教师培训与教师成长

教师培训与教师成长（精选十篇）

教师培训与教师成长 篇1

一、更新观念, 明确教师培训的方向

1. 制定培训制度。

教育规划纲要的颁布实施, 为教师的发展明确了发展方向。作为教师进修学校, 应该抓住这次培训学习机会, 对教师进行全员培训, 以教师专业发展作为突破口, 以教师的能力提升为重点, 使教师的专业水平迈上一个新台阶。高中新课程的改革, 对学生来讲是一次学习方法的改变, 对于教师来说, 不仅是教学方法的改进, 更是思想观念的一次“革命”。因此, 教师培训的担子重, 任务大, 培训教师必须有紧迫感和责任感, 能够通过培训使每一位教师真正实现教育新理念的更新, 教育教学水平的提高。为此, 要通过建立制定, 保障培训的内容落实, 增强培训的实效性。对此我们建立了一系列制度, 比如周日集中培训制定, 定期理论学习制度、同学科教学研究交流制度等等。制度的建立对受培训教师是一种约束, 使之逐步形成一种自觉的学习行为。有了制度, 必须制定培训内容, 使内容序列化, 系统化。经过一系列的培训活动, 全县教师对教育规划纲要和新课程理念有了明确的认识, 由被动学习逐步走上了主动获取的探索之路。

2. 开展理论讲座。

理论的学习可以让教师接受新的思想理念, 吸纳新教学观点。教育规划纲要的学习, 新的课程改革, 不能仅仅停留在一般文件的学习, 必须提升到理论的高度去认识。先进教育理论的指导, 必须有专家的引领, 否则, 教师的思想认识和行为方式依然会原地踏步, 停滞不前。基于这种认识, 教师进修学校在自己师资力量不足的情况下, 可以请专家做理论专题讲座, 为教师的教育新理念的确立提供理论帮助。另一个方面可以通过组织教师看有关视频, 理解教育规划纲要的精神和新课程理念。比如, 我们充分利用“中国教育干部培训网”, 组织教师观看、学习。再者, 组织教师开展学习讨论, 每次看后确定讨论议题, 写反思文章, 收获很大。通过学习, 广大教师认真学习教育规划纲要和新课程理论已蔚然成风, 把提升专业发展水平作为自觉的行动。

3. 编写学习寄语。

通过学习, 将现代教育理论内化为教师自身的教育理念, 才能达到学习的目的, 才能转化为教师的教育教学实践。编写寄语, 能够了解教师对学习的感悟与收获, 促进教师对教育发展规划纲要和新课程理念的吸纳。教师进修学校可以建立教师交流的平台, 要求各学校校长带头撰写, 教师们主动交流。我们在利用“中国教育干部培训网”学习时, 充分发挥它的作用, 让教师写寄语, 抒发感想, 教师一句句充满激情的话语来自于对学习内容的感悟, 一篇篇富于哲理的小短文, 都出自于教师学习的收获。这种培训方式, 可以促进教师对新理念的内化升华, 促进教师从学习中领悟真谛并进而指导自己的实践活动。

二、开展活动, 突出实效性

随着课程改革的不断深入, 教师的教育教学理念的出现了变化。对此, 教师培训必须使教师成为成长的主体, 真正成为教师工作的必需。为此, 教师培养应该走进课堂, 围绕教育教学中的实际问题开展活动。

1. 骨干教师示范。

骨干教师是学校教育教学的中坚力量, 是宝贵的教育教学资源。挖掘这些重要的资源, 让骨干教师为大家提供优秀的教学范例, 展现教师们的教学风格, 使参训教师身临其境, 在真实的情境中参与研讨, 有所感悟, 有所收获。

2. 专题研究。

培训的目的在于提高教师的专业发展水平, 教师的自我发展还需要教师参与到课题的研究中, 将教研与科研有机地结合起来, 在研究中不断提升自己的科研水平, 真正实现教师的自我发展, 自我提高。

3. 案例交流。

教育科研的一个重要方面就是教师必须学会教育叙事, 学会写教学案例, 通过对自己所经历的具体的教育教学情境的描述, 并对这些情境进行讨论和分析, 最后提出最佳的应对策略。这些案例都是鲜活、生动的的教学素材, 教师在活动中进行交流, 可以引起不同思维的碰撞, 引发不同思想的交流, 使教师的理念转化为自己的教学实践。

《教师专业成长与教师培训》后记 篇2

记

编完这本书稿，心情是既兴奋又沉重。2004年我校转轨，正式更名为无为县教师进修学校，学校功能随之发生了重大的转变，教师培训成为我们最基本的也是最主要的任务。为破解集中培训缺乏针对性，校本培训低效重复的难题，我们开始借助现代网络多媒体技术进行教师培训模式的探索与创新。八年过去了，我们成功地走出了“校本＋远程”研训一体的培训之路。

在八年的教师继续教育中，我们根据各培训主题，着力开发远程培训课程资源，一方面聘请檀传宝、伍新春、孔凡哲、王敏勤、王斌华等全国一流专家来无为进行专业引领，另一方面又组织县内外各学科带头人、骨干教师进行各学科专题讲座和示范教学，介绍教学经验，制作视频课程供参训教师网上学习。在此基础上，我们以校本研修为载体，突出教师岗位实践，聚焦有效课堂教学，2008-2009开展了集体备课活动，2009-2010开展了课堂教学大比武活动，2010-2011开展了“课堂教学十佳能手”评比活动，研训一体、学思结合、知行统一，模式特色日趋鲜明，培训效益日益提升。在这些活动中，我们欣喜地看到，王敏勤的和谐教学模式、孔凡哲的凝练教学艺术的方法，导学、自主学习等学习模式已在我县许许多多学校和教师教学实践中得到了运用，有效地促进了新课程改革的深入和教学质量的提高。

“校本＋远程”研训一体的培训模式已得到教育部、省市教育主管部门的领导、专家以及教师培训同行们的充分肯定。我们提出的“同享一个太阳”、“三种态度”、“三心主体”、“研训链条”等观念，被越来越多的全国教师培训的同行认同。八年探索的征程，凝结着各级领导和我县上万名教师的心血。领导的关怀与重视，广大中小学教师的支持和参与，既令我们感到肩上担子的格外沉重，也促使我们将教师培训工作做得更深、更细、更实在、更有效。

本书的二十五篇论文，从不同的方面、不同的角度、不同的层次，对教师专业成长特别是有效开展教师培训工作进行了较为深入的理论和实践研究，从中不难窥见我们进行“校本＋远程”研训一体培训模式探索难辛历程的全貌，弥足珍贵。在《教师专业成长与教师培训》出版之际，由衷的感谢给我们关怀的各级领导！感谢给我们支持与帮助的专家、全国教师培训同行！感谢和我们一起并肩走过这一历程的全县上万名中小学教师！感谢在百忙为本书作序的安徽省教育厅师资处齐建平处长、无为县人民政府陶光晓副县长！

张淮江

孔子的教师职业生涯与教师成长 篇3

[关键词]孔子 教师 教师职业生涯

孔子（公元前551～公元前479年），名丘，字仲尼，春秋末期鲁国陬邑（今山东曲阜东南）人。孔子是春秋末期的政治家、思想家、教育家、儒家学派的创始人，有“万世师表”之称。用教师职业生涯阶段理论探讨孔子的教师职业生涯发展阶段，是从一种新的角度看待孔子的教师人生。

一、教师职业生涯阶段论

职业生涯阶段理论是用生命周期规律来比较研究的。教师的职业生涯是指其职业素养、能力、成就、职位、事业等，随时间轨迹而发生的变化过程，以及与其变化相对应的心理体验与心理发展历程。根据纽曼、休伯曼、古德阿德和费斯特等人对教师职业生涯的研究，可以将其发展阶段分为五个阶段。

第一阶段，入职前阶段。是指教师在没有入职前与教师职业生涯发展相关的时间段。包括两个小阶段：“原型”期（Archetype）和“走近专业”期（Approaching the gate）。“原型”是指在将来专业实践中可参照的角色模型。这种角色模型对初任教师的发展有重要影响。“走近专业”是指教师开始寻找应用他们专业知能的工作岗位。

第二阶段，初入职阶段。是指初任教师的前几年，包括三个小阶段：适应期、能力形成期和热心成长期。在此阶段，教师对教育教学工作及其需要有了一定的认识，教学技能与观念等日趋成熟，专业发展也处于较高阶段。但是，教师仍然需要持续追求专业的更大发展，不断寻求进步。因此，应致力于提高教学技巧和能力。

第三阶段，实验、歧变或受挫阶段。该阶段是教师职业生涯道路上的转变期。在转变之前，新教师往往有个实验期，之后的转变有两个可能的方向：一个是随着知识和阅历的增加，教师开始对自己和教学环境大胆进行求新和改革，对职业和自我进行挑战；另一个方向则是单调乏味的教学轮回，教师对自己的职业产生了倦怠感，对是否继续执教的信念产生动摇，因此开始对目前从事的工作进行新的评估。

第四阶段，稳定和停止阶段。在此阶段，教师已经失去了进步的要求，工作安于本分，只满足于完成任务，缺乏进取心和高质量的要求。

第五阶段，职业泄劲和生涯结束阶段。在此阶段，教师会带着各种不同的感情品味即将离职的感受。或者离开工作岗位，既包括退休教师的离开、也包括因各种原因被迫或自愿中止工作。因此，此阶段展示的是离职前教师的状态。

二、孔子教师职业生涯阶段论

1.入职前阶段（6～29岁）。

（1）仰慕圣贤——“原型”期（6～15岁）。孔子六岁时（鲁襄公27年，公元前546年），在母亲颜征在的教育下，自幼好礼，“为儿嬉戏，常陈俎豆，设礼容”，演习礼仪。当时鲁国是保存周礼较完备的地方。有记载晋侯使韩宣子聘鲁，观书于太史氏，见《易象》与《春秋》，说“周礼尽在鲁矣。吾乃知周公之德与周之所以王也。”可见孔子生活在一个拥有周礼的良好环境中，也就是在孔子接触周礼的同时开始了解了这个影响他一生的周公。周公曾为太傅，位列三公，是太子之师。周公是孔子一生最崇拜的圣贤之一。“克己复礼”，在东方复兴周公的周礼，是孔子一生的夙愿。其次，周文王也是孔子尊崇的圣人，从他跟师襄学琴识《文王操》的故事就可见一斑，效仿西周文王之道是其政治理想。因此，对孔子来说，复兴周礼、兴文王之道是他自幼的理想，而实现这个理想有两种途径：一是做教师，二是从仕。因此，周公和周文王是孔子一生效仿的对象，是其在未来教师实践和社会实践过程中参照的“原型”。

