高校产教融合

高校产教融合（精选十篇）

高校产教融合 篇1

关键词：产教融合,实践教学,构建,体系

1引言

随着我国产业转型升级加快,对各层次应用型人才的需求与日俱增,中国要从制造业大国向制造业强国转变,必须要有一大批高素质的技术技能人才。培养高质量的技术人才是促进产业升级和发展的关键,而产业发展和教育融合能拓宽各级各类技术人才的培养的通道,是推进现代化职业教育体系建设的关键举措,也是对中国教育结构的战略性调整[1]。在现代高等教育中,应用型本科院校和高职高专院校业已成为培养高素质的技术技能人才主力军。目前应用型本科实践教学改革的切入点已经转向生产与生活实践当中,重在产学研相结合,因此在人才培养中,需要构建学校教学过程与生产实践过程相统一的教学模式,实现教育“理论型”和“技能型”的完美结合[2]。电气类专业是目前应用型高校普遍开设的专业,在民办本科院校中,其招生生源关键是与培养的人才能否就业、就好业所决定的,因此这类高校培养电气类专业人才时,实践教学体系必须放在突出的位置,不同高校必须结合当地经济发展状况及资源优势,构建高质量的实践能力培养体系。

2 实践教学中存在的问题

近几年来,为了适应市场经济的发展,也是民办高校的生存需求,办学规模扩大,专业数量与招生人数快速发展。特别是像我校新建的应用型本科院校,工科类专业往往作为新办的核心专业,在实践教学体系构建方面存在着实践教学体系没有形成地方特色,实践教学缺乏有效的过程监督机制,实习基地建设流于形式等问题[3]。在实践教学体系的构建上借鉴了别的学校发展经验,但由于每个学校实验仪器设备、实验教学方法、实习基地及所处地域工业分布情况等方面存在着较大差异,忽视了与地方工业发展联系的紧密型,造成了实践教学的内容不够丰富和完善,形似而神不似,难以达到人才培养的最终目的。实践教学体系的构建应从本校实际出发,结合人才培养目标和专业特点,以当地企业人才需求为导向,构建实践教学体系,逐步形成自己的特色[4]。

3电气类专业实践教学体系的构建

安徽三联学院现有电气工程及其自动化等电气类专业。依据电气专业人才培养的目标定位,按照地方经济发展对人才培养需求,结合“安徽省振兴计划”新专业建设项目的实施,通过市场调研及邀请典型企业人员参与构建了新型的电气专业的实践教学体系,实践环节的改变不再是单纯地增加实践学时学分,更重要的是把各类实践课程进行系统有机的衔接,加强学生“工程应用能力”与“社会适应能力”的培养,即增加了实践课程的“量”也改变了实践课程的“质”。

3.1 以就业为导向,构建系统化的实践教学体系

改变过去单纯以课程为主来设置实验模式的实践教学体系,实践教学体系划分为校内实践和企业实践两个层次,“基本实践、综合实践、创新实践、企业实践”四个实践模块,大一、大二学年主要对应基础实践和综合实践模块,大三学年主要对应综合实践和创新模块,大四学年则重点对应企业实践模块,使学生实践和创新能力培养始终贯穿四年,不间断的全面培养。

新建立的实践教学体系以课程实验为独立单元、课程组综合训练为桥梁、专业方向为系统,减少单独课程实验学时数,大幅增加课程组的综合训练学时数,总量达到八周左右。创新实践模块主要以课外培养为主,重点强调学生个性发展。实践环节体现在专业基础模块(电子基础课程、电力电子技术、电机拖动、自动控制原理、信号与处理、电力系统基础、计算机通信与网络、系统仿真等),该模块主要由各专业课程的课内实验组成,目标是培养学生的基本实践应用能力;综合实践模块主要由专业课程组的集中性实践环节组成,改变过去以单个课程为基础培养实践能力,取而代之是以2-3门联系比较紧密的课程组或课程对为基础去设计实践训练项目,目标是培养学生的专业实践理解能力,树立起专业系统性的概念;创新实践模块(系统设计、各类学科竞赛、学生创新项目、参与教师项目等),主要由集中性实践课程中的综合性课程为主,配合各类创新活动项目和学科竞赛等,目标是培养学生的创新与知识拓展能力;企业实践模块主要由企业文化讲座、企业实习、毕业设计及创业训练等内容组成,目标是培养学生的专业与社会适应能力及个性发展潜力。

四个模块是一个全程贯穿四年的实践教学方案。学生通过系统的实践学习可体会到各门专业基础课程之间、专业课之间及专业课和基础课之间的关系与衔接,形成系统的概念,通过课程体系能力的培养与专业方向有机的联系起来,形成系统化和立体化,由点到面,最后到逐步培养学生的实践应用能力。

3.2 以学生为主体,创新实践教学体系运行机制

以学生为主体,以教师为主导,探索以工程应用能力为需求的实践教学运行体系。实践指导教师在这里扮演了重要角色,除了指导学生有目的地开展各类实践教学,还要让学生明白今天的实验内容与今后职业能力需求存在的有机联系,引导学生从工程应用角度进行学习和思考。此外实践指导教师还要有设计实践项目的能力,我们要求实践项目尽可能多的从企业去搜集实践教学案例,并长期聘用企业技术人员作为实践项目设计主要成员。实践教师把企业工程案例设计成若干的实践教学项目供学生学习,加强实践运用能力的培养,在具体项目的学习过程中,教师需根据具体情况使用不同的教学方法和策略,如现场情境教学、分组讨论式教学等教学形式完成教学内容,从而提高学生对实验的学习兴趣。

3.3 以企业为主导,校企深度合作

实习基地是培养学生创新和实践能力的重要场所,是学生进入社会和接触生产实践的纽带,也是应用型高校实现人才培养目标的重要保证。目前多数实习基地和高校间缺乏有效的联系和互动,双方未形成“合作双赢”的利益关系,甚至单纯地成为企业招工高校劳务输出的关系,使得长久、稳定的合作格局难以达成。实习基地建设是个系统性工程,要以质量优先为原则、内涵建设为重点、发展建设为核心的策略来看待。

随着高等教育改革的不断深入以及市场改革的深化,必须结合教学的实际和行业的发展的需要对实习模式进行改革。目前,我校在实习基地建设和实习模式改革方面做了一些有益的尝试。

1)产教融合,创新校企合作模式:打破以往校企合作模式,我们从大二开始根据学生意愿和企业的需求,联合组建冠名班。冠名班人才培养方案由高校和企业共同制定,把企业岗位群需求的职业标准内容置换到学校人才培养的课程体系中,共同开发课程内容和实践模块。实践教学方面减少验证性实验,增加综合性和设计性实验,实验与工程应用技术相结合,重点培养学生工程应用能力和创新能力,实践教学组织形式以集中性实践为主,形式多样,贯穿四年。日常教学组织、实施和监控均有高校完成。冠名班人才培养方案与普通班人才培养方案并存,专业基础课程采用大平台制,每学期根据冠名班学习情况动态调整学生数量,保证培养质量,同时企业在该班设立奖学金,充分调动学生学习积极性。

2)专业教师与企业技术人员共建团队:师资队伍由高校和企业技术人员共同组成,相互学习,相互交融。通过有效地运行机制,高校教师定期或不定期到企业收集教学案例、挂职锻炼和参与开发学生实习内容,企业技术人员利用讲座、报告会、组织学科竞赛等多种形式积极参与到理论和实践教学当中,开发并承担集中性实践教学任务,毕业(设计)论文实现双导师制,企业和高校共同参与指导。

3)实践教学资源共建共享,加强产学研合作:在培养人才的同时,加强产学研合作,企业投入设备高校设立专门场地建立联合专业实验室,成立应用技术开发中心,承担企业需求的研究课题,共同申报教科研项目,建立示范性实习基地,实现资源共享共建。

4 结束语

产教融合心得体会 篇2

最近我阅读、并且了解了了产教融合的相关要点，据我所了解的产教融合，主要的内容是指职业学校根据所设专业，把学校办成及人才培养、学科研究，科技服务为一体的产业性经营实体，形成学校与企业浑然一体的办学模式，积极开办专业产业，把产业与教学密切相结合，相互支持，相互促进。这一体系有助于保障跨界合作，协同育人，专业共建的构成，培养未来年轻人的能力、以及可发展力。

以我看来产教融合的最主要性关键在于实体项目，学到最后的成果积累的够不够丰富，以及被学者是否积极配合产教融合内容，并且是否有累计一定的经验。这一体系对于构建专业发转方向提升专业品牌、提高就业质量与精度、提升专业技能推动项目建设、融入地方与文化传承有着极大的推进作用。现在基本只有与之相对应的专业才更加适合。或者说只有小部分专业才能进行产教融合。若是学生与老师的共同协作共同努力，在先进的产教融合的知识下达成共识，是在这一体系中最只要的一个环节是我们在产教融合里获得成功的最主要原因之一，因此我认为产教融合的专业性领域再大大拓宽是有必要的。

产教融合主要是将人为的目的，以及团队的组织相结合以最终收获成果为最终效果的一项有水平的教学活动，该教学活动主要以质量和效益为衡量学业水平的重要依据。意义在于以模仿为主的技能的实训实习，它是在真正的环境下认真的、真实的工作和学习、不仅仅是教学计划的组成部分。

产教融合心得体会

今天，我了解了产教融合，我了解后的产教融合是指职业学校根据所设专业，积极开办专业产业，把产业与教学密切相结合，相互支持，相互促进，把学校办成及人才培养、学科研究，科技服务为一体的产业性经营实体，形成学校与企业浑然一体的办学模式。这一体系有助于保障跨界合作，协同育人，专业共建的构成。

我认为，产教融合的关键在于实体项目究竟到底能不能让学生在实习中又能学习到东西，并且累计一定的经验。这一体系对于构建专业发转方向提升专业品牌、提高就业质量与精度、提升专业技能推动项目建设、融入地方与文化传承有着极大的推进作用。目前学校存在的几个校企合作都是比较好的，但能影响到的专业太少了。基本只有与之相对应的专业才更加适合。或者说只有小部分专业才能进行产教融合。但是，学生与老师的共同协作、达成共识，是在这一体系中必不可少的一环，所以我觉得有必要，将他的专业性领域再大大拓宽。

高校产教融合 篇3

【关键词】职业教育转型 专业群 产教融合 特色建设

【中图分类号】 G 【文献标识码】 A

【文章编号】0450-9889（2015）07C-0086-03

一、职业教育转型的背景

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系”。在该表述中，基于外部适应性、内部适应性和系统协调性等指标对我国现代职业教育体系特征进行了界定。基于该规划纲要，自2011年以来，我国职业教育改革发展的政策重点，逐步从以规模发展为重转向现代职业教育体系建设。2014年6月16日颁布的《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》进一步提出要建立职业教育、普通教育、继续教育相互沟通的现代职业教育系统，明确将我国现代职业教育体系划分为：初等、中等、高等三个层次，并要求高等职业教育在办好现有专科层次高等职业（专科）学校的基础上，发展应用技术类型高校，培养本科层次职业人才。

