇9

1.1 加强教育政策导向功能, 贯彻县域均衡发展理念

发挥教育政策的导向功能, 引导县域内农村义务教育校际均衡发展。首先要提出明确的教育目标。推进义务教育均衡发展的基本目标是:每一所学校符合国家办学标准, 办学经费得到保障。教育资源满足学校教育教学需要, 开齐国家规定课程。教师配置更加合理, 提高教师整体素质。我们在加强教育政策导向功能时, 要注意教育政策的导向功能有直接与间接之分。前者指教育政策对其调整对象的直接作用, 后者指教育政策对非直接调节对象的影响。我们往往忽视政策的间接导向功能。例如, 有些地方在贯彻“基础教育由地方负责”这一政策过程中, 曾实施过农村中小学教师工资由乡镇负责的经费管理体制, 这一政策的本意是想调动地方乡镇的办学积极性, 却致使一些财政困难落后乡镇拖欠教师工资问题更为严重, 极大地伤害了教师的工作积极性。我们在看到教育政策直接导向功能重要性的同时, 不可轻视教育政策的间接导向功能。

1.2 发挥教育政策分配功能, 规范城乡学校布局

发挥政策的分配功能, 增加教育经费投入, 对资源进行合理配置, 加强寄宿制学校的建设, 为儿童提供一个合适安全的居住环境。通过大力兴建寄宿制学校, 实现县域城乡教育均衡发展。在寄宿制学校建成以后, 要加强对寄宿制学校的管理, 通过管理来提高学校的教育水平。对于城镇大班额现象, 我们应该发挥教育政策的分配功能。首先国家应该颁布相关规定, 明确班级人数的上限。各级地方政府应该围绕生源变化, 建立学龄人口预测机制, 坚持“两为主”原则, 促进生源合理分布。加快城镇配套学校建设, 协调落实开发企业新建配套学校移交当地政府减免税费政策。提升农村学校教育质量, 改善农村学校办学硬件与软件条件, 从而稳定农村学校生源, 缓解城市学校的压力。义务教育坚持户籍地就近划片免试入学, 防止择校热与乱招生。国家可将“大班额”情况纳入区县党委、政府和教委的年度考核指标体系, 并作为评估认定义务教育发展基本均衡的重要依据。

1.3 改革城乡教师教育政策, 优化县域教师资源

我国目前师资存在两个严重的问题, 一个是教师结构性失衡问题, 主要表现为教师缺编超编问题, 男女教师比例问题, 优质教师分布不均等。另外一个是教师流动失衡问题, 主要表现为优质教师从经济不发达地区流向经济发达地区。政府要加强宏观调控, 通过政策调节教师资源, 促进师资流动。各级地方政府必须针对各地实际情况, 及时发布相关规定来调节教师资源。对于存在超编现象的地区实行限制引进或不引进教师, 而对缺编现象的地区放开引进教师, 甚至实行特殊优惠政策。其次, 按编制标准足额配备义务教育教师, 新增教师优先满足农村学校, 城镇薄弱学校需求。建立完善的城乡义务教育学校教师补充机制。最后, 实行骨干校长, 教师定期轮岗交流制度, 促进城乡教师, 校长之间之间的交流学习, 确保师资配置均衡。教师行政部门应该建立激励机制, 鼓励名师到薄弱学校任教。同时应建立体制改革试点, 按照区域, 比例合理轮流交换, 轮岗期间保留原单位人事与工作, 待遇不变, 这样才能更好的开展, 解决后顾之忧。

2 加强教育法律法规政策执行, 健全运行机制

2.1 依法治教, 落实政策执行

我国政府应该从国家法律法规的层面来规范教育行为, 比如建立《教育均衡发展法》等, 国家在法律层面对于教育行为进行规范, 使得我国的教育行为能够做到有法可依, 有法可循。省级和县级政府也应该根据国家的法律制定相关配套的法规, 从各地自身实际状况出发, 制定符合当地教育发展的法规。我国东部, 中部, 西部各省存在差异, 各省内部各县之间存在差异, 县域内各校之间也存在差异。所以地方教育法规应该依据价值选择, 针对这些差距有针对性的进行政策调控, 照自身的特点来建立, 以能够解决自身教育问题, 实现自身教育的和谐发展为目的。只有使教育行为有法可依, 有法可循, 才能真正的能够推进县域城乡教育均衡发展, 才能真正的实现教育公平。