（2）谋生谋学——“走近专业”期（15～30岁）。孔子说：“吾有十五而志于学。”立志之后，孔子在学业和品德上更自觉地不断提高和完善自己。在这段时间，孔子主要有两个方面的活动。一方面是自学，另一方面是在20岁开始任委吏（管理粮仓的小官）和到21岁改做乘田（管理牛羊畜牧的小吏）。表面上看，孔子这两方面的活动互不相关，但对于他来说二者却是息息相关的。自学《诗》、《书》、《礼》、《乐》，增长才干以为仕为师的条件，而任委吏和做乘田是社会实践，也是锻炼才干的，这些才干有利于培养管理，交际等能力。况且对于孔子来说，学而优则仕，因此学与仕在他心里也是统一的，是理论与实践的结合。另一个方面，官师一体在孔子时代普遍存在，仕与师互不矛盾，为仕不等于不可以做教师。事实上，孔子一生经历中，做官和做教师常常交织在一起。因此，孔子这段“走进专业”的社会实践，可以看成是他应用专业知识技能寻找相应的工作岗位的过程。

2.初入职阶段（30～35岁）。

（1）“有教无类”、“三盈三虚”——适应期（30岁）。孔子自称“三十而立”，即从此开始他已奠定了治学、做人、为政等坚实的学问德业基础。根据《史记》记载，这年前后，他开始创办平民教育，收徒讲学。然而，也就是孔子30岁这年，孔门“三盈三虚”，同时代的少正卯与之竞争。在这个过程中，孔子的私学并没有败下来，而是办得更有特色，课程齐全，凭借“有教无类”和“因材施教”，使孔子在一开始入职就从适应期过渡到能力形成期。这不能不说得益于孔子30岁之前谋学谋生的社会实践活动。

（2）“学而不厌、诲人不倦”——能力形成期（30～35岁）。孔子在经历“三盈三虚”和一段时间的教学之后，逐渐形成了自己的办学风格和教学方法：比如： “性相近，习相远也”。他认为人的性情相近，后天的学习使人们的素质相距较远，强调学习教育的作用。又如：“诲人不倦”，他说：“默而识之，学而不厌，诲人不倦，何有于我哉？”又如：“循序渐进”，他说：“无欲速，无见小利，欲速则不达，见小利则大事不成”。又如：“因材施教”，他说：“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也”，等等，不一而足。

（3）适都问礼——热心成长期（34～35岁）。可以说明孔子热心成长的证据，除了他自己所说的“学而不厌，诲人不倦”，第二个证据就是在其职业上求上进。34岁时，孔子得到鲁昭公的支持，与南宫敬叔适周都洛阳，观周朝文物制度，拜见了老聃与苌弘，学礼，学乐，收获极大，他说：“周监于二代（夏、商），郁郁乎文哉！吾从周。”这件事可以看出孔子热心成长，借观周朝文物制度之机，向能者请教“礼”和“乐”等专业问题。

3.实验、歧变或受挫阶段（35～67岁）。

（1）离鲁适齐——职业实验阶段（35～37岁）。孔子35岁（鲁昭公25年，公元前517年），鲁昭公率师攻伐季孙氏，季孙、孟孙、叔孙三家联合反抗昭公，昭公兵败奔齐。孔子因鲁乱带弟子适齐。后为高昭子家臣，并借以见齐景公。在这个阶段，孔子并没有丢弃教师这个职业，这是因为他带着他的弟子。此外，孔子在齐，与齐太师语乐，三月不知肉味，甚至兴奋地说：“不图乐之至于斯也！”用现在的话说，孔子并没有放弃“专业发展”，他想在齐国寻求新的途径。

（2）为政有为——职业歧变阶段（38～55岁）。第一次职业受挫是由于鲁国战乱，没有良好的教学环境，孔子要谋生，只好在齐国做高昭子的家臣，或者是晋见齐景公以求达到“学而优则仕”从理论到实践的目的。这次职业歧变阶段可以认为是孔子的职业重心的转移。在这个阶段，孔子仍然一边从事教师职业，一边做官，在51岁时任中都宰之后，升小司空，而后升大司寇，摄相事。有人认为，孔子之后一直想谋求做官。但论语中有这样的记载；阳虎劝孔子出仕，孔子口头答应，但终不仕，退而修《诗》、《礼》、《乐》，以教弟子。孔子说：“不义而富且贵，于我如浮云。”从这里可以看出，孔子做官入仕是服务其人生目标的。

（3）“陈蔡绝粮”——职业受挫阶段（55～68岁）。这次是孔子辞官离开鲁国，带着弟子访问诸侯列国，经历了许多，但终未能被任用，甚至在“陈蔡绝粮”，像“丧家狗”一样落魄。这个阶段可以看作是孔子到异域谋求新的发展遭受失败和受挫。总的看，孔子三次在教师这个职位上发生了变动。他对自己和教学环境大胆进行求新和改革，对职业和自我进行了挑战，从理论走向了实践，亲力亲为，虽然遭受过挫折与痛苦甚至失败，但是其锲而不舍的精神一直鼓舞了后人。

4.“述而不作”——稳定和停止阶段（68～70岁）。孔子68岁回到鲁国，鲁终不能用孔子，孔子亦不求仕，他从事教育的心已经完全稳定下来了，专心从事文献整理和教育事业。说是停止阶段，是孔子说自己“述而不作”。孔子虽然删《诗》、《书》，定《礼》、《乐》，修《春秋》，并继续聚徒授业，培育治国贤才，虽为68岁所为，但细细想来，就知道孔子这一阶段的思想和作为早就确定了。他说：“四十不惑”、“五十知天命”、“六十而耳顺”，说明孔子在思想和观念上早就成熟了、稳定了。

5.“吾道穷矣”——职业泄气和职业生涯结束阶段（71～73岁）。孔子71岁（鲁哀公14年，公元前481年），他在鲁作《春秋》。是年春，管山林的人在曲阜西边的“大野”打猎，捕获一只怪兽，据说是麒麟，孔子说：“吾道穷矣！”于是绝笔，停止修《春秋》。这说明孔子对自己的教师职业生涯泄气了，而颜回这个他最看重的学生这时也去世了。孔子更是悲痛异常，曰：“噫！天丧予！天丧予！”作为教师的孔子，最好的弟子死了，可谓是沉重打击，是其教师职业生涯的一件大事。孔子73岁（鲁哀公16年，公元前479年），孔子寝疾7日而殁。一代伟人孔子就这样离去了，标志着他的职业生涯的结束。

三、孔子教师职业生涯对教师成长的启示

1.复兴民族文明，立师志以时。孔子十五而志于学，到了30岁才能办私学。在那个时代，办私学是少有先例的。要是孔子没有复兴周礼、兴文王之道的师志支撑，“三盈三虚”，一定难以成功。同样，孔子一生好学，也乐于教人，他说自己“敏而好学”、“诲人不倦”，这就是师志。没有师志的原动力，就不会有他对教师职业的不离不弃，也就不会有伟大的教育思想家孔子了。然而，在现实生活中，今天的教师常都能立下志向，然而却少有人能将个人志向与复兴民族文明、推动时代发展联系起来。当今中国，民族文明有待复兴，发展也正处于一个关键时刻，每一个教师应该将其志向与时代命运、发展相联系，这样才能给自己提供源源不断的前进动力。

2.投身社会实践，奠定职业高起点。孔子“三十而立”，30岁时就奠定了一生做人、从政、从教的厚实德行基础，这多半得益于孔子入职前参加的社会实践。孔子在季孙门下，先后担任了委吏和乘田，这段实践十分重要。当今的师范学生在入职前也应该多参加社会实践，培养在学校求学时因局限所不能发展起来的多种能力。由于能力可以迁移，这些社会实践不一定要跟教育教学相关。

3.形成教学风格，应对职业竞争。孔子在入职后，办私学，招学生，不久就形成自己的教育理念和教学风格。比如：“有教无类”、“诲人不倦”、“循序渐进”、“因材施教”，等等。正是凭借这些理念，孔子才能在“三盈三虚”的竞争下立下足，把私学办得成功，一生培养了3000多弟子，贤能者就达到72人。在当今教育事业突飞猛进的形势下，教师为了执行国家规划的素质教育，更应该有自己的教育理念和教学风格。

4.正确评价自己，坚定职业意志。孔子携弟子周游列国，然后在“陈蔡绝粮”，学生的情绪受到影响。其时，子路问孔子：“有德行操守的君子也会有如此困穷的吗？”孔子说：“君子自然是难免会遭受困穷的，但他仍然坚持他的操守和理想。而缺乏操守的小人便不同了，他们一遭困穷，就什么事都做得出来。”因此，我们在职业受挫阶段，更应当坚持意志，坚定自我。

5.总结教育经验，传承教育财富。孔子一生虽然“述而不作”，但毕竟也是述了，他通过删《诗》、《书》，定《礼》、《乐》，修《春秋》，给后世留下了经典的教科书。因此，当今的教师除了教学过程中应该总结教育教学经验外，还应该总结前人的知识智慧，参与教育研究、行动研究、校本研究，为后人传承可贵的教育财富。

参考文献：

[1]赵炳辉.教师学[M].北京:中国科学技术出版社,2007.

[2]任学印.教师入职教育理论与实践比较研究[M].长春:东北师范大学出版社,2005.