为了加快构建我国全新职业教育体系，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出要“采取试点推动、示范引领等方式，引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育”，这意味着1999年大学扩招后“专升本”的600多所地方性新建本科院校，将不得不面临着全面向职业教育转型的重大变革。

为了迎接这一挑战，抢抓机遇，促进学校在转型中发展，梧州学院自2014 年 6 月 18 日开始，在全校范围内开展了轰轰烈烈的“转型发展教育思想大讨论活动”。2014年8月，梧州学院的电子信息类专业、林产化工和制药工程专业2个专业群被确定为广西新建本科学校转型发展首期试点专业群。2014年10月30日，梧州学院专门遴选了电子商务、软件工程、产品设计（首饰设计方向）、机械设计制造及其自动化4个专业列为校级转型发展试点专业。短短4个多月的时间，梧州学院的转型发展活动，由讨论学习逐步深入到实践层面，关于专业、专业群的产教融合、校企合作的办学机制和人才培养模式引发了广大教师的深入思考。本文试对梧州学院现有专业及专业群的产教融合建设进行初步探讨。

二、国内相关研究现状述评

（一）关于职业教育的产教融合、校企合作。由于产教融合被作为校企合作的理想状态，在各类研究著述中，学者们认为二者具有等同含义，本文在下面的表述中也不对产教融合、校企合作进行区分。当前，学者们关于高校应该如何建立有效的产教融合、校企合作机制的研究，主要集中在三个方面：

1.对校企合作的意义与必要性进行分析。现代职业教育体系下，基于产教融合、校企合作是培养高素质劳动者和技能型人才的根本途径，也是学者们的基本共识。从云飞认为，校企合作是职业教育的本质要求，是职业教育人才培养的天然模式，离开了企业的职业教育，不是真正意义上的职业教育。缪雄认为，校企合作人才培养模式是应用型专业人才培养的必然趋势，而当前我国职业院校校企合作的难以推进严重影响了人才培养质量，成为制约我国当前职业教育发展的“瓶颈”。姚蕾、邸志刚、赵士明、孙洪军则提出，校企合作是当前高等教育改革和发展的重点，更是高等教育改革和发展的难点。

2.对校企合作机制进行设计。利益是合作的基础，职业教育校企合作体制机制的根本问题是校企关系。当前，有关校企合作的常见类型有：教师个体为企业提供咨询诊断服务的个人合作，以及组织间的契约性合作、研发联盟、合作研究中心等。杨运鑫、罗频频、陈鹏认为产教深度融合尚需创建和完善相关的统筹督导机制、法规保障机制、激励补偿机制、多元配置机制、协调联动机制和质量评价机制。刘佳则提出应该在内力、推力、拉力、压力作用下的建立具有联动特征的校企合作机制。

3.探讨提高校企合作效率的具体对策。实现校企合作从形式、内容到和机制的全面有机结合，是高等职业教育进入提高质量与内涵建设新阶段的重要任务。政府主导缺失与学校因技术落后导致的培养质量低下是校企合作难以深入的两大根本因素。从云飞认为，借鉴国际先进经验，加强政府主导与统筹、加强教育立法、提升学校技术与培养品质，构建适合我国国情的校企合作机制是突破瓶颈的主要途径与方法。何福贵、张梅则提出，要搞好校企合作，必须把校企合作贯穿到人才培养的全过程和全方位。孔德兰和王海娥、蒋晖均认为要将校企合作落实到专业群层面，使合作形式从松散走向紧密。

（二）关于新建本科院校专业群建设。刘家枢、高红梅、赵昕等学者甚至直接以高职院校为对象来界定专业群概念。他们认为，专业群是高职院校针对区域中某一个支柱产业的产业链，即产业的上下游联系链条而发展形成的办学载体，一般以对应产业核心环节的主干专业为主，围绕服务和支撑主干产业核心环节、具有共同主干课程和实训条件的若干专业共同组织形成校内的专业群。其实，从该概念可以看出，专业群建设的产生是高职院校为了更好地满足产业经济发展对人才的需求而产生的，它的核心问题是专业群如何与产业集群有效对接。这也从一定程度上揭示了职业教育与产业发展的内在联系。

对于高职院校而言，专业群能否与区域产业集群对接，决定着高职院校为区域经济发展提供支持的水平和能力。为此，高职院校不仅要构建与区域产业集群人才需求特点适配的专业群，而且还要构建与区域产业集群产业产学结合、共同发展的专业群。随着高职教育群化现象的不断发展与演变，不少学者又在专业群的基础上提出了专业集群的概念。专业集群属于相关、相近和相同的诸多专业在某一领域、某一地域的集聚。与专业群主要是局限在单一高职院校内实现群化发展不同，专业集群则是由区域内若干高职院校共同组成与区域产区集群相适应的专业群，是经济学中产业集群理论在高等教育尤其是高等职业教育学中的进一步应用与变迁。已有的关于高职院校专业群、专业集群建设的研究成果在一定程度上为新建本科院校开展专业群建设提供了借鉴与参考。

与高职院校专业群、专业集群建设研究如火如荼相比，目前专门研究本科院校专业群建设问题的成果并不多，但已有学者开始关注这一问题。比如，葛春凤认为应用型本科院校必须坚持应用性和特色化发展原则，做好顶层设计，科学规划，对接区域产业链构建专业群。黄家庆、银建军以广西沿海高校涉海学科专业群为例，提出专业群的构建应以打造特色为学科专业群发展的主攻方向，以项目建设为学科专业群发展的平台，以健全的机制与制度为学科专业群发展的屏障。总体来看，现有的关于新建本科院校专业群建设研究成果多属于个案实践总结，有一定的指导意义，但缺乏系统性和理论深度，尤其是未能体现出本科职业教育与专业职业教育教育的差异性。

总体来看，国内外学者已在职业教育产教融合、校企合作相关领域做了不少研究工作，并取得了一些有价值的研究成果，为我们开展相关研究提供了良好的基础。但现有研究多是放在传统的职业教育体系视阈下，主要是针对高职教育展开。关于校企合作的开展，已有研究十分强调政府主导的作用，而对企业主体地位和企业利益的关注还不够。正如很多学者所强调的，利益是合作的基础。成功的、持久的合作应该是互利双赢的合作。企业的主要任务是创造经济效益，而人才培养并属于企业的经营范畴，是学校的职责。如果不充分考虑并保障企业利益，搞形式、走过场、学校“一头热”的校企合作必然不会少见。在现代职业教育体系下，应用型本科大学纷纷加入到高等职业教育的队伍中来，这必将对校企合作的水平与层次提出更高要求。因此，笔者建议梧州学院组织研究团队以新建本科院校为主要研究对象，对如何将产教融合、校企合作融入到专业群特色建设这一问题开展深入研究。

三、梧州学院加强专业群产教融合特色建设的必要性分析

（一）在面向职业教育转型过程中，新建本科院校必然会迎来有关专业群建设研究与实践的热潮。当前，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》《关于加快发展现代职业教育的决定》等国家层面的相关政策文件陆续出台，将发展现代职业教育教育的意义提升到崭新的历史高度。同时，新建本科院校向职业教育转型后，我国职业教育体系中过去的“断头路”变成了“立交桥”，有关职业教育的地位得到重新认识和定位。在政府层面的强力推动下，必然会重燃学者们对于职业教育的研究热情，形成新的研究高潮。在职业教育得以重新审视的大背景下，有关职业教育的专业、专业群建设等核心问题自然会引起学者的重视，这无疑有助于形成新一轮的有关新建本科院校专业群建设研究与实践热潮。

其实，依据现代职业教育体系，高等职业教育不仅包括了传统的高职教育，还应该包括从事职业教育的应用型本科和更高的教育阶段。本科职业教育与传统的中职、高职教育，属于同一类型中不同层次的教育。既然为了顺应产业经济集聚发展的要求，高职教育的专业建设必须向专业群建设过渡，那么同属于现代职业教育体系中同一类型结构的应用型本科也必然会面临和存在专业群建设的问题。为此，梧州学院必须总结过去专业建设的得与失，加强新形势下本科职业教育领域的专业群建设经验与规律的研究。

（二）培育和打造个性化、差异化的产教融合特色专业群是梧州学院实现转型发展的重要策略。当前，全国有近600所新建本科院校面临着职业教育转型问题，仅广西就有19所之多，广西教育厅还专门遴选了钦州学院、南宁学院、百色学院等4所院校作为广西新建本科学校转型发展试点学校。这么多高校都期盼着在转型中把握住新的发展机遇，竞争不可能不激烈。当各个新建本科院校在国家的要求和指导下纷纷向职业教育转型的时候，应竭力避免“一哄而上”的同质化竞争，此时走差异化、特色化发展之路就显得十分必要，也是参与竞争的比较优势策略。

与其他类型的教育相比，职业教育最大的特色就是产教深度融合，就是在人才培养过程中企业行业的真正参与。而当前地方经济产业集群化发展趋势，又导致产教融合、校企合作机制的构建必须面向专业群。新建本科院校都是以服务地方经济发展作为办学定位的。区域产业经济的特色最有可能被塑造成新建本科院校的办学特色。因此，梧州学院只有深深扎根于地方特色产业经济，紧密依托区域产业和骨干企业，实现产教深度融合，并以此来塑造自己的专业群特色，才有可能在未来的职业教育中实现可持续的差异化发展。

四、梧州学院加强专业群产教融合特色建设的对策建议

（一）深入开展现代职业教育视阈下新建本科院校专业群产教融合特色建设理论研究。当前，各个新建本科院校都渴望能够先行一步，先发制人，抢在别人的前头抓住发展机遇。于是，各种改革方案还没有经过深入研究、详细论证，就急急忙忙推行。这并不算一种可取的做法。对于一所高校而言，办学转型是一个战略性的复杂问题，“牵一发而动全身”，必须经过严谨、科学的理论思考与系统设计。时不我待，我们的确需要快一点实现转型，但不能以质量为代价，不能让转型蜕变为“折腾”。为此，笔者建议学校应该成立专门的课题研究小组，深入开展现代职业教育视阈下本科院校专业群产教融合特色建设理论研究，为学校的转型发展提供科学指导。

关于课题研究的内容，笔者认为至少应该包含三大内容：一是新建本科院校专业群产教融合特色建设的理论与现实依据；二是以德国、日本等国家，以及我国江苏、浙江等职业教育办学先进地区为对象，对国内外职业教育领域产教融合、校企合作机制的经验予以总结；三是在前面的基础上提出新建本科院校专业群产教融合特色建设的对策建议。基于主要研究内容设定，关于研究思路与研究方法初步设计如图1所示，仅供参考。