2.2 改革财政体制, 健全经费运行机制

明确投入比例, 完善经费分担机制。据2014年《中国统计年鉴》显示, 我国教育中央财政支出占国家教育财政总支出的约5.03%, 相比2006年6.81%, 中央财政支出比例呈现下降趋势。而目前我国各级政府财政实力划分实际情况, 中央强于省级, 省级强于地市级, 地市级强于乡县级。如果中央政府和省级政府能够承担更多的责任, 那么无论地方经济发展水平如何, 都能够保证儿童接受全国最基本的教育服务从而缩小因地方经济不同导致的地区差异, 缩小校际之间差距。同时我国义务教育正外溢性越来越强的特征, 如2014年小学阶段非京籍招生数量比例为36.04%。随着人口流动范围的扩大, 义务教育的全国性公共产品特征凸显。中央政府和省级政府承担更多财政责任, 才能减轻流入地的财政负担, 保证流动人口子女能够接受良好的教育, 实现校际均衡发展。坚持创新管理, 完善转移支付制度。大力推进教育管理信息化, 创新义务教育转移支付与学生流动相适应的管理机制, 实现相关教育经费可携带, 增强学生就读学校的可选择性。统一标准对我国现有的教育转移支付制度进行改革, 建立均等化的转移支付制度, 实现城乡教育之间的均衡发展。

2.3 提高政策执行主体素质, 矫正政策行为偏差

教育政策执行人员自身的素质对于教育教育政策执行的结果有着重要的影响。随着市场经济日益发展, 包括区域教育行政部门在内的地方政府官员们的“经济人”的“逐利”色彩正日趋浓厚。而政策执行主体的利益价值观时刻都在影响政策行为, 渗透到政策执行的过程中。但最重要的是提高教育政策执行者的素质。从教育政策的主要执行者来说, 主要是提高政府有关人员, 校长和教师的素质。首先, 对于政府人员, 需要提高对政策的认识水平和更好地执行政策的主动性, 这不仅需要不断学习有关教育政策方面的理论知识, 提高理论水平。在执行教育政策过程中体现以人为本, 尊重客观规律的原则。提高政策执行的技能, 具有良好的有关偏差问题的分析与解决能力。进一步强化政府人员的“公仆”意识, 树立为人民服务的价值取向。其次, 对于校长和教师而言, 应提高他们对于政策的理解能力和在学校管理, 教学过程中执行政策的自觉性。将对教育政策的理解转化为学校管理工作要求的能力, 在教学过程中按照相关政策精神和要求进行教学改革, 开展教学活动。提高政策执行者特别是校长和教师执行相关政策的意识, 能动性, 创造性, 更好地实现教育政策的目标。

2.4 解构监督困境, 构建监督检查机制

面对义务教育地方负责责任难以落实状况的“监督困境”, 应构建起适合中国行政管理体制的义务教育督导检查机制。我国主要是上级政府对下级政府的检查督导方式, 如何使其发挥有效作用, 并使得这种检查督导更具有可操作性和低成本性。我们可以将高层政府对义务教育的投入以隐形的方式体现, 而低层政府的投入以显性方式体现。

建议中央政府对地方政府的援助, 可以转换成教师工资的方式进行。将教师工资的供给责任上收到中央可以起到提高教师社会地位, 保证教师工资稳发放增长, 实现全国均衡教师工资的作用。世界许多地方早已将教师纳入公务员队伍, 如法国, 韩国, 埃及等将义务教育工资纳入中央财政预算, 由中央财政独立负担。建议将学校的校舍扩建, 改建, 设备的添置等由省, 市, 县, 乡四级政府分担, 让每一级的政府都承担起看得见, 摸得着的义务教育供给责任。如省级政府承担校舍建设任务, 这样能保证全省范围内校舍条件的均衡与协调。地市级政府, 县级政府各承担设备添置的一项内容, 乡镇政府也可承担与其财力相当的学校硬件设施, 甚至村级政府也可承担力所能及的责任。这样的各级政府分担义务教育供给责任的激励督导机制, 利于全国范围内促进义务教育的发展。

摘要：针对当前我国县域内农村义务教育校际均衡发展状况, 从强化政策的价值功能, 引导义务教育均衡发展, 科学制定教育政策。加强教育法律法规政策执行, 健全运行机制三个方面提出一些政策建议, 希望对我国义务教育校际均衡发展有所裨益。

关键词：义务教育,均衡,教育政策

参考文献

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[7]国务院办公厅.国务院办公厅关于印发乡村教师支持计划 (2015—2020年) 的通知[E].2015.