教师培训与教师成长 篇4

解读这个经典的故事, 我们可以从中获得这样的信息:个人的专业成长与他能够产生的专业问题密切相关, 即专业问题产生的频率和质量是个人成长活力的重要表征。教师的专业化成长与教师的“问题意识”是密不可分的, 教师的“问题意识”是教师的专业化成长道路上的重要保证。然而, 我们长期以来一直强调在教学过程中要注重培养学生的“问题意识”, 而往往忽略了教师“问题意识”的培养。教师“问题意识”的严重缺失使许多教师成了没有问题的“罗素”, 落伍的“罗素”。

一、何谓“问题意识”

心理学研究表明, “问题意识”指的是人们在认识活动中, 经常会意识到一些不易解决或疑惑不解的实际问题及理论问题, 并产生一系列如:疑惑、烦躁、焦虑、探索等的一种心理状态, 这种心理状态又可以促使个体不断思考, 不断提出“问题”和解决“问题”。思维的这种问题性心理品质, 称为问题意识。问题意识不仅仅体现了个体思维能力的活跃性和深刻性, 也反映了个体思维能力的独立性和创造性。一个具有强烈的问题意识, 作为思维的源动力, 不断地促使人们去发现问题, 解决问题, 并且在这发现和解决问题的过程中有新的发现与创新。因此, 问题是科学研究的出发点, 是开启任何一门科学的钥匙。没有问题意识就不会有发现问题和解决问题的思想方法, 就如牛顿那样提问:苹果为什么会掉下来?也正是牛顿这种强烈的“问题意识”, 才发现了地球万有引力。鲁班看见了带齿的草叶, 发明了锯齿;瓦特看见了烧开的壶盖, 发明了蒸汽机……这些理论与实例, 十分有力地证明了一个简单却非常重要的道理:一切创新都始于问题的发现, 而发现问题又恰恰源于强烈的“问题意识”。所以没有问题意识, 创新精神及创新活动将成为无本之木。所以说, 问题是思想、知识积累和发展的驱动力量, 是产生新思想、新方法、新知识的种子。

二、“问题意识”的意义

南京大学研究生院院长吴培亨教授指出:“一个具有创新精神的人要能够经常保持一种获取新知识的渴望, 要有提出问题、发现问题的能力。”问题是探索的开始。作为教师只有具有问题意识才能在教育教学中有一种敏锐的探究意识。但是仅仅做一个简单的“思考”是远远不够的, 因为大部分“思考”只是在自己的经验范围内进行, 只是停留在思维层面, 这是较为被动的。教师作为教学研究者, 不能只停留在思考的层面上, 被动地思考, 而要做一个教育教学的主动探索者。而要想做一个探索者首先必须要有强烈的“问题意识”, 主动地发现问题, 不轻信现成的结论和自己的感觉, 不僵化呆板地套用理论, 而是主动获取资料, 通过对资料的分析、认识, 了解问题的现状、原因以及其中的各种关系, 从而找到解决问题的方法和途径。用科学的精神去探究, 用教育科研的方法去研究。爱因斯坦曾说过“提出问题比解决问题更重要, 因为解决问题也许仅仅是一个数学上或实验上的技能而已, 而提出问题、新的可能性, 从新的角度去看待旧的问题, 却需要有创造性的想像力。”因此, 教师在教学实践过程中培养自己的“问题意识”有着十分重大的意义。我觉得在实际操作中要注意以下几点:

首先, 教师要善于捕捉教育教学工作中的问题。在实际工作中, 有些问题往往从我们脑海中一闪而过, 这就要求教师有问题意识, 要善于捕捉, 要能够及时发现问题, 提出问题, 这些问题既是教师从事教育教学研究工作的起点, 又是深入钻研教育教学工作的巨大推力, 因为“发现问题比解决问题更重要。”教师发现问题后要认真进行分析, 究竟是什么问题, 是什么原因造成的, 怎样解决……对于问题绝不能熟视无睹, 否则只能使问题越积越多, 贻误青少年或丧失研究的极好机会, 从而影响教育教学质量的提高。

其次, 教师要带着问题去学习教育教学理论和相关学科知识, 做实践的探索者。教育是一门深奥的科学。教师在教育教学工作中遇到问题之后, 经常会感到不能解决这些问题, 迫切需要教育理论的指导, 这样就会激发教师带着问题去学习研究教育教学理论和相关学科知识, 用理论去指导实践, 学用结合, 学以致用, 增强理论指导的针对性、有效性。正如恩格斯所说:“社会一旦有技术上的需要, 则这种需要就会比十所大学更能把科学推向前进。”

再次, 教师要带着问题去研究教学, 做思考的实践者。教师的首要任务是教书育人, 教师要带着问题去研究教学工作, 在理论与实际问题的结合点上下功夫。带着问题研究教学工作, 不仅能解决问题, 而且会使我们对有关问题的认识更深入, 还会发现新的问题, 有新的收获, 因为“机遇往往是为那些有准备的人准备的。”这样不但增强了教师的问题意识, 同时又提高了教师的教育教学水平和教育科研能力, 从而达到提高我们的教育教学质量。简单地说, 发现问题、研究问题、解决问题的过程, 就是我们教师教育科研的过程。其实, 教师不需要把教育科研看成是高不可攀的, 我们只要从身边的工作做起, 多“发问”, 多实践, 多思考。我想, 这样一定会取得好的效果。

三、“问题意识”与教师专业化成长

作为一个教师, 在教育教学过程中必定会遇到各种各样的实际问题和理论问题。对这些问题, 你是产生一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态, 从而对这些问题进行积极地思维, 试图分析、解决这些问题, 还是没有意识到这些问题的存在价值, 而是简单地认为教学就是这样, 只是用“粘贴”“复制”的手段把前人获得的知识传授给学生, 重复着自己一遍又一遍的教学过程, 没什么问题可言。这是两种截然不同的心理状态和心理品质, 也是一个教师对教育、教学的两种截然不同的认识和理解。不同的认识就有不同的行动, 不同的行动就会导致不同的结果。

一个教师的成长过程, 可分为以下几个阶段:第一阶段是刚踏上教育工作岗位的新教师;第二阶段是经过一段时间的教育工作, 已经适应了教育环境的适应型教师;第三阶段是经过多年的教育工作经验的积累, 对教育工作已经是得心应手的经验型教师;第四阶段是将经验通过研究、实践、反思等转化为教育、教学观点、思想方法、理论的研究型教师。

一般来讲, 一个师范刚毕业的新教师经过一段时间的适应, 成为一个适应型的教师, 再经过一段相对较长时间的经验积累过程而成为一个经验型的教师都能顺利地渡过。但是, 一个经验型的教师要转化为一个研究型教师是一件不那么容易的事。它既要有外部的客观条件, 更要有内部的主观因素。许多教师辛辛苦苦、勤勤恳恳一辈子, 直到退休只是积累了许多宝贵的教育、教学经验。他们并没有把这些宝贵的经验上升为教育、教学观点、思想、方法和理论等, 这是很可惜的。

一个经验型教师要转化为一个研究型教师的因素是很多的。但是, 笔者认为一个教师具有问题意识是经验型教师转化为研究型教师的一个必备条件。现代教学理论研究指出, 从本质上讲:感知不是认识产生的根本原因, 产生认识的根本原因是问题。没有问题也就难以诱发和激起求知和求新欲, 没有问题, 就感觉不到问题的存在, 教师也就不会去深入思考, 那么教师的教学活动也就只能是浮于表层和形式的。现代教育特别强调问题在教师教学活动中的重要性。一方面通过问题使教师具有一种“怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态”来进行心理活动, 并通过这一心理活动来提升教师自身的动力、起点和贯穿教师生涯的主线;另一方面通过对问题的“怀疑、困惑、焦虑、探索”来生成新的问题, 把教师自身的教学过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。所以, 这特别需要强调的是教师对问题意识的形成和培养。问题意识会激发教师强烈的提高教学理念、理论和水平的愿望, 从而积极主动地、全身心地投入到教学中;问题意识还可以激发教师勇于探索、创造和追求的精神, 使一个经验型的教师转化为研究型教师具有可能性。

优秀的教师在教育教学的过程中, 身边总会有着很多各种各样的问题。而一般的教师身边几乎没有问题;优秀教师意识到的问题往往是新颖的, 有价值的。而一般的教师即使意识到问题的存在往往也是低层次的;优秀教师对教育、教学上的各种各样的问题总会认真对待, 仔细分析, 深入思考, 试图找出解决该问题的方法来。即使对同一问题, 也会在不同的阶段、不同的条件、不同的背景下产生不同的解决方案来, 使自己不断地随着时代的进步而进步。而一般的教师即使意识到一个很重要的教育教学问题也不会去认真地深入地分析和思考, 即使意识到这个问题, 也只会凭借经验用老眼光, 老方法去处理等。那么, 作为一个教师如何才能产生问题意识呢?哪些在教育教学中的实际问题及理论问题对一个教师的专业化成长起着至关重要的作用呢?我认为每一个教师在教育教学中肯定充满着各种各样的问题, 我想只要你留心就有, 不过有的是小问题, 一般教师都意识到, 这样的问题价值就不大。

我们要从问题的视角出发来反思我们每天、每周、每月、每学期都提出了哪些有价值的问题?我们是不是迈进了“提出问题——尝试解决问题——生成新问题——解决新问题”的循环赛道, 并且乐此不疲地加入到问题研究的周而复始的运动中去?