图1 新建本科院校专业群产教融合特色建设研究思路与方法

（二）扎实推进专业群产教融合特色建设，避免“纸面式改革”。新建本科院校办学历史短，基础差、底子薄，向职业教育转型必然会涉及办学理念、人才培养模式、教学方法与手段、师资队伍建设等领域的深度改革，确实存在不小的挑战。我们强调强调重视有关理论与办学规律研究，是指要拒绝“急转弯”，拒绝“大跃进”，注重改革方案的科学与合理，但同时要注意避免走向另一个极端，出现“纸面改革”，脱离实际、华而不实。转型不是写方案、不等同于写申报书。方案设计要“接地气”，立足新建本科院校的办学现状，具有可操作性。与此同时，必须扎扎实实推进，一步一个脚印，努力“让战略落地”。

（三）努力成为企业利益相关者，建立良好校企关系。当前，职业教育中校企合作的主要困境之一就是企业参与积极性不高，基本上是由职业院校主导。为了突破这一困境，不少学校求助于政府或相关行业主管部门，希望由政府或行业主管部门给企业施压。这是无法真正调动企业积极性的，也无法实现真正意义上的产教融合。企业积极性缺乏的根源在于职业院校未能成为企业经营中不可或缺的利益相关者。企业的主要任务是创造经济效益，人才培养属于学校的职责而不是企业的经营范畴。如果脱离了企业利益的满足，那么让企业主动参与到产教融合、校企合作中来，就只会是一厢情愿的事情。因此，校企合作体制机制的根本问题是校企关系。在这一语境下，新建本科院校只有努力成为企业利益相关者（比如，保证人才培养质量能达到企业特定人才需求的基本要求），才能够有效地驱动校企合作机制的良性运行。

【参考文献】

[1]杨运鑫，罗频频，陈鹏. 职业教育产教深度融合机制创新研究[J].职业技术教育，2014（4）

[2]从云飞. 我国职业教育校企合作机制研究[J].上海管理科学，2013（5）

[3]缪雄.本科应用型专业人才校企合作培养的动力机制研究[J].赤子，2013（11）

[4]姚蕾，邸志刚，赵士明，等.校企融合途径研究[J]. 北京工业职业技术学院学报，2014（2）

[5]刘佳.校企合作联动机制研究[J].科技管理研究，2011（7）

[6]何福贵，张梅.专业群和企业群的校企深度合作模式研究[J].中国电力教育，2013（11）

[7]孔德兰.构建以专业群为单元的校企合作有机体的实践与思考[J].中国高教研究，2011（10）

[8]王海娥，蒋晖.以专业群建设为重点的校企合作模式研究[J].中国市场，2012（22）

[9]刘家枢，高红梅，赵昕.适应区域产业集群要求的高职专业集群发展对策思考[J].现代教育管理，2011（4）

[10]李黎红，王若军. 高职专业群对接区域产业集群问题探讨[J].北京市经济管理干部学院学报，2014（3）

[11]黄家庆，银建军.新形势下广西沿海高校涉海学科专业群的构建[J].广西社会科学，2011（8）

[12]赵昕，张峰.基于产业集群的职业教育专业集群基本内涵与特征[J].职业技术教育，2013（4）

[13]孟韬，孔令柱.基于产业集群的高校专业集群建设探析——以沈阳装备制造专业集群为例[J].经济师，2012（4）

【基金项目】广西教育科学“十二五”规划课题（2011C0125）；梧州学院2011年度教学改革重点课题（Wyjg2011A04）

【作者简介】朱良华（1980- ），男，湖北仙桃人，硕士，梧州学院副教授，研究方向：人力资源开发与区域经济。

高校产教融合 篇4

随着中国经济体形式由“中国制造”到“中国创造”的改变,社会对应用型人才的需求明显增大,院校也担负起了培养技能型人才的社会重担。中国力争到2020年将要建成“适应需求、内部衔接、外部对接、多元立交”的具有中国特色、世界水准的现代职业教育体系。与中国经济社会发展的总体态势相匹配,中国高等教育也已进入改革发展的新阶段。据测算,随着我国经济结构不断转型升级,对技术技能型人才的需求缺口达到了2200~3300万人。突破人才培养的制度壁垒,形成一个同时注重应用性技能与学术创造性的第三级教育系统,以多样形人才培养体系,取代过去将学术置于顶端、将技能置于底端的“金字塔型”教育体系,是这一时期的重要工作。事实上,转型指导意见已在上述方面迈出了重要的步伐。国家三部委提出的“22条转型发展”重大决策从某种意义上来说标志着我国高等教育“重技重能”时代的来临,标志着“对‘手’的教育”的理性回归。因此,构建“产学研用”协同育人机制正在成为一种世界性的潮流。

二、“产教融合”应用人才培养理念及模式

(一)从“牛曼式”到“特曼式”———“产教融合”理念的提出

随着时代的发展,大学象牙塔的传统逐渐被打破,传统意义上的“牛曼式大学”受到严重冲击和挑战。随着地方经济和社会的进一步发展,地方高校与产业之间的“产教融合”更加重要。在此背景下,我们认为,地方应用型本科院校和高教体制更需要强化与产业界的联系,而高等教育则应该在社会需要的基础上,建立“产教融合”的长期发展方向。

(二)从“单一生产”到“多方共赢”———“产学研用”模式特征的阐述

与普通本科院校相比,地方应用型本科院校制订教学计划、实践课程安排和师资管理方面更具特色。实践课程在地方应用型本科院校所占的地位更加重要,在教学质量评价时,不仅关注学生对基本理论及原理的掌握,还要非常重视对学生技能水平的评价;因为师资管理具有多重性,地方应用型本科院校倾向于用多重标准来衡量教师的教学水平,并在此基础上采取不同的管理方式来对待不同类型的教师,从而全面调动教师的积极性,激励地方应用型本科院校全体教师向“双师型”教师队伍发展。“产学研用”结合符合现代经济、科技与社会协调发展的潮流,是历史发展大趋势。然而,我国“产学研用”结合的理论研究与实践正在深入发展,虽然已取得了不少成绩,但由于起步较晚,再加上人们对其认识有待提高和深化,因此对“产学研用”结合的内容、特点、模式和运行机制(包括校内运行机制和“政校行企”间的互利互动机制)等尚需进行系统理论的指导和进一步探索。

(三)应用型教育下的校企合作模式

校企合作是一个良好的教学平台,实现了真正的实践性教学。在校企合作的环境下,注重学生专业技能的培养。在教学体系中,专业课程的设置非常重要,教学内容要具有实用性,以提高学生的职业能力为导向。校企合作办学即企业参与教学工作,与企业生产相结合,以形成合作办学的效果;顶岗实习的合作模式即学生在主体课程修完后,深入企业一线进行实习。可以提前接触到工作岗位;工学结合的合作模式即学校把教学工作分为实习和学习两个阶段。一边企业实习,一边在校学习,突出了联合教学的特点;订单式合作模式即企业与学校以订单的方式,学校和企业实现联合管理的模式,共同对学生的教学管理、培养目标,实施监督和制定。

三、从“表面结合”到“全面推进”———“产学研用”问题与原因分析

以湖南某高校为例,在其应用型人才培养实践探索过程中还存在着诸如政府职能发挥不全、行业企业合作深度不足、地方本科院校认识障碍等诸多限制因素。

(一)从地方政府层面上看

目前湖南某高校与企业进行“产学研用”协同实践探索所需政策法规并未到位、地方政府在“产学研用”协同中还存在着诸如指导协调作用不明显、合作所需的硬件平台不完善、“产学研用”结合利益保障机制不健全、政府职能发挥不充分等诸多问题。国家出台了相关法律法规,但各级地方政府并未从法律层面上建立起完善的“产学研用”协同保障机制,对“产学研用”协同中学校、企业双方的权利和义务缺乏必要的监督和约束。国务院颁布促进“产学研用”协同的法律法规后,各级政府的职能部门对“产学研用”协同的宏观调控作用有待进一步落实。

(二)从行业、企业层面上看

目前,在跟湖南某高校有合作关系的企业当中存在着不少因为质疑学院的相关科研能力而缺乏深层次合作、合作资金不充足、与高校的沟通较少、合作信息接口不畅等问题。就部分与湖南某高校有业务联系的行业和单位而言,他们甚至仍然认为培养人才是高校的责任和义务,与企业并无太紧密的关系,这也直接导致了学院与企业之间的“产学研用”协同还只是停留在单纯的人才选择的层面,并没有进行真正的“产学研用”协同。另外,企业特别是中小企业缺乏资金,无力或不愿与高校开展合作。

(三)从高校层面上看

从湖南某高校的角度而言,学院中的部分职能部门与各二级学院当中都广泛存在着诸如合作动力不足、合作信息不畅、合作组织功能不健全、合作的物质条件与经费保障不足等影响学院参与“产学研用”协同的因素与障碍;有部分二级学院仍然简单地认为把学生推到社会上实习的“以工代学”形式就是“产学研用”协同。还有的学院依旧以“以学代工”的思维方式把以往的“见识实习”等同于“产学研用”协同,仍然强调学生以课堂学习为中心,学生的综合技能与职业素质得不到训练、提高。同时“产学研用”协同在具体落实到每一门课程时往往会遇到很多阻力,在教学质量监控上,由于学生分散在不同的企业工学交替、顶岗实习,实习成绩的考核标准很难统一,“产学研用”协同缺乏过程管理和实时监控,导致“产学研用”协同很难有实效。

四、从“各自为政”到“协同创新”———‘产学研用’育人机制的构建

为了“产学研用”协同育人长效机制的构建,我们至少需要激发政府、学校、行业、企业四方共同发展的需求与愿景,形成产学“研用协同”的动力源,“产学研用”协同才会更有活力和生命力,即应构建“政府主导、行业指导、企业参与、学院推进”的四方联动模式下的“产学研用”协同长效机制。

(一)建立市场导向的“产学研用”协同利益驱动机制

企业要通过参与人才培养方案的制订、人才培养过程及“订单”培养等模式,突出培养学生的就业创业能力,获得符合自身需要的高端技能型人才;企业要以解决技术难题为切入点,利用高校的人才、科技、信息等方面的优势,开展新技术、新工艺、新产品的研发,为自身解决生产过程中的技术、管理、经营等难题;企业要深入挖掘学校潜在的服务能力,利用高校的教学资源、师资力量,服务于企业员工岗位培训或继续深造;通过“产学研用”协同获得地方政府的政策性优惠,让企业在与学校开展的生产性合作中获得经济效益。