[8]东北师范大学农村教育研究所和中国农村教育发展协同创新中心.中国农村教育发展报告[R].2015.

均衡政策 篇10

关键词：上海,义务教育,均衡发展,政策研究

进入21世纪以来,随着我国经济社会的蓬勃发展和人们教育观念的不断更新,社会各界在实现义务教育均衡发展方面提出了新的需求。2005年,从教育部印发《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》以后,经过10多年的探索,我国义务教育均衡发展取得了显著成绩,尤其是基础教育发展的均衡目标已经基本实现,因此,高位均衡已经成为许多地区基础教育追求的新的发展目标。尤其是《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》(以下简称《教育规划纲要》)的颁布更是将推进义务教育均衡发展提升为战略性任务的高度,要求到2020年基本实现区域内义务教育均衡发展。不过,我国义务教育均衡发展在现实过程中却存在着诸多问题,并且有些问题亟待解决,否则就会影响义务教育均衡发展的进程和效果。[1]2014年,国家教育督导检查组经过严格评估,认定上海义务教育均衡发展已经达到了国家规定的相关标准,在全国率先实现了县域义务教育均衡发展。[2]由此可见,上海已经成为全国义务教育均衡发展的领先者,积累了许多可资借鉴的经验。况且,上海义务教育已经从关注优化资源配置到关注内涵发展,高位均衡已经成为上海义务教育均衡发展的新目标。因此,本文在探讨义务教育均衡发展内涵的基础上,对上海义务教育均衡发展改革政策进行具体分析,以期为我国基本实现区域内义务教育均衡发展目标提供可资借鉴与参照的典型范例。

一、义务教育均衡发展的内涵分析

虽然义务教育均衡发展作为一种先进的教育理念,已经得到国家和许多地区的高度重视,但是人们甚至学界对“均衡”和“高位均衡”内涵的认识依然存在多元和泛化现象,不仅阻碍了义务教育均衡发展政策的制定与实施,还不利于评估义务教育均衡发展指标的选择与确定,给义务教育均衡发展各项工作的开展带来了不便。因此,有必要进一步澄清义务教育均衡发展的内涵。

党的十七大报告指出要不断优化教育结构,促进义务教育均衡发展。有研究者从不同层面总结了义务教育均衡发展的内涵与范围:入学权利和入学机会的均等发展,如有能力就读的残疾儿童等弱势群体学生也享有平等的入学机会;在省域、市域、县域、乡域等各区域层面进行统筹规划;城乡均衡发展;校际均衡发展,如学校布局配置和规模、教育经费、学校基础设施、师资配备、生均教育资源等方面的均衡发展;学生间的均衡发展,如校内各班级的均衡发展;各级各类教育的均衡发展,如小学阶段教育与初中阶段教育的发展;教育质量的均衡发展,如课程设置、教学效果的均衡发展;教育结果在不同学校和学生之间的均衡发展。[3]此外,不同层面义务教育均衡发展的内涵也有所差异:在个体层面表现为受教育者的权利和机会均等,学生能否实现德智体美等方面的全面均衡发展;在学校层面表现为区域、城乡、学校和群体之间教育资源的配置是否均衡;在社会和国家层面表现为教育所培养的人才规模、质量和结构能否达到社会经济发展的需求。因此,可以看出义务教育均衡发展是一种推进教育公平的重要战略,旨在解决地区、城乡、学校和群体之间的教育公平问题。

由上可知,高位均衡是义务教育均衡发展到一定水平和一定阶段的新的战略目标,不仅表现为简单的增长数量和不断扩大规模,也不仅表现为对义务教育高质量区域、学校和学习成绩学生发展的限制,也体现为追求不同地区、不同种类、不同层级教育的共同发展,促进不同地区、不同种类、不同层级教育以及所有学校学生都能实现全面而个性的发展。[4]因此,义务教育高位均衡发展的内涵主要有两种理解:首先,高位均衡是一个与低位均衡发展相对的概念。如果中西部义务教育发展水平为低位均衡,则东部义务教育发展水平为高位均衡;如果义务教育阶段学校发展的硬件建设为低位均衡,则义务教育阶段学校发展的软件建设为高位均衡;如果普及九年义务教育的均衡发展为低位均衡,而普及高中教育的均衡发展则为高位均衡;如果义务教育阶段的优质教育覆盖面尚未达到100%为低位均衡,则义务教育阶段的优质教育覆盖面达到100%为高位均衡。其次,高位均衡既是义务教育发展更高层次的目的,还是义务教育发展的途径,需要经历一个长期发展的动态过程。我国义务教育均衡发展以实现教育公平为目的,已经经历了三个较为曲折的时期,每个时期旨在重点解决不同的问题(如表1所示)。可见,高位均衡发展不仅重视传统物质层面的均衡,而且重视对文化等精神层面均衡与特色的追求;不仅关注起点和过程的公平,还要重视结果的公平,是物质与精神及起点、过程与结果的统一,旨在全面贯彻义务教育的宗旨和践行教育公平理念[3],不断促进义务教育发展,实现教育公平。