经常听到很多老师说不知道怎样写论文, 其实我觉得只要你的教学过程中有“问题意识”, 想想你在教育教学过程中有没有遇到过各种各样的教育教学问题?你是否认真思考或仔细研究过这些问题?你对这些教育教学问题有哪些自己的看法或做法?你只要把你自己的看法或做法经过仔细地琢磨与加工再用文字表达出来, 这就是教育教学论文!你的思考越深刻, 你写出的教育教学论文质量就会越来越高;你的问题意识越强, 思考的问题就会越多, 那么你写教育教学论文的素材就会越来越丰富!每一个教师都有自己的个性和特长, 同时也有自己的一系列的教育教学问题。我想, 只要我们在平时的教育教学过程中善于发现问题, 抓住这些问题不放, 深入开展研究, 这样对教师的专业化成长肯定会有促进作用的。真诚地希望我们每一位教师都能积极培养“问题意识”, 早日驶上教师专业化成长的高速公路。

参考文献

[1]《论教师的教学问题意识》.王荣德.教育研究

教师读书与专业成长 篇5

教师读书与专业成长

教师究竟是什么?其实,教师就是教师,教师与学生是一对互相依赖的生命,是一对共同成长的伙伴。教师每一天在神圣与平凡中行走,为未来和现在工作。教师首先是一个人，他有自己的喜怒哀乐，有自己的油盐酱醋，他必须作好一个人，一个能影响学生健康发展的人，一个永远让学生记住

并学习的人。教师是一个冒险甚至危险的职业。伟人和罪人都可能在他的手中形成，教师必须尽最大努力让自己和自己的学生走向崇高。

教师的幸福不仅仅是学生的成功，同时应该是自己的充实与成功，教师可以利用的时间与空间决定了教师是一个幸福的人。他完全可以进行自我的设计与武装，让自己多才多艺，精神世界更加丰富，让自己脱离庸俗。

教师要达到上述的境界，最重要的途径是读书。人类几千年的教育历史中，创造和积累了许多宝贵的教育思想财富。阅读经典，与过去的教育家对话，是教师成长的基本条件，是教师教育思想形成与发展的基础。教育智慧的形成，在一定意义上说，就是跨越由这些经典构成的桥梁的过程。这是一个不可超越的过程。人类的教育虽然不断变迁与发展，但是教育的根本不会变化，培养人的功能不会变化，教育过程的内在规律不会变化。现代的许多教育新思想，其实是用我们这个时代的语言和案例与过去的大师对话而已。

教师读书不仅是寻求教育思想的营养，教师智慧的源头，也是情感与意志的冲击与交流，塑造人生理想与人格力量。读书会让教师更加善于思考，更加远离浮躁，让教师更加有教育的智慧，让教育更加美丽。

那么，教师应该怎样读书呢？我认为，一个优秀的人民教师要读好书，应该做到以下几个方面：

一、勤于思考

新一轮课程改革正如火如荼地进行，不少善于思考、勇于实践的教师脱颖而出，但为数不少的教师还处在等待、观望之中，有时也有改革的念头，但期望出现现成的方案，照着别人的套路前行。这种想法是不行的，课程改革不会放之四海而皆准的“套路”。每一所学校，每一名教师都要在课程改革的精神指导下，立足于自身实际，通过读书与实践，摸索出富有地方特色的改革方案，没有独立思考是搞不出来的。所以说，每一名教师在读书时都要做思考者、思想者，不要把自己陷入琐碎的忙碌工作中，要腾出时间学习，腾出时间反思、总结。教育主管部门、各级学校要改变对教师的评价标准，只是勤奋工作，而缺乏创新，没有思想的教师不能评为好教师。学校要为教师的思考搭建“平台”，如举办读书比赛、教育沙龙、说课评课、论文竞赛、案例分析等活动，引导教师多看书，多思考，多动笔。只有这样，一线教师中才会涌现出越来越多的思考者、思想者。从理论上讲，教师专业发展的取向包含三个层面：一是学科专业知识和教育知识的广博精深和技能的熟练程度，这就要求我们通过读书去积累、去总结；二是基于教育教学实践的反思、认识和提高，是建立在对教师自身教学实践反思的基础上，特别是借助于教育理论观点下的案例解读，这也需要通过大量读书并逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解与创意；三是教师专业发展不仅要通过教师个人的学习与实践反思，更为重要的，是在教师群体中形成合作的专业发展文化与模式。教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。

二、享受读书的乐趣。

读书在一定程度上如果是为了功利，自然就缺少了乐趣，而使读书成了负担。只有享受到了读书的快乐，我们才会主动去读书。会象一粒渴望成长的种子一样努力的在书中吸取知识的营养，而书在我们眼中也不是一个枯燥乏味的印满文字的厚本子，而是个充满知识的阿里巴巴的山洞。……虽然不能说，读书学习是我们生活中唯一的快乐，但却可以说，读书改变了我们的生活，创造了我们生命的喜悦！

在读书中学会与压力相处，学会在读书中款待自己的心灵，一本书，一杯清茶，静静的回归自我，远离无关紧要的不平衡、嫉妒、焦虑、自怜，去关心教育。这就是我对教师读书的简单体会！

教师的人生毕竟是自己的。他怎么看待、设想、规划自己的人生，他实际上就将会有一个什么样的人生。美国著名作家弗格森说：“每个人都守着一扇只能从内开启的改变之门，不论动之以情或晓之以理，我们都不能替别人打开这扇门。”教师的成长之门只能由教师个人打开，别人是无能为力的。让我们自己打开书本，打开自己的成长之门，走向人生发展的最高境界吧！

三、让读书成为习惯

随着科学技术的发展，信息传播渠道越来越多，广播、电视、报刊、杂志、网络……教师没有接触过，教师不知道的事情也许学生早已知道，因此我们教师的权威性受到了空前的挑战。学生随意提出的问题更多的是涉及到当前经济、政治、文化领域，有些甚至是当前的热点和焦点。教师要适应这一时代特点，就必须树立终

身学习的观念，以终身学习为目标。那么就要求教师让读书学习成为习惯。我在业余时间，读了许多有关教育教学方面的书，这些书中通过具体的案例的分析，并根据作者多年从教经验与教育理论，为读者提出了宝贵的建议，为我的工作指明了方向，我个人更是在实践中获益终身……这样，生活中的鲜活材料都像汩汩的清泉流入我的心田，然后我又将这些清澈的泉水到如课堂，一种学习的快乐荡漾在一张张渴求知识的脸上，教室中又充满了盎然生机……

“吾生也有涯，而知也无涯”，在工作中，个人小书架上更多的是专业的东西。而随着工作的深入、角色的转变，书架上的内容也在不断的丰满、不断的转变！但不管怎样，必读书、书必读！当我行路艰难时，我需要读书、需要思考、需要研究、需要创新；而行路顺畅时，我时刻提醒自己，行路艰难甚至无路可走的情形随时都会出现……于是，我对自己说“永不停息的读书、学习吧！让读书成为习惯，让学习成为生存的方式！”

教师与学生一同成长 篇6

班级有个学生叫小尧。刚开学第一天，一边冲进教室一边嘴里在说：“乖乖我怎么分到‘费小胖’手里了。”我刚好站在教室中，室内一下子静了，学生的眼睛都向我望，小尧同学抬眼看见了我，愣愣地站立在原地。我看着她，我恨不得能用最恶毒的话训责她一顿，但是这又是师德所不允许的。我的内心激烈地斗争了许久，我并没有去批评她，而是微笑着说：“我从明天开始减肥。”全班同学都笑了。她也找了个空位坐下了。“人非圣贤，孰能无过”。学生是人，而且是未成年人，在成长过程中有待于我们教师去培养造就，难免会有失误、会犯错误，作为教师一定要宽容学生的失误、要善待犯错误的学生，给她们改正的机会。

接下来她上课要么扰乱他人学习，要么下课胡乱打闹，同学间经常闹矛盾，同学们都嫌弃她；不做作业，各科任课教师都反映她不是好学生。她已经成为班级有名的“混世魔王”，真让我头痛。于是，我找她谈话，希望她在学校遵守各项规章制度，以学习为重，自我调节，自我改进，做一名合格的中学生。但经过几次努力，她只在口头上答应，行动上却毫无改进。一个月下来的阶段小测试各科竟然全不及格。看到她不思进取，我的心都快凉了，或许她就是那根“不可雕的朽木”。但我不能放弃她。

为了有针对性地做工作，我决定先专程深入到她家去家访，进行详细了解，然后再找对策。接待我的是其姑妈，通过其姑妈的介绍，我大吃一惊：原来，她的父母一直在外打工，家里还有个瘫痪的爷爷，生活的重担全部压在年迈的奶奶身上，奶奶目不识丁，对孙女的教育基本上没有，小尧是典型的留守儿童，平时没有人家小孩子的父母的呵护和关心。

在家访回学校的路上，我内心久久不能平静，像打翻了五味瓶。于是，转化她的行动在悄然中进行。

首先设法接近她，清除隔阂，拉近关系。经过观察，我发现她做起班级的日常事情很有条理。于是我常常把班级外出公益活动交给她负责，使她和我们班级得到了镇团委、居委会的表扬。这样一来她找回了自信，我与她也慢慢交上了朋友，我让她处处感到老师在关心她、信赖她。她也逐渐明白了做人的道理，明确了学习的目的。通过一段时间的努力，她的学习成绩也不断好起来了。新学期开学她进入了四星级高中。

在上述的案例中我明白学生在成长，我也在自我更新。苏霍姆林斯基说：“一个好的教师意味着什么?首先意味着他是这样的人，他热爱孩子，感到跟孩子交往是一种乐趣，相信每个孩子能成为一个好人，善于跟他们交朋友，关心孩子的快乐和悲伤，了解孩子的心灵，时刻都不忘记自己曾经是个孩子。”当我与学生相处成为朋友。就消除了我们之间的隔阂。我感召了他们的灵魂，让他们将信赖我的情感转化为学习的内驱力。从而教育了学生，让他们学会学习，学会生活，学会做人，以至形成良性循环。作为教师，与学生相处中不要吝啬赞美的语言，它会给学生带来极大鼓舞，作为回应，学生会以自己的行为来回报教师的爱。与学生相处，相信学生，包容他们的各种行为习惯，以自己的言行促使学生不良观念和行为的转变。不能纠缠于学生某句难听的话和某种不良行为，而要以宽容之心允许他们犯错误，并帮助他们改正错误。

真诚善待每一位学生，“以人为本”，是对每一位教师的基本要求。教育是心灵的艺术。因为教育的对象是活生生的人，那么教育的过程便不仅仅是一种技巧的施展，而是充满了人情味的心灵交融。把学生当成自己的孩子，这样老师才会产生热爱之情。心理学家认为“爱是教育好学生的前提”。对于小尧这样特殊家庭的后进生我放下架子亲近她，敞开心扉，以关爱之心来触动她的心弦。“动之以情，晓之以理”用师爱去温暖她，用情去感化她，用理去说服她，从而促使她主动地改正错误。

教师培训与教师成长 篇7

一、概述

（一）知识与知识管理

1. 知识

对于“知识”这一概念的阐释，不同领域的专家和学者都提出了各自的见解：如哲学家认为知识离不开人与实践，而且是一个在实践中不断发展的过程;社会学家通过寻求知识客观性的传统认识论，发展为人具有隐性认知功能的意会认知论;而管理学家则把知识当做一种具体存在的事物，可以被应用与管理。[1]