(二)建立政府主导下的“产学研用”协同政策保障机制

“产学研用”协同实际上是学校与企业之间的一种资源交换与共享,一种涉及不同实体之间的全方位合作。“产学研用”协同长效机制的建立,必须遵循政府主导的原则。一是制定鼓励“产学研用”协同的政策。政府有关部门抓紧制定激励政策,明确政府、行业、企业和学校在“产学研用”协同中的职责和权益,落实相关税费减免和资金扶持政策的具体措施,鼓励企业主动承担协同任务,积极参与协同的全过程,促进“产学研用”协同制度化。二是出台规范“产学研用”协同的文件。制定规范“产学研用”协同长效机制的文件,在政府和行业的监管下,指导“产学研用”双方按照法律法规的相关要求,签署合作协议,规范合作行为,保证“产学研用”协同双方的合法权益。三是强化统筹“产学研用”协同的功能。着手成立相关培训组织,加强政、企、校间协同参与力,搭建校企合作新平台。

(三)建立互惠共赢的“产学研用”协同优势共享机制

政府要在宏观层面进行主导和协调,行业在中观层面加强指导和支持,企业和学校在微观层面积极参与配合。政府应以互惠共赢、利于“产学研用”协同各方要素发展为原则,积极构建政策保障机制、利益驱动机制和调控评价机制等,形成协同的长效机制;行业要聚集知名企业家、技术专家和学者,定期举办论坛、研讨会,为“产学研用”协同提供系统的指导意见,为规范协同提供决策依据;企业要积极参与和指导高校办学和人才培养,加强产学研用协同的规范管理,促进产学研用协同全面、稳定、长期开展;高校要建立董事会或理事会等决策议事制度,吸纳行业、企业参与学校管理决策,形成利益相关方合作办学、合作育人、合作就业、合作发展的“产学研用”协同长效机制。

(四)建立贯通一体的“产学研用”协同文化融合机制

“产学研用”文化的贯通、融合,本质上就是校园文化和企业文化的交流和融合,促进彼此间的理解和沟通,形成共同发展愿景。企业作为市场经济的主体,有其优秀的企业文化和相应的核心价值观,如敬业精神、团队精神、竞争意识、创新意识、企业形象等,高校要服务区域经济发展,就必须多宣传吸收企业的竞争文化、质量文化、诚实守信文化、安全意识文化、企业形象文化等,尤其是在“订单”班或以企业命名的特色班中,传颂企业的精髓文化,宣传企业的创业史、企业的竞争优势、企业家队伍等,用企业的优秀文化与核心价值观培养学生的职业道德和职业操守,使学生能够尽快地适应企业工作的要求,真正实现毕业与就业的“零距离”对接。

总而言之,加强校企合作将始终贯穿于职业院校办学过程中,只有坚持不懈地推进“产学研用”协同的制度化,高等教育“产学研用”协同才能最终走上持续健康的发展之路。

摘要：院校与企业在相关人才培养、培训中进行的合作,不但符合“实践─认识─实践”的认知规律,也符合教育与生产劳动相结合的教育方针。以湖南某高校等地方应用型本科院校的应用型人才培养实践探索为案例,在充分阐述上述地方应用型本科院校在应用型人才培养实践探索的基础上提出,只有形成政府、学校、企业、行业四个层面的四方联动体系,地方应用型本科院校才能建立“政校行企”联动与“产学研用”协同的长效机制。

关键词：四方联动,协同育人,“四位一体”理论,协同创新

参考文献

[1]陈红秋,石泉彬,蒋风昌.“五位一体”校企合作模式的实践[J].中国高校科技,2012(4):54-55.

[2]温向明,郝加全.特色型大学“五位一体”素质教育模式的研究与实践[J].北京邮电大学学报(社会科学版),2012(2):104-109.

[3]朱方来.产学研用立体推进政校行企协同创新:深圳职业技术学院提高教育质量的实践探索[J].教育研究,2012(7):156-159.

职业教育产教融合情况汇报 篇5

枣乡市山乡区职业中专是我区唯一一所国有公办中等职业学校。学校坐落于山乡经济开发区牛角岭路北，学校占地面积190亩，建筑面积7万平方米，一座办公楼，五座教学楼、六座宿舍楼、两座餐厅、一座实训楼，一座学术报告厅，除学术报告厅外，其他2018年投入使用；投资1.7亿，实训、实操设备总价值2200万元。学校现有学生1897人，在职在编教师72人，专任教师62名，双师型教师15人。现开设机电技术应用、计算机技术应用、动漫设计、电子商务、汽车运用与维修、幼儿健康管理、医护、医药、现代农艺技术等多个专业。

山乡职业中专立足山乡本土，围绕山乡经济社会产业基础高级化和产业链现代化，发挥学校专业优势，积极探索产教融合校企合作，加快教育教学改革，提高教育教学质量，培养技术技能型人才，为区域发展作出了努力。

一、学校做法

发挥校企合作优势，促进中职学生本地就业。学校利用坐落山乡经济开发区的区位优势，定期组织学生到厂矿企业参观学习，让学生实地感受企业发展的现状。三年级学生每年的实习，学校首先安排驻地企业前进实业、金进电子、晴云科创园、马电科技等企业进校对学生进行实习宣传，学校、企业和学生家长签订三方协议书，安排专业教师带领学生进驻企业进行实习，由企业安排专门技术人员对学生进行专业技能和实践操作培训。每年毕业季，学校联合区退役军人局和驻地企业等深入学校开展形式多样的毕业生双选会和校园招聘会，让学生直观感受本地企业，搭建企业和学校毕业生的平台。通过多平台的搭建，企业对毕业生的素质能力有了基本的了解，学生对企业的生产经营发展状况也有了较为清晰的认识，从而达成就业意向,促进了学生对口就业。合作企业普遍反映，学生整体素质高，专业强，希望建立长期的合作关系。2021年，我校有多名学生被山乡国企等录用。

借助校企合作平台，加快“双师型”教师队伍建设。职业学校“双师型”教师队伍的不足是制约学校发展的重要瓶颈，尽管区里拿出指标进行招聘，但很多岗位无法满足现代职业教育的发展。近两年来，学校通过校企合作搭建的平台，让一批上进心强，专业进取精神足的青年教师，利用寒暑假和带领学生到企业实训的机会到企业实地考察、学习、实践锻炼，学校教师深入企业，与工程技术人员一道研究解决生产中的问题，参与技术改革，及时了解和掌握企业生产发展动态，更新知识技能。通过在企业生产一线的实践，教师找准了企业需求与课堂教学的契合点，丰富教学案例，提升专业水平和实践教学能力。同时，在校企合作中，从合作企业发现引进人才，引进专业师资，作为学校专业兼职教师，改善教师队伍结构，促进了“双师型”师资队伍建设。

产教深度融合，促进专业发展。学校原来开设汽车维修和运用、机电技术运用等专业，随着经济社会的发展，原有专业远远不能使用企业和学生的需求。山乡马电科技主要生产各种新能源电动车，这与传统专业有较大的区别。学校与企业交流合作中，依据企业用人实际，设置了水电焊、氩弧焊等专业实训课程和新能源电路等理论和实训课程，满足马电企业新能源发展需要。学校在与企业不断深化交流中，学校依据企业用人要求和人才成长规律，编制人才培养方案，在模块化、主辅修制课程中注重培养学生重视市场、服务企业、行业和产业的意识；此外，结合山乡的康养产业，学校依托枣乡乡村振兴学院，积极参与养老护理的社会化培训，2021，累计培训养老护理员300人次，取得了省人社厅颁发的养老护理资格证书。

二、存在主要问题

1.产教融合存在校热企冷现象，缺乏相应的激励机制推动，双方主动融合的自觉度不够;

2.多数安排到企业的学生在校学习期间并没有得到系统的生产培训，学生的权益往往得不到保障，专业技能和知识得不到提升。

三、建议意见

1.支持引导企业深度参与职业学校育教学改革，多种方式参与学校专业规划、教材开发、教学设计、课程设置、实习实训，促进企业需求融入人才培养环节。

2.优化实训前教育，保证实训前的有效指导。

产教深度融合：为何与何为 篇6

“产教融合”的提法类似于“工学结合”，“产”可以理解为产业、生产，“教”可以理解为教育、教学。由此可以形成两个不同层面的融合，即产业与（职业）教育融合，生产与教学融合。深度融合是实质的、深入的、紧密的融合，它是产教融合的一种更高的要求和境界。强调产教深度融合的机理在于：职业教育与产业和企业生产的联系还不够紧密，互动性还不强。一方面是由于产业的转型升级融合滞后、跟进不力。随着一、二、三产业结构调整和优化升级，尤其是高新技术植入传统产业（即工业化与信息化的深度融合），催生了一些升级版的新的服务业态，如电子商务、文化创意等，但融合后的相关专业的人才培养跟进滞后，没能培养出应对和支撑产业升级转型所需要的高层次、复合性、创新型人才。产业转型升级的融合趋势必然呼唤与职业教育的深度整合与融合。另一方面，生产与教学的深度融合是培养技术技能型人才的必由之路。长期以来，职业教育办学没有解决产教“两张皮”问题，所谓融合也是“虚融合”和“浅融合”而非深度融合。这一问题不解决，将直接影响人才培养的质量和就业质量。如何才能实现产教的深度融合呢？

学校与企业紧密融合。产教深度融合，没有学校和企业的紧密融合，只能是无法实现的存在。因为校企融合（合作）是产教融合的基础，二者的关系具有先后、轻重、高低、大小之别。从先和后看，校企合作在先，它是打基础、搭平台和创条件的。产教融合在后，它是基础之上的建筑，平台之上的施展，条件之上的作为。从轻和重看，校企合作是大局、根本，决定办学走向；产教融合是局部、次生的，是被决定的、跟进性的。从高和低看，校企合作是顶层架构，是“骨骼”，是处于上位的东西，产教融合是填充的内容，是“血肉”，处于下位的层面。从大和小看，校企合作是办学模式，产教融合是培养过程的育人模式，校企合作包含产教融合，产教融合体现校企合作，是校企合作的载体和亚模式，因而产教深度融合，倘若没有校企紧密融合的给力和支撑，是万万不行的。

专业与产业深度契合。专业是学校为人才培养提供的学业平台或课业载体，理想化的专业设置要求与区域经济和产业发展高度匹配、深度契合，这样培养出的人才适销对路，培养效率和就业率才高。做到这一点：一要加强市场调研、产业研判，对接产业升级的动向、趋势设置专业。二要呼应区域发展支柱产业的需要设置专业。任何职业院校培养的人才都是直接面向和服务于区域经济的，因而必须了解区域经济发展的定位，把握当地重点规划发展的支柱产业，有针对性地设置专业，形成区域性产教融合的匹配态势。三要解决专业设置与产业脱节、错位和同构问题，实现融合发展。做到瞄准产业设专业，跟进产业调专业，推进产业建专业，解决专业与产业之间脱节、错位、不吻合、不匹配的问题。