二、上海义务教育均衡发展改革与政策实施的演变

不断推进与实现义务教育高位均衡发展目标是上海在“转型发展与创新驱动”的形势下,针对义务教育发展的基本情况所做的科学判断与战略选择。[5]因此,义务教育高位均衡发展改革与政策的实施是上海义务教育均衡发展到一定阶段的必然选择,有必要厘清其演变过程。

1. 教育机会均衡阶段

20世纪80年代中期,上海基本实现了普及义务教育的目标,基本实现了教育机会公平。为了进一步提高义务教育发展水平,上海于20世纪90年代抓住了城市大规模基础设施建设的契机,进行了薄弱学校更新、中小学达标、加强初中建设和农村中小学信息化设施等系列重大工程建设行动,优先配置并改善了义务教育资源,基本实现了义务教育硬件基础设施的均衡,为适龄学生提供公平的教育机会奠定了物质基础。可见,该阶段旨在保证所有学生接受义务教育机会的公平。

2. 外延式条件均衡阶段

为了进一步落实保证和实现义务教育机会公平的目标,实现办学基本条件标准化目标。进入21世纪以后,随着上海城市化进程的加快,人们对优质教育的需求迅速增加,导致优质教育资源相对稀缺,且外来务工人员和本地农村人员向郊区聚集,致使郊区义务教育的压力骤然上升,为了缓解该问题,上海实施了郊区学校建设和学校标准化建设工程。据统计,1999—2002年间,上海共撤点并校853所,455所学校迁建、扩建,261所学校合并、调整用途,改扩建面积高达188余万平方米,对全市3/4的中小学校进行了彻底改造。[6]2002—2005年间,上海推进了“加强初中学校建设工程”项目,除城中区6所初中学校占地面积尚未达标外,其余属于“初中工程”督导验收项目的全市547所公办学校全部达到二类以上标准,其中,达到一类水平的学校数量占全市初中学校数量的64.24%。[7]近十年间,上海共投入高达74亿元左右的资金,在郊区开展了566个教育基金建设项目,占全市教育基金建设项目竣工数量的73.7%,为义务教育城乡一体化发展提供了充足的经费支持、良好的教学条件和环境。

3. 内涵式高水平发展阶段

该阶段旨在注重教育教学过程、提高教育教学质量、关注学生个别差异、促进学生全面个性发展,实现继续深化义务教育高位均衡发展的目标。上海市教委巡视员尹后庆先生认为:上海义务教育已经实现了均衡发展第二个阶段的基本目标,正在迈向内涵式发展的高级阶段。[8]目前,上海义务教育正处在转型期,已出现诸多变化,如:在课堂教学方面,实现教育过程公平和结果公平比机会公平更加困难;在师资队伍建设方面,将在教师教育实践过程中提升教师的专业能力看作改进课堂教学效果的关键要素;在教育评价改革方面,科学的评价成为转型中提升教育质量的重要任务。可见,上海义务教育改革正在朝向深入课堂、教师和学生等微观要素发展,因此,必须进一步转变传统的发展思路和思维方式,认真理清目标、路径、手段和策略等各种要素的内涵及之间的关系,在内涵发展过程中实现真正基于公平、培养学生卓越品质的历史使命。[5]这种转变有利于帮助上海尽快实现义务教育内涵式发展和均衡发展的目标。

三、上海义务教育均衡发展的经验总结

近年来,上海一直把义务教育均衡发展摆在优先位置,旨在完善义务教育公共服务体系,坚持高标准普及义务教育;把促进教育公平作为政策的基本取向,着力均衡配置城乡教育资源,推进进城务工人员随迁子女义务教育全覆盖;把全面推进素质教育作为重要任务,强调以学生发展为本,不断深化课程改革;把改革创新作为发展动力,主动改革、先行改革,用改革破解难题,保持优势。[9]上海已经在体制机制、学校教育和课程改革、教师教育和教育评价制度等方面取得了诸多优秀的经验。