《教育辞典》中将“知识”定义为：“人们对于客观世界的现象、事实及其规律的认识，是人类在长期社会实践中积累起来的经验的总和。”[2]美国《韦伯斯特词典》(1997版)也对“知识”这一概念做了界定：“The fact or condition of knowingsomething with familiarity gained through experience or association, and the acquaintance with or understanding of a science, art, or technique”[3]即知识是通过实践、研究、联系、调查而获得的事实或状态的认识，是对科学、艺术或技术的理解。《中国大百科全书·哲学卷》中提出：“人们在日常生活中、社会活动和科学研究中所获得的对事物的了解，其中可靠的成分就是知识。”[4]

归纳以上说法，本文认为“知识”就是人们在社会实践活动中，通过对事物的了解、识别、检验，并使其上升为理性的层面，而知识的获得者拥有对事实的熟悉度，通过应用和管理知识，以产生更大价值的各种认识。

知识依照不同的分类标准，可以划分为不同的类型。其中，从表现形态来讲，知识可分为显性知识与隐性知识。显性知识是指那些能够被清楚表达的知识，文字、数字、图形或其他象征物都可以用来作为传播媒介。隐性知识则是根植于个人的经验、判断、联想、创意和潜意识的心智模式内的知识，被认为是“只可意会不可言传”的知识。[5]在存储方式上，知识包括公共知识与个人知识。[6]前者被看做是一种全体成员共享的资源，后者则是个体所拥有的知识。总的来说，知识种类的划分标准，为开展知识管理提供了清晰的方向。

2. 知识管理

知识管理是一个内涵丰富的管理理论，作为从企业管理中发展起来的新兴理论，知识管理理论以人才开发为核心，以广泛交流为途径，以信息技术为媒介，以持续学习为动力。[7]“知识管理”的概念在1986年联合国国际劳工组织主办的欧洲管理大会上的一份主旨发言中被正式提出。在知识经济时代管理理念的转变过程中，知识管理顺应网络的发展而诞生，是对一个组织或个人的知识和技能的捕获过程，而使最恰当的知识在最恰当的时间传递给最合适的人，实现最佳决策是知识管理的最终目标。[8]

简单来说，知识管理就是将能够获得的各种信息转化为知识，使知识与人之间建立联系的过程，这其中包括了对知识的获取、整理、存储、共享、应用和创新。同时，知识管理能够有效地促进显性知识与隐性知识的间的相互转化，进而实现组织的优化。

（二）教师个人知识管理

1. 个人知识管理

个人知识管理是知识管理的理念、方法在个体方面的应用，成为有效管理个人知识的一种行之有效的方法。而对这一概念的界说，最早由美国的Paul A.Dorsey教授提出：“PersonaKnowledge Management should be viewed as a set a problemsolving skills that have both a logical or conceptual as well as physical or hands-on component.”即“个人知识管理应该被看做既有逻辑念层面又有实际操作层面的一套解决问题的技巧与方法”。[9]从操作层面讲，个人知识管理包含信息的检索、评估、组织、分析，以及信息协同等技巧。

可以看出，个人知识管理其根本是在于以人为中心，个体在已有知识的基础上，通过对新知识的吸取和加工，将其转化为自身的知识，激发存在于自身的隐性知识，从而进行知识的创新。总的来说，个人知识管理是涵盖逻辑概念层面与实际操作层面的解决问题的技巧与方法，个体从自身的兴趣与需要出发，组织并集中这些重要的信息，使其最终成为知识基础的一部分。

个人知识的系统、高效管理在技术进步日新月异的今天已逐步成为知识经济发展的必需。作为人才的培养者，教师则更需要学习运用个人知识管理的策略，解决教学中的“知识之惑”，不断完善专业知识体系，成为知识的管理者和创造者，促进教师自身的专业成长。

2. 教师个人知识管理

“教师个人知识管理”概念由台湾学者陈美玉教授率先提出，她从教师“个人发展”的观点出发，强调教师必须强化个人专业实践知识的获取、吸收、组织、管理、创新与活用能力，才能有效地促进其更宽广且快速地再学习的潜能，掌握目前及未来多变且越来越不可预测的教学情境，成为一位具有实践智慧的专业教师。[10]

教师个体主动地利用信息技术，对自身的显性知识与隐性知识进行识别、挖掘、创造、存储、传播、应用，使得个人知识系统化，以提高其应变能力，发展个人综合能力。教师个人知识管理程的实施需要以学校机制和教师组织文化作为保障，建立一套行之有效的知识管理系统作为支持，以促进教师的专业成长，提高教学效能，提升教师与整个学校的竞争力。[11]

总的来说，教师个人知识管理作为知识管理在教育领域中应用与拓展的一个重要层面，不断促进教师隐性知识、内隐的经验性知识与显性知识、外显的理论性知识实现转化。隐性知识的显性化，可以更好地进行知识的传承与共享。显性知识的内隐化则有利于理论知识指导教育实践。教师个人知识管理已不仅是教师的个体行为，而且是教师与他人进行交流、沟通和分享的过程，这点对教师的专业化发展起着至关重要的作用。

二、教师个人知识管理与教师专业成长

（一）教师个人知识管理与教师专业成长

作为教师专业发展的基点，教师的个人知识包含两个方面，一方面指师范课程所给予的教育知识，即理论知识，另一方面则是教师在自己的成长中所不断积累起来的教育知识，这类知识也通常会作为教师教育行为的依据。对于教师的个人发展而言，所谓的理论知识经过学习，进入教师的大脑中，这些知识能够被清晰地复述，然而，教师若未能亲自体验并理解这些知识，将难以成为他们开展教育行为强有力的保障。

教师个人知识需要教师在长期的教育实践中形成，教师个人知识的管理，帮助教师将所谓的理论转化成个人知识，不断丰富自身的知识。同时，这样的一个过程也充分考虑了教师原有的个人知识，通过个体对个人知识的管理，将那些潜在的、未被表征和编码的隐性知识显性化，[12]实现知识的明晰化和理性化，使经验层次的个人知识上升到知识层次的真正的个人知识，指导教师的个体行为。

（二）教师个人知识管理对教师专业成长的影响

1. 教师个人知识管理是教师专业成长的重要途径

教师个人知识管理的实质在于教师不断整合自己的信息资源，促进自身的专业成长。[13]教师的专业成长内容涵盖多个方面，教师的专业知识已成为教师成长的基础。美国教育家Shulman明确提出了教师应掌握以下几方面的知识，即学科知识、一般教学法知识、学科教学知识、学生及其发展特点的知识、教育背景的知识。[14]

通过学习，教师可以获得相关的公共教学理论，但是，在实际工作中，教师需要面对复杂多变的教学环境，这就需要他们能够及时地做出反应。相比从已学过的大堆理论中寻找解决问题的方式，依据自身经验和内化的理论知识分析、处理问题，对教师而言才能够更加快速地解决问题。可以说，教师的专业知识有一大部分可以被认为是来自于个人的知识。

然而，教师个人主动建构的知识由于在概念与概念之间缺乏一定程度的严密的逻辑关系，知识的内容具有很高的情景性，因而需要重新回到某个特定的情境中，才能够了解其深层的意义。如果教师只拥有庞杂的经验累积，而欠缺较为系统化的个人知识，就会将过多的时间不可避免地花费在专业实践的对错尝试上。此外，由于问题的情境总是具有一定的特殊性、差异性，因此就有可能会使那些极有价值的个人知识在不知不觉中逐渐丧失功效。

由此可见，教师采取有效途径发现挖掘自身拥有的个人知识，将其转化为具有普遍适用性的显性化的理论知识就显得十分必要。此外，教师作为典型的知识工作者，其任务是要教导学生如何学习，而教师自身对知识的管理能力决定了其专业素养，同时也会对学生今后的发展产生影响。

2. 教师专业成长有益于推动教师个人知识管理

教师知识的形成是一个不断变化的、动态的建构过程。教师从自身的生活经验、现实情境及对教学的理解出发，经过长时间的累积与创造，形成了自己独特的教学策略、教学行为。在这一过程中，教师将自身内隐的、实践性的知识外显化，并应用于教学实践中，提高教学的质量。这一系列的行为，从教师专业发展的角度看，都可以被视为教师专业成长的一段经历。

教师的专业成长促使教师能够主动地学习，不断拓展个人的知识、技能领域，通过在教学中的反思，努力提升自身教学水平，促进教学工作的有效开展。对于处在知识时代的教师而言，教师的专业发展与成长的道路也是知识管理发展的过程。

三、结语

教师的专业成长离不开个人知识管理，二者彼此影响、相互促进。高水平的个人知识管理是教师实现专业成长这一目标的有效途径。教师个人知识管理为教师专业成长提供了一个平台，在这个平台上教师能够通过知识管理展示自我，发展自我，不断地提高其独立思考的能力。

在技术飞速发展的信息时代，在构建学习型社会的背景下，教师不仅要具备较强的学习素质，主动学习新知识、创造和自我超越的能力，能够对获取的大量信息进行有效的管理，还要增强对知识的需求意识，使自己拥有的各种信息变成更有价值的知识，不断地促进自身专业的发展。

摘要：在知识经济快速发展背景下, 知识成为当前社会个体生存和发展的内在力量, 建立学习型社会、全面实施素质教育, 以及国际教师教育发展趋势迫切要求加快教师教育改革进程。企业知识管理进入教育领域, 为学校组织管理提供了一个全新的视角, 教师个人知识管理也为教师专业成长研究提供了一条新的路径。本文通过对知识、知识管理基本内涵的阐述, 探讨教育领域内教师个人知识管理的内容、作用, 以及对教师专业成长所带来的影响。

教师与学生一同成长 篇8

班级有个学生叫小尧。刚开学第一天, 一边冲进教室一边嘴里在说:“乖乖我怎么分到‘费小胖’手里了。”我刚好站在教室中, 室内一下子静了, 学生的眼睛都向我望, 小尧同学抬眼看见了我, 愣愣地站立在原地。我看着她, 我恨不得能用最恶毒的话训责她一顿, 但是这又是师德所不允许的。我的内心激烈地斗争了许久, 我并没有去批评她, 而是微笑着说:“我从明天开始减肥。”全班同学都笑了。她也找了个空位坐下了。“人非圣贤, 孰能无过”。学生是人, 而且是未成年人, 在成长过程中有待于我们教师去培养造就, 难免会有失误、会犯错误, 作为教师一定要宽容学生的失误、要善待犯错误的学生, 给她们改正的机会。