课程与工作深度整合。课程是落实产教深度融合、培养人才的重要抓手。学生学习某专业，实质就是学习某专业的课程，他们每天接触最多、磨合甚密的不是空洞的专业概念，而是一门门具体的课程。“与其说是专业培养人，不如说是课程塑造人”，所以产教深度融合，必须重视课程与工作的深度整合。这里的“工作”概念，对企业而言，即产教融合中的“产”。姜大源教授倡导的工作过程系统化课程，本质上就是产教融合课程。实现课程与工作的深度整合，要求做到课程工作化与工作课程化的彼此融入、双向整合。课程工作化即把课程“化”为工作，即把“教”转化为“产”来进行学习的过程。只有实现这种转化，才是能力本位的课程、职业教育属性的课程。工作课程化，还要把纯职场的工作转化具有教育意义的课程。这就需要对现实中零星的、分散的、不典型的工作过程进行提炼、筛选、改造，使之变成老师可教、学生可学，而且是能取得好的学习效果的课程化的工作才行。

高校产教融合 篇7

如何探索有效的校企合作和工学结合的方式, 培养企业和社会需要的高素质高能力人才, 是摆在所有高校面前的一个重大课题[1]。

1.1 校企合作、工学结合是职业教育必由之路

伴随中国高等教育的大众化进程, 职业教育的规模、层次、人才培养模式等都在发生深刻的变化。但是职业教育的发展与企业人才需求的结构性矛盾一直存在。特别是在中国转变经济增长方式、优化产业结构、发展新兴产业的大背景下, 职业教育如何更好地培养企业所需的人才, 成为职教研究领域关注较多的课题[2]。

自20世纪80年代以来, 职业教育领域的工学结合、校企合作, 已成为教育行政部门、高职院校和学术界的共识, 无论在理论研究方面, 还是在实践探索方面, 都取得了一些成绩, 但这项工作在实际运作上仍有层次不深、状态不稳等问题, 有待进一步总结、研究、探索、提高[3]。

1.2 企业发展迫切需要大批应用型、复合型高素质人才

浙江吉利控股集团在发展过程中深感人才匮乏, 除了急需中高层管理人员外, 尤其缺乏大批一线的熟练技工、技术人员和管理人员。集团决心举办能够帮助学生成长为具备就业能力、适合企业需要的职业教育。

1.3 北京吉利学院具备实施产教协同的天然优势

第一, 北京吉利学院是吉利集团创办的, 在开展校企合作方面有着其他院校不具备的便利之处。第二, 学院在办学过程中秉持“就业导向教育模式”的原则, 与吉利集团和其他企业进行过不间断的校企合作培养人才的探索, 积累了一定的经验。第三, 学院面临二次提升。2009年, 学院启动了大规模的教育教学改革, 明确走内涵发展之路, 创新教育教学模式, 狠抓教学质量。这些都为产教协同的实施提供了经验基础和良好的氛围[4]。

2010年3月“两会”期间, 全国政协委员、吉利集团董事长兼北京吉利学院董事长李书福先生提交了《关于中国产业转型升级与教育改革协调发展的提案》, 吉利集团很快确立了产教协同项目计划, 成立了产教协同委员会, 正式付诸实施。

2 目标与规划

2.1 产教协同的宗旨

充分发挥吉利集团办学优势, 通过校企之间的合作, 优质、高效地培养企业发展所急需的各类人才。其核心本质是实现“三个对接” (如图1所示) 。

2.2 产教协同的主要内容

探索、搭建具有吉利特色的校企合作机制, 做到企业—学校资源有效共享, 共同培养企业急需的高素质、高技术、高效能人才。研究吸纳企业岗位任职资格标准, 改造课程, 使课程设置全面覆盖用人单位对人才的职业技能要求。支持教师到吉利集团挂职锻炼, 培养“双师型”教师。提高学生实习实训质量, 缩短学生从学校到职场的距离, 增强学生就业能力。其他合作还包括校企资源共享的员工培训、实训设备的支持等。

3 组织与经费保障

2010年7月, 吉利集团成立了产教协同委员会, 人力资源部设产教协同办公室, 负责整个集团的产教协同管理工作。学校也设立了产教协同办公室, 统揽推进校内各项工作。产教协同所有工作的开支, 均由吉利集团和北京吉利学院承担。

4 进展与成果

4.1 总体进展情况

自2010年启动产教协同项目以来, 各项工作有条不紊地按照计划进行。图2所示的鱼骨图呈现了项目进展的概况。

4.2 GM1000项目

4.2.1 项目背景及现状

2010年, 吉利集团联手吉利教育启动GM1000计划 (吉利认可的千名研究生人才培养计划) , 该计划的目标是为企业培养高潜力的业务骨干及后备人才, 达到研究生水平。2010年7月, 首批接收15人, 2013年6月, 他们完成学习、实训和课题研究, 如期毕业并签约吉利集团相关部门。2012年接收的24名学生将于2014年毕业。

4.2.2 培养过程

企业和学校一起, 招收应届优秀毕业生或有1~2年工作经验者进行培养。培养过程分为3个阶段。 (1) 企业课题调研阶段:熟悉企业、岗位工作情况和生活环境, 了解企业对课题和对个人定岗的业务要求, 进行心理素质训练。 (2) 理论专业知识学习阶段:带着前期在企业调研时提出的问题或课题, 在校通过课堂学习、研讨交流、网络资源、图书馆资料查询等方式补充和完善专业知识。 (3) 企业实习、完成企业课题阶段:在前两个阶段积累的基础上, 赴企业进行深入调查、分析研究, 最终完成课题。该培养计划实行学校导师+企业导师双导师制, 在专业教育之外, 十分重视对学生进行素质教育, 制订了《人才标准手册》, 聘请专业公司的人员对学生开展心理素质测评。

4.2.3 项目管理与经费

吉利集团参与GM1000项目的全过程管理。

(1) 资金:所有学生的学费全部由吉利集团承担, 同时承担企业培养阶段的工资, 承担所有行政性成本。

(2) 师资:选派企业高管和汽车研究院的专家直接进行课堂授课;与学校教师共同担任导师, 并指导学生选定研究课题;在实习实训的一年期间, 指导学生完成课题研究。

(3) 管理:集团与学校共同制订人才培养方案、人才标准手册、学前培训方案等。

(4) 就业:根据毕业生的专业背景与研究方向以及企业岗位需求, 安排毕业生在集团就业并签订劳动合同。

4.3 专业课程对接

2011年年底, 吉利集团将20大类300多种岗位的任职资格标准提供给北京吉利学院。这些标准详细描述了岗位职责及其相应的应知、应会、应做技能等内容, 对改革课程内容有重大价值。学校采取试点的方式推进课程对接工作:

(1) 确定汽车检测与维修、汽车电子技术、汽车营销、市场营销、工商企业管理、物流与供应链管理6个专业为试点, 将集团岗位任职标准融入课程内容和课程标准。

(2) 根据集团岗位族群任职标准, 按岗位族群调整人才培养方案, 改革课程内容。

(3) 新开发的课程内容、标准在请集团专家审查后予以实施。

2012年9月, 集团专家和学校教师召开了课程对接方案评审会议, 对完善专业人才培养方案和课程标准提出了建设性意见。经企业专家第二次审核后, 新标准拟在2014学年中实施。

4.4 通过挂职锻炼培养双师型教师

2012年暑期, 学校组织首批16位专职教师参加了为期5周的赴集团挂职锻炼活动。2013年暑假, 有12名教师参加了挂职锻炼活动。通过挂职锻炼, 教师深刻体会到企业工作岗位对人才的专业、能力和素质的要求, 提高了教师的实践教学能力, 发掘了教学所用的实际案例等, 在日常教育学生时更有的放矢, 更有针对性。

4.5 学生顶岗实习

学校每年组织学生赴集团顶岗实习, 企业为每10~20名学生配备1名指导教师, 指导学生完成实习任务;每隔2~3个月, 学生在不同工作岗位间轮岗一次, 学习不同的岗位技能;被企业正式聘用的学生, 企业将其实习阶段计入工龄。2012年和2013年分别有160多名和70多名学生参加了顶岗实习。我校汽车学院学生张峻菘在实习期间打破了集团两项车间操作记录, 被授予“优秀实习生”称号。

4.6 企业高管 (专家) 讲座

学校与吉利集团合作开展“让心智飞翔”系列讲座, 邀请吉利集团高管、专家和学校优秀毕业生来校进行个人成长、有关专业知识技能等的分享。集团董事长李书福以及质量部、销售公司、汽车研究院、人力资源部、济南基地、宁波基地等的领导和专家多次来校讲座。

4.7 企业员工培训

2012年, 学校完成吉利汽车维修技师技术认证培训323人次。2013年, 完成吉利汽车维修技师技术认证培训492人次。2013年, 为沃尔沃公司新车型上市培训980名营销人员。接受过良好培训的技术人员, 不仅能为客户提供满意的高质量服务, 并能为汽车产业链上游反馈信息, 对设计和生产高质量汽车具有重要价值。

4.8 实训教学设备资助

吉利集团多年来不断向学校捐赠教学用车及教学设备。2011至今, 捐赠与市场同步的整车34辆, 发动机和变速器42台, 另外, 沃尔沃公司投入了3台整车, 2台新款发动机, 40套不同的零配件总成。

5 结束语

产教协同项目自2010年启动至今, 取得了一些成绩, 培养了一批学生, 改革了课程, 提高了教师水平, 充实了教学资源, 也获得了一定的社会关注和认可。

5.1 借助企业办学紧密的纽带关系, 搭建了顺畅的校企合作平台

北京吉利学院是吉利集团举办的学校, 在开展产教协同方面有着其他学校不具备的优势。吉利集团重视教育, 坚持走人才强企之路, 成立得力的领导班子, 投入人、财、物, 为产教协同各项工作的开展提供了有力的制度保障。

5.2 始终贯彻就业导向的理念, 服务于企业和学生

产教协同的成果, 最终体现在是否为学生就业和未来生活提供了帮助, 是否提高了学生相应的能力和素质;是否为企业培养了所需的能够完成任务、解决问题的人才。学校所进行的课程内容改革、培养模式调整、教师挂职锻炼等一系列做法和举措, 都是围绕上述两个问题开展的, 因而, 这是一种体现了“果效为本”的培养模式[5]。

5.3 GM1000项目是对应用型、复合型高级人才培养的有益尝试

GM1000项目定位于培养吉利集团急需的本科后吉利认可的研究生层次的人才。其主要特色为:

(1) 企业承担学生学费以及行政性成本。

(2) 双导师制:变传统的一师多生制为培养院校导师及企业高管专家共同担任指导教师, 共同培养。

(3) 理实结合两地培养:变学校培养为学校和企业共同培养, 集学校理论教学与企业实践为一体的定制定岗培养模式。

(4) 实践课题的应用性研究:变传统理论学术课题研究为企业实用项目研究, 研究更贴近实际。

(5) 专业教育与素质教育并重:强调素质教育的《人才标准手册》的制订, 是一个具有探索性的创新做法。

5.4 在教师培养上与企业全面对接

学校颁布了《北京吉利学院教师标准》, 充分发挥学校依靠吉利集团的优势, 建立了教师赴企业挂职锻炼稳定而规范的机制和渠道, 锻炼教师实际工作能力, 通过教师的改变促进教学的改变[6]。

5.5 将校企合作引向更深层次的课堂教学改革

学校充分发挥依靠吉利集团的优势, 开展专业课程与企业岗位任职资格的对接, 改革课程内容, 使其更贴近企业实际。

北京吉利学院实施的产教协同项目与国家产教融合的精神高度一致, 作为学校的一项战略性举措, 会坚定不移地继续进行, 探索一条职业教育发展之路, 服务于广大学生, 服务于中国社会经济发展。

参考文献

[1]张志强.校企合作存在的问题与对策研究[J].中国职业技术教育, 2012 (4) :62-66.