1. 促进义务教育体制机制改革

在义务教育实施经费方面,建立了区县政府教育责任执行情况公示公报制度,围绕“领导职责、教育改革与发展、经费投入与管理、办学条件、教师队伍建设、教育管理、城乡教育一体化发展”七个方面,建立健全了督导公示公报制度。如从2006年起,上海采取“先郊区后城区”的思路,免除了所有公办学校学生的学杂费;从2008年起,上海再次采用“先郊区后城区”的方式,免除了所有公办学校及民办学校学生的课本费和作业本费,同时积极落实与推进“两免一补”政策。[9]在管理方式方面,学校逐渐向多元化专业引领转变,教育管理手段越来越强调体制的创新,越来越考虑教育实践过程的个性化差异,越来越要求管理方式专业性的提升。如:浦东新区一直坚持努力做到郊区教育均衡发展的“统一拨款标准、统一硬件匹配水平、统一信息平台、统一提供教师培训与发展机会”,加快推进城郊教育管理体制一体化;通过做好公建配套建设工程和扩大优质学校的规模效益,优化学校教育布局,提升城郊教育整体发展水平;通过“与高校合作办学”、“学校结对”等途径,实现多层次、全方位合作办学,提高困难学校的教学质量和办学水平。[10]同时,上海还建立了中心城区品牌学校对郊区农村义务教育学校的委托管理机制、中心城区品牌学校赴郊区新城和大型居住社区公建配套学校对口办学机制、中心城区优秀教师赴郊区学校支教及郊区青年教师到城区学校跟岗锻炼机制、区域优质教育资源共享辐射机制等。[11]上海在义务教育体制机制方面的改革是其他措施制定和实施的重要保障,是促进义务教育均衡发展改革的前提措施。

2. 推进学校教育和课程改革

2010年,根据国家政策和上海的实际情况,上海市教委颁布的《上海市中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出“要为了每一个学生的终身发展”,成为上海学校教育改革的基本理念,以此学校要根据学生的基础、需求等差异,创造性地实施国家课程,为学生未来发展打下深厚的知识基础;拓展学生学习渠道,丰富学生的学习经历,通过多种途径(包括拓展型课程和研究型课程)满足学生学习的多样化和个性化需要。[9]在关注和帮助学困生学习和成长方面,制定并落实有效辅导与鼓励措施,努力促进这些学生学有所获、思有所进、能有所长;对于基础较好、潜能较大的学生,则建立了形式各样的奖励机制,创造有利于他们全面而个性化发展的学习环境。在完善课程体系方面,为了持续优化课程实施的过程,重点突破和改变传统的课程评价,不但对课程进行了整体研究与设计,还创新了“化整为零”、“积小胜为大胜”的改革思路,形成了长远的课程改革与发展机制。[5]总的来说,上海课程改革拓展了学生的学习经验,通过广泛联系人文和社会议题,使学科知识的现实相关性有了很大的提升,而且也非常重视学生能力的发展。[12]这主要是因为20世纪70年代以后,世界教育改革逐渐聚焦微观层面的学校教育和课堂教学,受其影响,不断推进学校教育和课程改革成为上海义务教育均衡发展战略的重要措施。因此,通过全面研究学生的各个方面,开展适合所有学生的学校教育、开发适合所有学生有效学习的课程、关注所有学生的内心世界,已经成为上海推进义务教育均衡发展战略的重要抉择。

3. 提升教师专业发展水平

多年来,上海一直关注教师专业发展水平的提升,致力于打造一支推进义务教育均衡发展的先锋力量,并不断完善教师教育体系,以促进教师专业发展。2008年,上海开发了针对郊区教师专业发展的系列培训项目,利用城区优质资源为农村高中、初中、小学和学前教师开发设计了多元化、个性化的专业培训课程,在很大程度上改善了郊区教师的整体质量。2009年,上海建立了区域内校级干部、骨干教师流动和跨校交流后申报中学高级教师职称等机制,有利于促进各类优秀师资均衡配置的实现。2010年,以义务教育入学高峰预测数据为基础,为义务教育提前建立了充足的师资储备库,并确立了“优先为郊区配置”的原则;大力推动各区县对教师资源的均衡配置,以保证各学校在教师比例、专业结构等方面的配置符合国家关于全面实施素质教育的需求。不仅如此,上海市还不断致力于建立并完善教师教育培训制度和教师教育课程体系,以提升教师的专业素养和专业水平。至2011年,全市初中教师学历为本科及以上的比例高达95.55%;小学教师学历为专科及以上的比例也高达95.03%。[13]提升教师专业发展水平的一系列措施对推进上海义务教育均衡发展产生了良好的促进作用。