接下来她上课要么扰乱他人学习, 要么下课胡乱打闹, 同学间经常闹矛盾, 同学们都嫌弃她;不做作业, 各科任课教师都反映她不是好学生。她已经成为班级有名的“混世魔王”, 真让我头痛。于是, 我找她谈话, 希望她在学校遵守各项规章制度, 以学习为重, 自我调节, 自我改进, 做一名合格的中学生。但经过几次努力, 她只在口头上答应, 行动上却毫无改进。一个月下来的阶段小测试各科竟然全不及格。看到她不思进取, 我的心都快凉了, 或许她就是那根“不可雕的朽木”。但我不能放弃她。

为了有针对性地做工作, 我决定先专程深入到她家去家访, 进行详细了解, 然后再找对策。接待我的是其姑妈, 通过其姑妈的介绍, 我大吃一惊:原来, 她的父母一直在外打工, 家里还有个瘫痪的爷爷, 生活的重担全部压在年迈的奶奶身上, 奶奶目不识丁, 对孙女的教育基本上没有, 小尧是典型的留守儿童, 平时没有人家小孩子的父母的呵护和关心。

在家访回学校的路上, 我内心久久不能平静, 像打翻了五味瓶。于是, 转化她的行动在悄然中进行。

首先设法接近她, 清除隔阂, 拉近关系。经过观察, 我发现她做起班级的日常事情很有条理。于是我常常把班级外出公益活动交给她负责, 使她和我们班级得到了镇团委、居委会的表扬。这样一来她找回了自信, 我与她也慢慢交上了朋友, 我让她处处感到老师在关心她、信赖她。她也逐渐明白了做人的道理, 明确了学习的目的。通过一段时间的努力, 她的学习成绩也不断好起来了。新学期开学她进入了四星级高中。

在上述的案例中我明白学生在成长, 我也在自我更新。苏霍姆林斯基说:“一个好的教师意味着什么?首先意味着他是这样的人, 他热爱孩子, 感到跟孩子交往是一种乐趣, 相信每个孩子能成为一个好人, 善于跟他们交朋友, 关心孩子的快乐和悲伤, 了解孩子的心灵, 时刻都不忘记自己曾经是个孩子。”当我与学生相处成为朋友。就消除了我们之间的隔阂。我感召了他们的灵魂, 让他们将信赖我的情感转化为学习的内驱力。从而教育了学生, 让他们学会学习, 学会生活, 学会做人, 以至形成良性循环。作为教师, 与学生相处中不要吝啬赞美的语言, 它会给学生带来极大鼓舞, 作为回应, 学生会以自己的行为来回报教师的爱。与学生相处, 相信学生, 包容他们的各种行为习惯, 以自己的言行促使学生不良观念和行为的转变。不能纠缠于学生某句难听的话和某种不良行为, 而要以宽容之心允许他们犯错误, 并帮助他们改正错误。

真诚善待每一位学生, “以人为本”, 是对每一位教师的基本要求。教育是心灵的艺术。因为教育的对象是活生生的人, 那么教育的过程便不仅仅是一种技巧的施展, 而是充满了人情味的心灵交融。把学生当成自己的孩子, 这样老师才会产生热爱之情。心理学家认为“爱是教育好学生的前提”。对于小尧这样特殊家庭的后进生我放下架子亲近她, 敞开心扉, 以关爱之心来触动她的心弦。“动之以情, 晓之以理”用师爱去温暖她, 用情去感化她, 用理去说服她, 从而促使她主动地改正错误。

当今的教师应该学会自我更新, 今天的我们应该比昨天更成熟。我们应多给学生一些尊重和宽容, 善待学生的“瑕疵”并加以正确地引导。教育的艺术就在于善于拨开学生眼前的迷雾, 点燃学生心中的希望之火, 帮助学生体味到上进及学习取得成绩时的欢乐, 诱发学生的责任心和荣誉感。让我们拥有一颗真诚的心, 用赏识的眼光对待每一位学生。■

教学隐喻与教师成长 篇9

一、教学隐喻与教师成长的关联

教学隐喻的实质在于人们通过其他“事物”来认识、理解和表达教学现象、问题及其范畴 (包括教学主体、教学过程等) 。这样, 人们在认识和理解教学时, 所使用的比喻 (包括明喻、暗喻、借喻等) 、类比、象征等都可以被视为教学隐喻。

教学隐喻具有形象性、情感性、认知性、个体性和开放性的特点。[3]教学隐喻是“情知”的统一体, 教师通过熟悉的具体的事物来类比和认识教学问题, 不但避免了逻辑抽象的枯燥和乏味, 而且具有一种内在的亲切感。不同的教师往往以自身的经验, 对自己遇到的教学问题进行思考, 这些思考具有明显的个人色彩。同时, 在教师成长的过程中, 许多教师个体的教学隐喻是经常变化的。这些变化反映了教师的教学困惑和认识的变更。教学隐喻的特点决定了其在教师的语言中广泛存在。它是教师反思教学问题, 表达教学认识的重要方式, 在教师的成长中具有重要的价值。

教学隐喻在教师成长中的作用的发挥, 有时是自然产生的, 其体现在教师自发的语言表达和实践中。而更多的情况是, 教师教育者在教师教育课程中, 通过一定的措施, 引导职前和在职教师创作教学隐喻, 以促进教师反思和成长。国内和国外[4]教师教育研究者在这方面有诸多的探索, 其采取的措施主要有: (1) 撰写个人学习 (教学) 生活史。如笔者曾在《教学论》课程中, 引导师范生撰写学习生活史, 并创作反映其学习经历的教学隐喻, 以及其对理想的教学的隐喻。 (2) 写作和反思日记。通过日记, 教师可以全面反思自己的日常教学, 以揭示自己一直在践行, 但还没有意识到的教学隐喻。 (3) 创作教学隐喻图, 并对其进行描述和解释。如南京师范大学李如密教授在教学中, 引导学生创作简笔画并配以解释性的文字, 来表达其对教学的认识。 (4) 句子完型。[5]要求教师补充完整“教学是……?”“理想的教师是……?”等句子, 并对其补充进行解释。 (5) 在收集和规整已有对教学的隐喻的基础上, 建立教学隐喻的分类体系, 让教师选择符合自身认识的教学隐喻。

通过以上方法, 在教师教育的课程与教学中, 国内外研究者进行了大量的实践和研究。这些实践和研究在有效促进了教师教学反思和专业成长的同时, 也获得了一些重要的发现。对这些发现以及教师自发地创作和践行的教学隐喻的分析, 有利于我们揭示处于不同成长阶段的教师的教学隐喻的特征。

二、不同成长阶段的教师教学隐喻的特征

处于不同成长阶段的教师, 由于教学经验、教学能力和教学追求不同, 其教学隐喻也表现出了明显的差异。明了这些差异, 有利于我们认识教师成长的规律。

(一) 职前教师

1. 具有浓厚的理想化色彩

职前教师由于缺乏教学实践经验, 其教学隐喻往往受高校开设的教育学课程以及自身学习经历的影响。而且, 这些隐喻往往以批判教学现实的面目出现, 具有突出的理想化特征。如西班牙的马汀内兹 (Martínez) 等学者对小学和学前在职和职前教师的教学隐喻进行了比较研究。[6]前者为接受教学心理学课程培训的50个有较长工作经验的在职教师, 后者是38个参与《课程设计》课程的在校学生。隐喻由小组 (每小组4~6人) 合作讨论产生。研究发现, 在职教师开发的隐喻中, 行为主义取向的隐喻占57%, 建构主义取向的隐喻占38%, 社会学习取向的隐喻占5%。而职前教师三者的比重分别为22%、56%、22%。研究者分析指出, 较多的职前教师有建构主义取向是由于西班牙大学课程的内容所致, 而在职教师已工作多年, 很少有机会接触这些内容, 其隐喻更多地反映了自身的教学现实。

2. 难以反映教学的整体图景

职前教师对教学的认识往往是琐碎的, 难以通过教学隐喻来全面地表达其教学认识。虽然教学隐喻在本质上是用其他事物来类比教学, 其只能认识到教学的某些侧面, 但是如果教师自身具有较系统的教学观念, 那么他们就很可能会发现表达自身教学观念的根隐喻。这个根隐喻能够较为全面地表达其教学认识。如笔者在对职前教师和在职教师创作的教学隐喻图的比较研究中发现:在职的教育硕士比本科职前教师更容易创作出反映教学过程整体图景的教学隐喻图。在对图画的文字描述上, 教育硕士大多比较详细, 而职前教师大多比较简略, 甚至仅有一两句话。通过职前教师Q和在职教师J对教学隐喻图的描述, 我们就可见一斑。职前教师Q画了一幅“一支笔和一张被画上图案的纸”的简笔画, 并写道:

教学应像绘画一样, 让白纸布满美丽的颜色, 给学生展现五彩缤纷的世界。教学也像绘画一样, 是一门艺术。

在职教育硕士J画了两幅简笔画, 一幅含有“一片白纸、一块橡皮、一支笔”, 一幅是“大树掩护下的小树, 还有阳光、雨露”。她在两幅画旁分别写道:

教学好比图画, 每个学生一开始都是一张洁白无瑕的白纸, 在教师的教授和指导下, 用笔在纸上画出属于自己的图画。它可以是一幅壮丽的山水画, 也可以是一幅美丽的花鸟画, 甚至是一幅信手涂鸦的作品。不管好坏与否, 都无可厚非, 其实这一幅幅图画就是对每个学生最真实的写照。而教师在这个过程中除了教授相关的知识、技能外, 还好比是一块橡皮, 当学生出现错误时, 及时地帮他们纠正。

教学好比小树苗的培育过程。小树苗的成长离不开阳光的照耀和雨水的滋润, 而学生需要知识的熏陶。但是, 一直躲在大树的庇护下的小树苗永远不可能成长为一棵茁壮的大树。同样地, 我们教师也不应该过多地去“教”, 而应该多给出一点空间让学生自由地“学”。只有这样才能让学生自己学会学习、热爱学习, 做学习的主人。