[2]鲁昕.提高行业指导能力深入推进产教融合加快发展现代职业教育[EB/OL].[2014-05-28].http://www.moe.edu.cn/publicfi les/business/htmlfi les/moe/moe_176/201301/147350.html.

[3]李延成.就业技能培养:搭建从校园到工作场所的桥梁[J].民办教育新观察, 2010 (1/2) :109-116.

[4]李延成, 王小景.就业导向教育教学改革总体思路[J].北京吉利大学学报, 2012 (2) :3-6.

[5]章玳.香港高校基于成效为本的课程改革与启示[J].现代远程教育研究, 2014 (1) :79-84, 88.

产教融合的“校企一体”模式研究 篇8

校企合作教育形式最早产生于德国, 德国的“双元制”就是校企合作的典型模式, 校企合作模式分为初级、中级、高级三个阶段。尽管我国在职业教育校企合作上取得了一些成就, 校企合作的模式也由“半工半读”、“校办工厂”等模式向着校企一体化方向发展, 但不可否认的是, 目前我国的校企合作尚处于初级阶段, 职业院校和企业对校企一体化办学的理解和认识不够, 校企一体化办学的机制尚未完全形成, 校企合作相应的体制、机制和制度的保障比较弱, 外部环境有待改善。

随着我国经济的快速发展和职业教育改革的需要, 无论是企业还是学校都已经充分认识到校企一体化办学对人才培养的重要性, 对企业发展的重要性。根据调查显示当前的校企合作, 学校处于主导地位, 企业位于被动地位, 往往是由职业院校自发地寻求与企业进行联合办学, 缺乏政府相应的政策引导, 合作机制不够完善, 缺乏校企交流的平台, 企业、学校、学生的利益得不到制度的保障。一旦遇到实际问题, 校企双方的合作就难以长久坚持下去。

1.1 校企一体化办学是职业院校发展的需要

不同于传统的教学形式, 职业院校的办学方针是“以服务为宗旨、以就业为导向”, 目的是为社会输送高素质的专业技术型人才, 职业学校培养的学生必须具备相应的职业资格, 并达到企业岗位所具备的知识和技能要求。职业院校本就有着资金有限, 专业实训设备不足的缺陷, 随着职业院校的扩招, 设备不足的问题越发的明显起来。实施校企一体化办学, 可借助企业的资金优势来培育人才, 建立校内外培训基地, 组织学生到企业或实训室进行实习实训, 给予学生充分的实践机会, 学生将课堂上学到的理论知识运用到实践中, 在真实的生产环境中接受企业文化的熏陶, 在实践中了解自己的不足之处, 学到一技之长, 实现毕业就能上岗就业的效果, 受到企业和社会的欢迎, 这样, 学校形成了招生、培养、就业的良性循环。校企一体化办学促进了“双师型”教师队伍建设, 通过校企一体化这个平台, 职业院校聘请企业的专业型技术人才到学校担任导师, 而学校的导师定期到企业定岗锻炼, 提升了任课教师的专业技术水平和实践教学能力, 使教改获得了成功, 满足职业教育改革发展的需要。

1.2 校企一体化办学是企业发展的需要

通过校企一体化办学, 学生进入生产现场, 在真实的生产环境中学习企业的生产工艺, 提高了学生操作技能掌握的速度和质量, 锻炼了学生的团队意识和人际交往能力等, 学会了如何为人处事, 学到了岗位所需要的专业技能, 毕业后就可以作为技能人才直接上岗, 大大缩短人才培养周期, 减少企业的用人成本, 提高用人效率, 满足企业对人才的迫切需求, 为企业带来了经济效益。校企合作使得学校为企业长年提供数量充足、结构稳定、基础扎实的员工, 解决了企业的用工困难, 保证企业发展所需人才的充足。校企一体化可以发挥职业院校人才资源优势, 通过共同建立科技创新服务平台、重点实验室和研发中心等, 为行业企业提供各种技术支持与服务。

1.3 校企一体化办学是学生个人成长的需要

通过校企一体化合作办学, 理论与实践相结合, 使学生接触到行业最前沿的技术信息, 激发了学习兴趣, 拓展了社会化视野。学生就业目标明确, 职业针对性和岗位适应能力增强。学生在企业生产经营过程中进行学习, 意志力、社会责任感等素质得到提升, 学会了一技之长, 学生具有着深厚的人文基础、扎实的专业理论基础和团队合作精神、较强的应用实践能力和较好的社会交流能力, 职业素养进一步提升, 更能适应企业的需要。

2 校企一体化模式的设计

2.1 建立校企合作指导委员会, 探索校企合作新途径

职业院校、企业与政府职能部门三方的主要领导人联合成立校企合作指导委员会, 协调解决校企合作中遇到的问题。职业院校要与企业进行全方位的沟通和协作, 以企业的需求为标杆, 明确相关岗位或岗位群需要的知识点和技能点, 共同研究并形成职业院校相关专业人才的培养目标, 确定校企一体化人才培养方案, 开发建立符合高技能人才成长的课程体系, 以企业的用人需要规范课程设置, 确保课程设置的科学性、合理性, 最大限度地提高人才产出的针对性和实用性。

2.2 共建实训基地, 营造培养技能型人才的专业环境氛围

实训基地可以分为校内实训基地和校外实训基地两种, 是职业院校利用自身优势, 与政府、行业、企业相结合, 为培养技能型人才提供良好的专业环境氛围。实训基地的建设可以最大限度地实现优势互补, 使学校成为企业技术创新人才的培养基地, 使学生走进企业, 了解专业相关知识和行业的最新动态, 帮助学生直接了解具体生产岗位的技术要求, 提高职业能力, 为毕业与就业接轨, 职业院校应根据专业培养目标, 由企业和学校有关人员组成考评小组, 对学生进行考核。基础课和专业理论课由学校负责考核, 以及格分为达标;企业负责考核实践教学和学生在企业顶岗实习期间的表现, 保证校企共育合格技能人才。

3 校企一体化模式实施的保障措施

3.1 建立和健全相应的法律法规和政策保障机制

校企一体化办学的关键在于落实, 落实的关键在于企业。为了保障职业学校和企业的长期合作, 立法部门有必要制定相关的法律法规, 对企业参与校企合作的职责与权利给予明确规定, 用政策激励和约束各企业单位支持“工学结合”模式。

3.2 充分发挥政府的统筹作用

政府在校企一体化中的统筹作用是必不可少的。企业是以盈利为目的的团体, 趋利而能是企业的本能, 实施校企一体化需要企业投入大量的资金, 虽然企业能够取得一定的社会效益, 但是短期之内很难得到回报, 经济效益不会太理想, 不符合企业盈利的本质, 完全依靠职业院校和企业的自主行为很难实现校企一体化, 这就需要发挥政府的统筹作用, 为校企合作搭建平台, 对校企合作中所存在的问题加以协调解决。

3.3 完善校企合作人才培养的信息反馈系统

职业院校应根据用人单位对人才需求的变化不断进行教学调整, 建立完善的信息反馈系统, 及时了解行业的最新资讯和用人单位的发展需求, 及时调整教学内容, 明晰用人单位的岗位责任, 帮助学生尽早熟悉工作岗位和环境, 增强学生动手能力, 扩大学生就业。职业院校和企业要加强学生在实习期间的管理, 以正式员工的标准严格要求学生, 使他们提前了解企业文化和规章制度, 实现人才与企业间的无缝对接。

参考文献

[1]夏英.市场经济体制下校企合作机制研究[J].中国职业技术教育, 2007 (29) .

[2]楼一峰.建立高职院校产学合作办学模式和运行机制[J].职教论坛, 2006 (09) .

[3]叶鉴铭.“校企共同体”的实践探索——以友嘉机电学院为例[J].中国高教研究, 2009 (12) .

[4]蔡宏伟.校企一体化办学助力国际旅游岛建设[J].新教育, 2011 (08) .