4. 完善教育评价制度

2011年9月,上海市教委与教育部基础教育课程教材发展中心研究确定了中小学生学业质量的“绿色指标”:学生学业水平指数、师生关系指数、学生学习动力指数、学生学业负担指数、教师教学方式指数、校长课程领导力指数、学生社会经济背景对学业成绩的影响指数、学生品德行为指数、身心健康指数和上述各项指数的跨年度进步指数。由此可见,“绿色指标”评价体系既关注对学生学业水平的测量,又关注对学生达到一定学业水平所需要条件的测量;既关注对学生认知能力的评估,又关注对身心健康、品德和创新等能力的评估与检测;既坚持以学生为中心的原则,又重视教师、校长和家庭对学生的作用。[9]可见,上海确立了以培养学生多样化性格和特长为目标的多元评价制度。同时,上海义务教育还注重发挥“润滑剂”的作用,着力开发与使用已有的各类社会公共服务资源,为每位中小学生的个性全面发展创造了尽可能丰富的物质资源和外部保障。[8]这不仅有利于把学生发展过程和内容外显化、清晰化,还能够最大化地利用各种资源,着力改进弱势群体学生和学生弱势方面的发展。

四、启示与思考

《教育规划纲要》要求到2020年基本实现区域内义务教育均衡发展,将推进义务教育均衡发展提升为战略性任务的高度。问题在于从政策评估的视角来看,我国义务教育均衡发展在现实过程中却面临着诸多问题,并且有些问题急需解决,否则就会影响义务教育均衡发展的进程和效果。[1]而上海也需要及时解决义务教育均衡发展过程中涌现的新问题,尽快实现高位均衡发展的目标。

1. 基于客观情况制定和调整义务教育均衡发展政策

虽然上海在不同时期实施义务教育均衡发展的核心任务、具体措施和指导思想有所调整,但是,推进义务教育均衡发展的根本理念———教育公平及促进每位学生终身全面发展的目标一直没变。最初,上海推进义务教育均衡发展旨在关注薄弱学校,从经费、硬件、师资、管理等角度优化资源配置,改变了办学条件。近年来,上海基础教育内涵发展正在面临走向优质均衡、高位均衡的新问题,对上海来说,义务教育均衡发展走向内涵建设的关键在于持续有效的课程改革,其课程实施过程应该充分发挥学生的主体性,促进学生个性潜能得到最大限度的开发,让学生在课程中自由、主动、持续成长,不断展现自我、丰富和完善自我;通过课程让学生感受科学精神和人文关怀,丰富自己的内心世界,发展并完善自己的个性,加强社会化进程。[11]以学生个性全面发展为旨趣,也是义务教育高位均衡发展的核心要义,因此,持续有效的课程改革是基于客观现实制定的义务教育均衡发展政策,这种做法值得肯定和推广。

2. 切实保障义务教育均衡发展政策的顺利实施

落实与推进义务教育均衡发展是一项庞大繁杂的系统工程,政府、学校、家庭和社会各界必须相互协作、共同努力。因此,既要发挥自上而下实施路径的统领作用,体现政府宏观全面指导和协调人力、物力的优势,也要结合自下而上实施路径的辅助作用,关注各区县和学校的特殊性,以灵活解决推进义务教育均衡发展改革政策实施过程中的各种困难。对上海而言,良好的制度环境是重要保障,因此要坚持“办好每一所学校、关注每一个学生、成就每一位教师”的基本理念[5],同时,还要不断完善义务教育均衡发展保障机制,因为健全的保障机制是义务教育均衡发展政策得到有效落实的基本保障。原因还在于保障机制能够及时调整义务教育均衡发展的目标,将所有要素按照区域特点和特定文化环境整合成一个有机协调的整体,既是优化资源的基础上进行整合,也是整合中进一步优化;既可以能动地作用于对象、自身,还可以自我调整、自我完善,能够随着各要素的不断变化做出及时的调整。同时,在自身能动发展过程中,还会对教育系统所有成员产生显著影响,以提升观念和素质。[14]因此,完善科学的行政决策机制、教师教育与培养机制、有效课程教学机制和政策评估机制等措施是义务教育均衡发展改革政策顺利实施的有效保障。

3. 时时监测义务教育均衡发展改革政策的实施效果