职前教师的隐喻大都是根据自己的受教育经历, 从学习者的角度来开发的。由于缺少实践经验, 他们会觉得任务抽象而困难, 甚至怀疑此项活动的价值。相比而言, 在职教师虽然觉得开发教学隐喻困难, 却能认识到其价值所在, 而且大都能开发出基于自身教学实践的教学隐喻。[7]

(二) 新手型教师

1. 关注教学的边缘问题

新手教师由于刚刚入职, 在生活和教学上都面临着重大转折。由于习惯了较为宽松自由的学生生活, 新手教师入职后, 面对繁杂的教学生活, 往往感到身心疲惫。在一次交谈中, 一位新手教师用“陀螺”的隐喻向我表达了她的这种感受。备课、上课、听课、批作业、看学生, 她就像陀螺一样不停地转着, 而且这种“转”是外力或职业规范使然。“陀螺”隐喻突出反映了新手教师的感受和困惑。另外, 在课堂教学中, 新手教师的隐喻一般都比较关注课堂管理, 而经验丰富的教师则比较关注教学方法。[8]这些都表明, 新手教师尚没有条件和能力驾驭教学活动。

2. 不断变化与冲突

由于新手教师的教学理念尚未形成, 其教学隐喻处于不断变化之中, 加之在教学中遇到的种种困难, 其可能会用多个隐喻来描绘其对教学的认识, 这些隐喻可能存在许多矛盾之处。如我国台湾的一位新手教师相继将教学比拟成“船长带领水手们航海”、“驯兽师驯化动物”、“过锰酸钾促进双氧水释放氧气”、“打靶射击的锻炼历程”、“水流冲刷溪石的过程”、“光合作用”等, 但又不断地发现这些隐喻的弊端, 如在“船长带领水手们航海”的隐喻中, 水手是一群比较被动听指令的人, 其压抑了学习者的主体性。这位老师反思道:[9]

我还想过许多隐喻, 但真的找不到可以合适自己教学的隐喻。不过, 那一天, 我赫然发觉, 也许我目前的教学景况, 正如这些隐喻交杂在一起, 所呈现的状态:有时候, 我把教学当作是“驯兽师驯化动物的历程”;有时候, 我把教学当作是“打靶射击的锻炼历程”;有时候, 我把教学当作是“过锰酸钾促进双氧水释放氧气的过程”;有时候, 我把教学当作是“水流冲刷溪石的过程”;有时候, 我把教学当作是“光合作用”的历程。

我怀疑:是不是目前的我, 教学的形态并没有一贯性, 而是随着不同的情境, 反复摇摆, 而这样的摇摆, 有时也是负面的, 那负面的隐喻, 可能显现出我的“错误对待”。

如果我的教学隐喻真是如此, 离教学的成熟期, 可能还有很大的成长空间!

这位老师的讲述反映了其教学认识的心路历程。可以想象, 在困惑与选择中, 其正在成长。

(三) 经验型教师

1. 多重角色的和谐统一

新手教师经过长时间的历练, 逐步积累教学经验, 就会成为经验型教师。经验型教师能够从容地应对教学。对不同的教学情境, 他们会有不同的处理方式, 这也可以通过隐喻来体现。例如, 一名初等教育的教师迪娜 (Diana) 用了三个隐喻来描绘她在不同的教学情境中的表现。通常她像警察一样来管理自己的班级;在一些情境下, 又像个“老母鸡”;在另一些情况下, 她又像是演艺人员。其有哪种表现, 取决于教与学所发生的背景和环境。[10]这种隐喻有些类似于在日常教学生活中, 教师们使用的“阴阳脸”隐喻, 它体现了教师的严慈相济。教师要达到这样的教学境界, 需要长时间的修炼。

2. 体现教师角色的灵活性

教学不是僵化的灌输, 而是一门艺术。教学艺术的独特性在于教学的创造性和开放性。这种创造性和开放性蕴含在流动的教学过程中。要创造自然、流动的课堂同样需要教师不断地反思和改进。例如, 一位有四年教学经验的历史和心理教师白特斯 (Betsy) 有很强的反思能力, 在她做学生时就注意教师的教学方法, 并将自己隐喻为接受灌输知识的“真人海绵”。在接受职前教师教育时, 她对学校中抽象的课程表示反感, 认为自己需要的是实际的教学策略和方法。开始教学时, 白特斯 (Betsy) 将自己视为一个“流浪艺人”, 而仍将学生视为她学生时代所认为的“真人海绵”。在教学中遇到的困境使她重新反思了自己的教学, 进而将自己视为“变色龙”, 即根据学生的反应及时地调整自己的教学内容和方法。[11]从“预设”走向“生成”, 白特斯体现了教师在教学中应有的灵活性, 也显现了一名经验型教师的实践智慧。

(四) 教育家型教师

经验型教师的特点在于拥有丰富的教育教学技巧, 而如果想进一步提升, 成为教育家型教师, 所需要的重要特质就是把握教育的精神, 并持续追求。这种精神和追求也常常体现于教育家的教学隐喻中。

1. 切中教育的精神

什么是教育的精神?不同的教育家往往给予不同的或不同侧重的回答。而许多回答往往以隐喻的形式来呈现。斯霞老师以“童心母爱”的隐喻表达了其对小学教师特性的理解, 那就是小学教师应具有童心, 能够走近孩子的心灵, 并富有爱心、呵护儿童的成长。魏书生老师的“主人”隐喻, 集中体现在其民主和科学的班级管理中, 他使每一个学生都成为学习和班级管理的主人, 充分发挥了学生内在的主动性。“斯霞因其著名而有魅力的童心母爱成为中国教育界体现爱的哲学、爱的教育精神的教师代表, 成为教育从业者的精神偶像。”[12]魏书生也因其民主与科学管理哲学尤其是对学生“主人”意识和能力培养的成功经验, 成为教育界学习的榜样。

2. 持续被追求

斯霞的“童心母爱”和魏书生的“主人”隐喻反映了他们对自身所从事的教育的真谛的认识, 也可以说是他们对教育的信仰和追求。有了信仰, 人就会不断地去追求它, 去实践它。斯霞老师从十八岁师范毕业后, 终身担任小学教师。她喜欢和孩子在一起, 甚至开心地将自己称为“老孩子”。[13]从1963年至文革期间, 斯霞的“童心母爱”遭到了错误的批判。她被迫离开自己朝夕相处的学生, 感到无比的痛心。[14]“文革”后期, 斯霞恢复了工作, 她年龄虽然大了, 但干劲却更足了。[15]直到1995年85岁高龄时, 她才依依不舍地从学校离休。而魏书生在1979年就开始培养学生的自学能力, 在80年代初步形成了自己民主和科学管理的思想, 力求帮助每位学生成为学习的主人、“帮助每位学生成为管理者”。[16]可以说, 民主和科学的班级管理思想和实践成为了魏书生持续的追求。正是对教育精神的准确而又独特的理解, 以及对教育精神的不懈追求, 使斯霞和魏书生成为了著名的教育家。

三、对教师和教师教育工作者的启示

通过上文, 我们可以看出, 处于不同成长阶段的教师都可以通过隐喻来表达其对教学的认识。这种行为如果能够成为教师的习惯, 贯穿于教师的整个职业生涯, 无疑将有利于教师的成长。

而教师教育者可以通过上文提到的方法, 将教学隐喻整合于教师教育课程中, 引导成长中的教师对自身正在经历的教学进行反思和改善。如针对职前教师教学认识的理想化, 可以在通过教学隐喻反思其教学认识的基础上, 增加他们教学见习和实习的机会, 从而使他们对现实中的教学现象与问题有更全面的认识, 进而形成更为合理的教学观念。对于新手教师教学隐喻的变化与冲突, 可以向其介绍一些成熟教师对教学的隐喻性认识, 也可以引导其通过转变教学隐喻以应对教学困境。如塔宾 (Tobin) 对高中科学课新手教师萨安 (Sarah) 的研究, [17]证实了教学隐喻所推动的教师反思和教学改善。萨安 (Sarah) 存在着课堂管理的问题, 她不能够将自己的所想实践在课堂教学中, 其对教学的多个隐喻存在着复杂的冲突和矛盾。在研究团队的支持下, 萨安 (Sarah) 采用了建构主义的教学思想, 给学生更多自主学习的机会。这样, 教师的职责就是给学生的学习创造条件, 并邀请他们学习。在“社会指导者”隐喻的指导下, 萨安 (Sarah) 经过12个月的困惑和探索, 成功地实现了自身角色的转变, 取得了教学的成功。她也扩展了自身的隐喻, 将自己视为研究者、指导者和课程开发者。

教师的许多教学隐喻都是情境性的, 是教师在某一时空中对教学的认识和困惑。然而, 仍有一些隐喻具有永恒的价值。这些隐喻往往反映了教育的本真, 值得教师用一生去体验和追求。著名教育家斯霞的“童心母爱”和魏书生的“主人”隐喻就是这样的教学隐喻。他们终身追求自己的教学信仰。这也值得更多的教师去追求。

除了学习反映教育家教育精神的教学隐喻外, 普通教师也许在新手期或成熟期, 就会发现值得自己用一生去追求的教学隐喻。如一位参加教育工作16年的教师, 将母亲为自己熬粥与自身的教育教学工作进行了类比, 认为母亲为儿子熬的粥之所以香甜, 是因为母亲爱儿子, 将熬粥作为自己的一项事业来看待, 从而充满了耐心和细心。基于此, 他对教育教学做了新的阐释:[18]

母亲熬粥就像我们教育学生, 首先我们要像母亲为儿子熬粥那样充满爱心, 有了爱心我们才能够无怨无悔, 全身心地投入到教学工作中去, 才能够满怀信心, 充满激情地对待工作。爱心是可以传递的, 我们爱学生, 学生才会爱我们, 学生爱其师、信其道, 才会好学、乐学。其次, 对待教育工作要像母亲熬粥那样有耐心。有了耐心, 我们才能够摆脱世俗的心理, 不急不躁, 才能够遵循教育教学的规律, 真正做到“静心教书, 潜心育人”。……再次, 对待教育工作要像母亲熬粥那样注意把握火候, 需要大火时把阀门开到最大, 轰轰烈烈地烧上一把, 需要小火时关小阀门, 持续不断地向学生提供热量。