高校产教融合 篇9

一、产教融合对高职院校课程开发提出的挑战

(一)高职院校对课程开发的重视度不够

课程开发就是课程“从无到有”,从不完善到完善,产生一个完整课程体系的全过程。高职院校的课程开发是高职院校课程实施的前提和保障,也是高职院校完成培养目标的关键。然而,近几年,由于高职院校将更多的精力投入到专业设置、招生等工作,而忽视了课程开发的重要性,这也就导致了其对课程开发的人力、物力的投入相对不足,进而影响了整个课程开发工作的运行。课程的开发以实现教育目标为基础,教育目标确定之后,高职院校便会根据这个目标选择相应的教学内容和相关教学活动,开发、构建一个与之相符合的课程体系,而由于高职院校对课程开发重视程度不够,也就导致了高职院校的教育目标的实现缺乏动力,影响了整个高职教育的进一步发展。

(二)校企合作开发课程的意识不强

在产教融合的背景下,高职院校的课程开发作为企业与高职院校深度合作的形式已经被学界所认可。然而,长期以来在实际工作过程中,仍然存在诸如合作形式单一、缺乏政府和行业主导、缺少政策支持、企业参与积极性不高、管理制度缺位等问题,严重阻碍了校企合作的发展[2]。正因为这些问题的存在导致校企合作开发课程仍然局限于理论探讨的层面,成为课程开发实施中的障碍,严重地影响了高职院校课程开发的质量。在课程开发的实践中校企合作依然不足,高职院校“闭门造车”,独自进行课程开发的研究。从课程的研究、开发,到构建一个完整的课程体系,由于没有企业行业的介入,课程开发不仅缺乏实践基础,而且耗时耗力,开发出的课程也不一定符合社会的需要。正是因为这种合作的不顺畅,高职院校的发展也受到了一定的影响。

(三)教师课程开发能力不足

教师既是保证高职院校教学质量的关键,也是高职院校办学的首要条件。作为高职院校课程的主要实施者,教师在课程开发过程中起着至关重要的作用。然而,根据相关调查,目前我国高职院校中的教师关注课程开发程度较弱,认为课程开发是学校和相关部门的事,而自己仅仅是课程的实施者,只要做好本职工作,“实施”好已开课程就好。正是出于这种思维的影响,导致高职教师参与课程开发的意识不强。同时,就目前我国高职学校的教师队伍的情况来看,大部分教师都是高校毕业后直接任职的,缺乏社会实践,只懂得理论教学,实践动手能力弱,加之由于传统的教学模式,课堂教学是国家统一的教材,导致大多数的高职教师缺乏创新意识,进而导致其参与课程开发的热情不高[3]。

(四)校本课程数量不足且缺乏特色

随着社会发展需要和国家对职业教育的重视,近些年我国高职院校的数量明显增多,为了在争取生源,提高学校在同行竞争中处于优势地位,各高职院校开始增加专业设置,大有“人有我有”的趋势,而体现本校特色的校本课程数量却明显不足。同时,由于各高职院校为了使院校专业设置的更加全面,以吸引更多的生源以及企业的投资,盲目地进行学科专业开发,而相应的课程开发并没有跟上专业开发的节奏,导致了职业教育理论与实践脱节、教学与发展脱节等问题。同时,高职院校课程开发呈现出“千校一律”的状况,缺乏特色。这种盲目开发仅仅满足了学校近期的发展目标,其结果是人才需求瞬间饱和,更多的学生面临失业,进而影响了学校长远目标的实现。

(五)课程开发管理的科学性不强

长期以来,由于我国缺乏统一组织高职院校课程开发的相关机构,我国高职院校的课程开发一直由高职院校自主完成,开发主体多是高职院校的教师。对于这种开发模式虽然对课程内容的选择和课程实施的顺畅有一定的积极作用,但是由于开发主体在知识、技能等方面能力有限,一般开发出来的课程都缺乏科学的管理,无论是在课程规划、课程评价等方面都存在着明显的不足。因此,课程实施的效果也难以保证。也正是由于缺乏科学的管理和缺乏系统化课程开发思想,高职院校进行的课程开发往往忽视了人才培养目标的实现,进一步影响了课程实施时学生的学习效果,导致课程开发“无疾而终”。

二、产教融合背景下高职院校课程开发的价值取向

(一)课程标准由重理论转向重实践

高职院校的课程标准就是规定一门学科专业的课程性质、课程的基本理念、课程目标、内容标准以及实施建议的职业教育教学指导性的文件。换句话说,课程标准就是高职院校对学生在经过一段时间的职业教育后,应该知道什么、能做什么以及做到什么程度的要求。长期以来,由于国家对高职院校发展的忽视以及高职院校本身存在的局限性,大多高职院校的课程标准更多地倾向于理论教学方面,再加上校企合作的不足,实践应用操作教学取向更加不足。

随着国家对高职院校发展投入的增加,我国职业教育也进入了快速发展时期,课程开发中课程标准也随之转变。产教融合背景下,课程标准的转变对于课程开发来说至关重要。高等职业教育作为高层次的职业技术教育,要满足社会经济的发展的需求,根据社会的职业标准制定相应的课程标准,使高职院校的毕业证书与社会的职业资格证书实现融通。要实现这种证书的融通就必须加强高职院校与行业企业的联系与合作,转变重知识轻实践的教育理念。实践教学是培养学生理论知识应用能力、锻炼职业和岗位技能,实现应用型人才培养目标的重要教学环节。因此,在课程标准中要突出实践操作教学的教育内容,增加实践操作教学的学时,使实践教学学时与理论教学学时的比例达到1:1,同时推进理论与实践的一体化教学,将理论教学融入到实践操作教学之中,已达到“学中做,做中学”理想状态。让学生不仅有理论知识的收获,更增强学生的实践操作能力。

(二)开发主体由单一转向多元

作为课程的组织者和实施者,教师参与课程开发的意义是重大。但这并不是说高职院校的课程开发只是教师一个人的工作。从课程开发的客观要求来看,高职院校教师既应该具备系统的专业理论知识和丰富的教育科学知识,又应该具备实践知识。而从高职院校现有的教师队伍规模来看,多数教师来自于普通的高等院校,既缺乏技术实践经验,又缺乏教育理论知识。所以,仅仅依靠教师进行高职院校的课程开发是不恰当的,也是不科学的。

随着高职院校的发展,高职院校涉及的利益相关者也越来越多。课程开发的主体也应该由教师单一取向转向多元利益相关者共同开发课程取向。从利益相关者的角度看,高职院校、政府、社会、企业行业都应该参与到课程开发之中。产教融合是创新职业教育人才培养的新模式。在产教融合的背景下,通过校企合作平台,让企业进校园、教师进车间、教学进现场,形成“校中厂”及“厂中校”的生产与教学相互交融的良好格局,这是构建现代职业教育体系大厦的有效途径[4]。为了实现这一目标,在课程开发中,高职院校要转变课程开发主体意识,充分考虑到企业的利益目标和人才需求,通过特色的服务和人才培养模式向行业、企业伸出橄榄枝,加强合作,形成优势互补的校企合作新格局。

(三)课程评价由重结果转向重过程

课程评价是在课程开发后,对课程的目标、课程编订、课程实施情况以及课程设计的效果等进行的判断,检查其是否实现了教育目标及实现程度,并且根据实施的效果对课程进行改进。课程评价可以对开发的课程进行合理的、有价值的判断,为课程开发者提供反馈信息。如此一来,课程开发者可以利用获取的信息在下次的课程开发中做出科学的决策。长期以来,由于课程评价复杂性,它一直是高职院校教育教学活动中最为复杂的工作。因此,高职院校课程论研究远远落后于课程的实践,课程评价研究尤为滞后[5]。

作为课程开发中最为重要、也最为复杂的环节,课程评价需要一定的数据作为支撑,只有这样才能确保评价的客观性,从而提高评价的效率。钟启泉认为,“课程评价由‘量化课程评价’走向‘质性课程评价’是势所必然”[6]。在课程评价实施中,质性课程评价更能展现出评价的合理性,将量化课程评价与质性课程评价结合起来,才能保证评价活动的效度与信度,才能提高课程评价的科学性。

三、产教融合背景下高职院校课程开发的策略

(一)建立校企合作开发机制

加强校企合作,实现产教融合不仅是发展高等职业教育的必由之路,同时也是完善高职院校课程开发的必然选择。因此,必须建立一套稳定长效的机制以保证高职院校课程开发的顺畅运行。从影响课程开发的因素来看,主要可以分为:外部因素和内部因素。外部因素主要指:国家的法律法规、社会的经济发展形式以及行业企业的发展状态。而内部因素主要包括:高职院校对课程开发的态度和教师与学生的参与度。

首先,政府要建立并完善相应的法律法规,明确在校企合作中高职院校与企业之间各自的权利和义务,推进校企合作办学有关法规和激励政策的实施,深化产教融合。通过制定一些有利于企业发展,而且能带动高职院校发展的优惠政策,加大投入。其次,要建立校企合作开发课程的长效机制就必须先协调好内部因素与外部因素,形式联动机制。高职院校要加强服务意识,明确自身的职能,为企业输送高素质的人才。在课程开发中,找到双方的利益结合点,实现校企共赢的课程开发利益驱动机制,形成资源共享的稳固的合作关系。最后,建立校企合作课程开发的协议制度,以保障高职院校校企合作课程开发工作顺利有序地开展,并且长效的运行。这样,才能推进校企合作课程开发的有力发展。

(二)确立基于企业行业标准的课程标准

“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型,肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命,在我国加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用。”[7]高职教育实际上就是就业教育,它最大的优势就是直接面向职业岗位,这就决定了高等职业院校教育的课程开发,要以企业行业对人才的需求规格来确定自己的课程目标。也就是说,高职院校的以企业行业的标准作为课程标准,以满足企业行业的人才需求。

作为服务社会经济发展需要的高职教育,必须紧随我国当前社会经济发展的节奏。在课程开发之前,要对社会企业行业的人才需求标准进行信息的收集与分析。通过需求分析,了解企业行业对职业岗位人才规格的要求,适应目前社会和市场需求,紧随产业结构升级而变化调整自身的课程标准,确立既符合本校发展规划,又满足社会人才需求的课程标准,进而推动课程开发。

(三)构建立体化课程内容

Ralph W.Tyler认为,课程与教学的基本原理即是确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验和评价教育经验[8]。其中,“教育经验”指的就是课程内容。可以看出,课程内容在课程与教学中具有非常重要作用。长期以来,我国高职院校课程比较单一,教师以书本为主导是比较常见的课程形式。虽然在教学实践中起到了重要的作用,但由于高职教育的特殊性,这种课程模式在教学的适应性方面却差强人意,对于学生的学习目标、兴趣、爱好,以及知识背景等方面缺乏了解,学生的学习积极性普遍不高。

因此,要基于信息化教育环境,将数字化学习资源虚拟化网络空间与传统的课程资源及教学活动有机结合,师生之间利用学校、课堂、网络、通信、生活实践等活动方式将知识学习、经验建构和社会体验联结一体的课程与教学过程[9],构建立体化课程内容。将学生视为职业教育教学课堂的中心,精选教学内容,将信息能力的理念与方法整合到其中,以任务驱动学生自主探究,利用网络搜集、整理、鉴别、加工有关学习信息,打破传统的学科为中心的课程内容结构,在实践中形成立体化的课程内容。

(四)健全以应用能力为中心的课程评价体系

作为社会经济发展与教育之间联系的一个重要的结合点,高职教育主要的作用是为社会输送高质量的技能型人才。因此,课程开发要根据高职院校的职能来进行,课程评价也要紧紧围绕这一任务。课程评价是对高职院校课程开发效果的科学判断,它既包括对高职院校学生学业的评价,还包括对课程本身的评价,两者是同等重要的。通过课程评价,了解学生学业水平和课程本身的质量,进而提高和完善课程开发的质量。然而,长期以来,我国高职院校的课程评价形式都比较单一,往往采取终结性评价,在一门课程结束时或者学年结束时进行评价。

随着高职教育的快速发展,传统的课程评价并不能真实地反映出学生的实际能力,显然已经不能适应目前的职业教育的发展状况。因此,建立以应用能力为中心的课程评价体系刻不容缓。高职院校对学生的评价也不再仅仅局限于期末的学业考试,而是注重于兼顾形成性评价与终结性评价,以应用能力为中心,将学生在日常教学实践中所表现出来的实践动手能力纳入到评价体系之中。在改进课程开发,推进教学改革,提高教育质量的同时,促进学生的发展。

摘要：高职教育的培养目标与根本任务决定了高职院校课程开发必须转变传统的价值取向,课程标准由重理论转向重实践,开发主体由单一转向多元,课程评价由重结果转向重过程。通过建立校企合作开发的长效机制、基于企业行业标准的课程标准与立体化课程内容,以及以应用能力为中心的课程评价体系等策略,将有助于推进产教融合背景下高职院校的快速发展。

关键词：产教融合,高职院校,课程开发,策略

参考文献

[1]国务院关于加快发展现代职业教育的决定[R].2014.

[2]叶继强.高等职业教育校企合作保障机制研究[J].教育与职业,2015,(10).

[3]阿荣.高职院校校本课程开发中存在的问题及对策[J].内蒙古民族大学学报,2006,(3).

[4]费美扣,王元生.基于校企合作产教融合的专业课程改革探索[J].职业教育,2014,(8).

[5]赵淑云.高职院校课程建设元评价需要厘清的几个理论问题[J].中国职业技术教育,2008,(7).

[6]钟启泉.现代课程论[M].上海:上海教育出版社,2003:5.

[7]关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见[R].2006.

[8][美]Ralph W.Tyler;罗康,张阅译.课程与教学的基本原理[M].北京:中国轻工业出版社,2008:1.

高校产教融合 篇10

多年来,“订单式”人才培养模式受到了各方面的极大关注,不少中高职学校对这种模式进行了探索和尝试。这种模式的实施在一定程度上促进了校企双方的发展:一方面,学校因此得以紧跟时代的步伐,培养社会紧缺人才,另一方面,企业能够因此找到自己真正所需的人才。但是,此模式在中国一直未能成为职业教育的主导模式,在“订单式”培养模式的实施上总是雷声大、雨点小。究其原因,“订单式”人才培养模式的实施确实存在诸多障碍。

1 实施“订单式”人才培养模式的障碍

王永莲教授在《我国高职教育订单培养模式的障碍分析》一文中提到,我国高职教育的订单培养存在政府、学校、企业、学生等多方面的障碍,并进行了全面的分析、阐述。当前,“订单式”人才培养模式的障碍主要体现在以下几个方面:

1.1 缺乏实质性的实践教学

很多学校受实训条件的限制,未能开展丰富的实践教学。特别是文科类的学校,校外实践基地不能提供大批量的实践机会,而校内又缺乏足够的实训场所,教学中缺乏对职业技能的训练。因此,培养出来的学生动手能力也较弱,达不到“订单”所要求的目标,从而使企业参与订单的积极性严重受挫。

1.2 缺少“双师型”教师

“双师型”教师应该是集理论教学与实践教学于一身,具有本行业相关实际工作经验的教师。目前,高职院校教师大多是从大学一毕业就从事教师工作,缺乏实际工作经验,难以胜任实践教学工作。高职院校“双师型”教师的缺乏,使得高职院校毕业的学生也像老师一样理论有余而实践不足。

1.3 学生缺乏诚信意识

“订单”是一个三方协议,其中也对学生明确了义务:毕业后去委托企业上班。但事实是,一些高职学生在经济利益面前未能很好地履行义务,毕业后去了待遇或发展前途更好的企业。学生的这种违约给企业造成很大的影响,损害了企业参与订单式培养的热情,最终给“订单”培养模式带来极大的负面影响。

2“产教融合订单式”人才培养模式及其特点

为了克服传统的“订单式”人才培养模式存在的种种障碍,我们尝试提出“产教融合订单式”人才培养模式,配合“2+1”培养模式,以便使“订单式”得到更为广泛的应用。

2.1“产教融合订单式”人才培养模式概述

此模式把“订单式”培养与“产教融合”结合起来。与传统的“订单式”相比,“产教融合订单式”模式强调,合作企业一定要参与人才培养的设计以及人才培养的实施,就是说,企业要承担教育机构的某些功能。在订单期内,学生有至少一年的时间在企业度过,完成大部分的实践课程,接受岗位技能培训。

“产教融合订单式”人才培养模式的“订单”期限,仅限于学生在读期间,学生毕业后即相互不受约束,企业没有接纳学生就业的义务,学生也没有为企业服务一定期限的义务。

2.2“产教融合订单式”人才培养模式的特点

与传统的“订单式”模式相比,“产教融合订单式”人才培养模式具有以下特点:

2.2.1 校企双方共同设计人才规格

企业根据自己的岗位需求,向学校发出“订单”,学校和企业一起根据“订单”的要求,确定人才培养方案及设置专业课程。只有把企业对人才的要求体现到人才培养方案及课程设置中来,才能保证最终培养出来的学生就是企业所需要的人才。

2.2.2 校企双方共育人才

“产教融合订单式”人才培养模式是把“订单式”和“产教融合”进行深度、紧密的结合,吸收了这两种模式的精华。这种模式有点类似于德国的“二元制”,但又与“二元制”不同。德国的“二元制”中,企业和学校都是政府主导下的教育培训机构,并且以企业培训为主,学校培训为辅;而在“产教融合订单式”人才培养模式中,学校和企业的合作靠“订单”维系,“订单”是这种模式的关键,并且学校仍处于教育的主导地位,学生大部分时间还是在学校度过,一般可以采用“1+0.5+1+0.5”的模式,两年在学校,一年在企业。这样,学生在学校和企业之间进行轮换,学校和企业的教育资源得以充分利用。

2.3.3“订单”期限较短

传统的“订单式”人才培养模式的“订单”期限往往较长,一般约定学生毕业后企业需接纳学生,安排就业,同时也约定学生必须去合作企业就业,服务满规定的期限,这既是双方的权利,也是双方的义务。而“产教融合订单式”人才培养模式并不规定学生毕业后的去向,企业也没有必须接纳毕业生的义务。在这里,“订单”对学生来说不再是“卖身契”,而对企业来说,“订单”只是一种“吸引人才”和“人才导向”的手段,不再是“捆人”的工具。

3“产教融合订单式”人才培养模式的优势

相对于传统的“订单式”,“产教融合订单式”人才培养模式具有以下优势:

3.1 可以使实践教学真正落到实处

职业教育的实质是一种实践活动,实践教学应该是职业教育的主要形式。但实际上,高职院校实践教学常常跟不上社会发展的步伐,培养出来的学生普遍动手能力较弱,达不到“订单”的要求。

“产教融合订单式”人才培养模式,可以充分利用合作企业的实践教学资源(真实工作岗位),让学生至少有一年的时间在合作企业轮岗。把企业的实际生产过程或提供服务的过程当成学生的实习、实训过程,把实践课程直接搬到企业中,在企业的实际运行过程中完成实践课程的学习,这比在学校的仿真实训室更能锻炼学生的实际动手能力。如此,大量的实践课时真正有了着落,高职教育的实践性特征真正得以体现。

3.2 可以有效解决“双师型”教师缺乏问题

高等职业教育的实践性特征不能得以真正体现的一大原因就是“双师型”教师缺乏。“产教融合订单式”人才培养模式的实施,能够有效解决高职院校“双师型”教师缺乏问题。

首先,合作企业中具有丰富实践经验的资深员工是天然的“双师型”教师。“产教融合订单式”人才培养模式下,学生有大量的时间在合作企业实习实训,同时大量的实践课程在合作企业中完成。学校可以聘用合作企业的工程技术人员和管理人员承担相应的实践课程的教学工作,这样他们自然就成了学校“双师型”教师队伍的成员。

其次,专职老师可在合作企业中顶岗实践,成长为“双师型”教师。学生在合作企业轮岗期间,学校需要派出专业老师带队,这些带队老师可在企业挂职锻炼或顶岗实践,有机会了解企业生产技术发展和应用的现状,还能通过实践提高自身的专业技能水平与实践动手能力,从而成长为“双师型”。

3.3 可以有效避免诚信陷阱

传统的订单培养中,学生违约的事情时有发生,频频染上“诚信”污点,也给合作企业与“订单培养”的继续推进产生很大的影响。而“产教融合订单式”人才培养模式并不规定学生毕业后的去向,学生只是在在读期间往返于校企之间,企业也没有必须接纳毕业生的义务。把在读期间学生在合作企业轮岗实训、实习作为其完成学业的一个重要环节,是合情合理的。这样,没了“卖身契”之后的“订单培养”,“诚信”问题自然就避免发生了。

3.4 可以减轻贫困学生的家庭负担

高职院校培养的是技能型人才,一般不需要深厚的理论基础。教育部教高[4]2号《关于制订高职高专教育专业教学计划的原则意见》中也指出,高职教育的“基础理论教学要以应用为目的,以必需、够用为度”。因此,高职教育完全可以采用“2+1”或者“1.5+1.5”的模式,让学生有足够时间到企业实践,充分体现高职教育的实践性。这样,结合“2+1”的“产教融合订单式”人才培养模式,让学生有大量的时间在合作企业进行轮岗实训、实习,从而获取一定的劳动报酬,能大大减轻许多贫困学生的家庭负担。特别是,可以通过协议让合作企业提前支付一部分劳动报酬给贫困生做学费或生活费,这会使很多因缴不起学费而丧失读书机会的贫困家庭的子女免去辍学之憾。

3.5 可以吸引企业积极占领人才培养的制高点

高科技的不断发展使技术更新换代的速度在加快,各种人才尤其是高技能型人才非常紧缺。参与“产教融合订单式”人才培养的企业可以抢先与学校合作,培养出自己最需要的人才。通过“产教融合订单式”协议,合作企业一方面可以把对人才的需求直接体现到人才培养方案及其实施中来,另一方面,合作企业可以从在本企业实训实习的学生中挑选出工作、学习优秀的学生,进行重点培养,这样既可为企业储备更多优质人才,还可减少员工的流失率。

4 结语

“产教融合订单式”人才培养模式的提出,克服了传统的人才培养模式的弊端,能够极大地发挥学校的优势,提升企业参与订单培养的积极性,从而真正推动订单式人才培养模式的蓬勃发展。

参考文献

[1]王永莲.我国高职教育订单培养模式的障碍分析[J].教育理论与实践,2011,(5):19-21.

[2]徐东.职业学校“双师型“教师队伍问题研究[J].大庆师范学院学报,2007,27(6):147-150.

[3]教育部教高〔2006〕16号《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》[Z].2006,11,16.

[4]教育部教高[2000]2号《关于制订高职高专教育专业教学计划的原则意见》[Z].2000,1,17.