教师只要用心来做教育, 就会发现教育的本真就存在于生活中。发现了反映教育本真的教学隐喻, 教师就有了指引自己前行的“灯塔”。

摘要：教学隐喻的形象性、情感性、认知性、个体性和开放性, 决定了其在促进教师教学反思和教师成长方面具有独特的价值。已有的实践和研究表明:处于不同成长阶段的教师的教学隐喻具有各异的特征。职前教师的教学隐喻具有浓厚的理想化色彩, 且难以反映教学的整体图景;新手型教师的教学隐喻关注教学的边缘问题, 并不断变化和冲突;经验型教师的教学隐喻体现了教师角色的灵活性, 且实现了多重角色的和谐统一;教育家型教师的教学隐喻切中了教育的精神, 并持续被追求。

教师培训与教师成长 篇10

一、寻找贫困山区上美术课的突破口

凤凰腊尔山自古是苗族聚居之地, 山高路险, 气候恶劣, 经济极为贫困, 人称湘西的“西伯利亚”。腊尔山学区21所学校里唯一的美术专职老师龙俊甲也是土生土长的苗族。

龙俊甲从小喜欢美术, 他的第一份工作是村小的全科代课老师, 美术特长毫无用武之地, 因为学校根本没开美术课。即使这样, 他坚持用竹杆在学校的土操场上画, 用铅笔画风景、动物速写, 课余带喜欢美术的孩子画点画。1998年代课老师精简, 家人理解他还想当老师的心愿, 尽全力送他去吉首大学师范学院进修美术。毕业后成为教育系统正式的美术老师, 他对新工作很满意, 想做一个好美术老师。

真正有美术课上了, 龙俊甲却发现自己没法上美术课了。学校发的课本内容很精彩, 一册书里光是工具材料起码是数十种, 现实条件是大多数孩子的家庭经济状况只能准备一支铅笔就别无他物了。教材中的吹塑纸、泡沫板、国画、水彩画等工具材料是孩子们从未见过也买不起的, 只能跳过去不上。每次上课都是绝大多数孩子捏着铅笔看着个别有画具的孩子学, 龙俊甲不得不长期给这些孩子“放羊”。久而久之, 他心痛地发现孩子们由盼着上美术课变得怕上美术课了, 由贫困带来的学习用具准备压力让他们自尊心都受到了伤害。怎么办?难道农村孩子因为经济困难就没有与城市孩子平等享受美术教育的权利?!他多次买材料给孩子, 然而工资有限, 贫困生太多, 根本无法解决问题。龙俊甲试过将泥塑内容引进课堂, 可其他老师不理解, 大家习惯了学生课外玩泥巴, 不能接受上课也玩泥巴、还弄脏教室的现象;请民间艺人来讲故事传点技艺, 又被认为是偷懒不上课……龙俊甲苦恼了。

在迷惑和遗憾中, 龙俊甲调到了腊尔山希望小学, 在这里成了家。在这里, 他参加了“蒲公英行动”课题研究。在课题研究中, 他欣喜地发现自己以前所做的一些尝试, 符合课题所提倡的“乡土民间文化、自然资源进入农村美术教育”的理念, 这种探索通过完善和改进能成为贫困地区上美术课的突破口。龙俊甲不再怕别人的评论, 他以积极的行动和思考状态沉下心来做实验。他的教学工作也得到了学校的支持和教育行政部门的肯定, 他被评为州“十佳教师”。

二、民间美术课程“一发不可收拾”

初尝民间美术课程甜头的龙俊甲, 在民间美术课程建设的道路上“一发不可收拾”。他在“玩”中开发了泥 (彩) 塑、草编、藤编、树皮雕刻等一系列美术课目。他所在的乡镇街道边有一个锯木厂, 堆满了废弃的、只能做柴烧的树皮, 谁也没把它们与美术学习联系起来。有一次, 龙俊甲散步经过此地, 他注意到树皮的外形和自然肌理很有趣, 就顺手拾了几块拿回家, 采用刻、切、镂等方法进行雕刻。第二天带到课堂上拿给孩子们看, 并介绍了自己是怎样添加、装饰并利用树皮肌理进行造型表现的。当时, 他并未要求孩子们照着老师的方法去做。当第二天上课时, 教室里已摆放着形状各异、富有趣味的学生作品, 有的作品竟吸引着他向孩子们“取经”。学生们学得快乐, 也更愿意快乐地继续学。有一次专家来校考察, 问一群上美术课的孩子:“你们在做什么?”孩子们毫不犹豫地回答:“我们在玩!”孩子们在“玩”中创作的作品多次参加了全国少儿艺术展, 被中国美术馆收藏, 吸引中外专家、老师、学生多次来校考察、参观。

同时, 他拜民间艺人为师, 请她 (他) 们手把手地教孩子学习。针对民间艺人“传内不传外”的传统, 他发动艺人的后代亲属当学校美术兴趣小组的“小师傅”。对民艺中虽带有迷信色彩但又蕴含丰富艺术价值的艺术形式, 他提出“尊从民族习俗, 巧掘民间技艺”的观点, 倡导用学校的教育力量破除迷信, 汲取艺术养分。他因地制宜地突出本民族民间美术个性, 根据不同年龄、班级采取不同的知识梯度, 精选了本地区适用的民间美术而形成校本课程, 通过布置课后作业让学生进一步挖掘民族民间艺术, 积极促进下一代成为民族民间文化的传承人。

美术课在农村的“贵族教育”地位平民化了, 龙俊甲心里高兴。学生创作的作品比他还好, 他更高兴。让龙俊甲更为激动的是, 外界的认可和关注进一步激发了学生的民族文化自豪感, 学生之间由含有贬意的“苗苗子”称呼变成了“我是苗族”的响亮的自我介绍。孩子们带来的惊喜也激发他不断开发新的民间美术课程, 不断充实教学内容。

在拓展了专业交流平台后, 龙俊甲体会到自己在农村教师专业化发展、美术教育能力成长方面有待提升, 期待实现更高层次的自身成长与深化民间美术课程建设。这时他加入了我们的课题组, 我们课题注重过程研究, 从农村地区少数民族教师多方面成长需求出发, 开展具有民间美术校本课程特色、适用于教师现状的教师成长研究, 引导教师主动推进课程的纵深发展, 同时实现自我专业发展。以系统论理论为指导, 通过与课题组成员的研讨, 龙俊甲尝试以农村骨干教师身份带动更多的农村教师发展美术教育能力, 在推动民间美术课程纵深发展的同时实现自身多层次成长。他以社会为大课堂, 引导80多名成员组成的课外美术小组带动全校, 影响周边学校。他还以优秀课例的方式推广实验的成果, 他深入岩坎小学、乌巢河小学、板拉小学等几所村小、片小送教。一些学校开始使用他编写的美术校本课程, 民间美术课程在腊尔山学区的校园中得以推广。这些学校的兼职美术教师从他的实践中受到了很大启发, 再也无需为美术材料的限制而苦恼, 积极投入到民间美术课程的开发和建设中。基于他的贡献和影响, 2009年他被评为州“小学美术学科带头人”, 荣获州“五四青年”奖章和称号。

三、没有民间美术课程开发, 也就没有我的成长

当问到他如何取得今天这般成就时, 龙俊甲坦言:没有民间美术课程的开发, 也就没有自己各方面的成长。通过民间美术课程开发, 教学上他已经认识到了美术课可以怎样上, 美术课需要很多资源, 但并不需要什么资金。这些资源很容易获得, 孩子不用花钱也能学美术。农村的孩子每个人都能上美术课, 每人都能轻松地学, 玩得高兴。这是他从民间美术课程开发中得到的最深刻认识。

怎么将教学研究逐步引向深入, 将已有的研究成果更有效地向其他农村学校交流推广?来自业内对他教学的赞誉并未淡化他的教学反思意识。他更慎重地思考今后要走的教学路, 教学是他力所能及为孩子们做的事, 做得更好是他一心想做到的。进行民间课程建设让他深深体会到这不只是单纯的课程资源, 而是一种责任, 一种重要的对本土文化传承的责任。

龙俊甲始终认为, 有孩子的地方都应该有美术教育, 有美术教育就不应该忘记我们山区的孩子, 这是他的希望, 一个让孩子们拥有快乐翅膀在美术天空飞翔的希望……

采访龙俊甲后, 我对他的成长历程进行了一次梳理。他的成长有这么三个阶段:

⑴因农村经济条件限制无法上统编教材, 于是他摸索着开发民间美术课程。但他的探索不被理解和接受, 课程开发陷入困境, 他也陷入了迷茫。

⑵在课题研究的带动下, 他解放思想, 拓展课程开发思路, 在交流中成长, 增强了对民族文化的自信。执著与坚守, 让他的民间美术课程开发“一发不可收拾”。

⑶在研究中思考, 期待实现自身美术教育能力的持续发展, 在课程经验推广中主动承担本土文化传承的责任, 深化了民间美术课程建设。在教学反思与研究中提升自我, 进一步发挥了农村骨干教师的社会作用。

对龙俊甲的成长历程的分析, 更让我相信了他自己所说的一句话:没有民间美术课程开发, 就没有他的成长。我也坚信:随着他对民间美术课程建设的深入, 他的成长也会如民间美术一样历久弥新、愈发芬芳。

个案研究的启示

对龙俊甲成长个案的研究和分析, 让我对本课题研究有了以下几点认识:

⑴农村美术教师与民间美术课程建设互相促进, 是同一系统中的演进整体。

⑵农村骨干教师持续发展的成长需求, 拓展了教师研究的创新空间。通过对农村骨干教师成长的分析与启引, 能开发出教师成长研究的智慧。

⑶课题研究以课程建设与教师成长互促发展的角度引导教师在研究中思考、成长, 符合教师现状的成长导引调动了农村骨干教师在课程建设中的主动性。骨干教师发挥了引领作用, 带动了更多的农村教师参与到课程的建设中来, 同时促使骨干教师深入思考教学研究及自身发展。我们有效地将课程建设与教师成长协奏为和谐乐曲。我们通过这个案例想导出这样的思考:在农村教师成长研究上, 我们是否存在以解决教师成长基本需求的“温饱层次”为重心, 而对骨干教师持续发展的“小康需求”缺乏足够的关注与重视的问题?类似地, 我们进行的课程建设与教师成长研究, 是不是也缺少一种对农村骨干教师案例反思的强烈敏感?是否也缺少一种“案例研究”的自觉意识?