符号主义范式

符号主义范式（精选四篇）

符号主义范式 篇1

关键词：认知模型,符号主义范式,联结主义,SOAR,ACT

0 引 言

所谓“认知模型”(architecture in cognition),大致是指作为认知科学的概念、方法和数据之基础的一种“组织性的框架”。目前没有统一或公认的界定和用法。总体来说可分为认知子领域的局部架构、统一认知架构和计算机智能体。认知模型发展经历了三个主要的时期:前人工智能时期;经典符号处理模型时期;联结主义模型的兴盛时期。

认知科学的统一模型是对局部模型进行了全局组织(globel organization)。迄今有三种著名的统一模型。其中两个是符号主义处理模型,分别是SOAR和ACT;另一个是联结主义模型PDP,即神经网络。以往的中文核心期刊大都是从心理学方面阐述认知模型,本文主要从计算机科学方面阐述认知模型的构建。[1]

符号主义范式的基本方法是探究智能或认知是由理性的符号表示的;符号主义认知模型就是在这种理论基础上建立起来的典型代表。目前主要的符号主义认知模型包括:GPS——“通用问题求解程序”、机遇问题求解(opportunistic problem solving)、EPAM(初级知觉和记忆程序)、R.Quillian的语义记忆系统、MEMOD(人类长期记忆模型)、HAM(人类联想记忆)、SOAR、ACT。

1 SOAR和ACT模型

1.1 SOAR

SOAR是由纽威尔等人于1986年开发的称之为“通用智能的一种框架”,SOAR的字母意思为状态、算子和结果,简单来说就是应用算子改变状态和产生结果。SOAR主要讨论知识、思考、智力和记忆等问题,是一个应用范围非常广的认知结构。

SOAR模型实现了短时记忆的功能,并且很好地使概念、事实、规则有机结合在一起。SOAR是围绕着算子的选择和应用功能来组织的。算子就像人解决问题的方法一样,人要是解决一个问题可以有许多种方法,这就牵涉到方法的选择和应用。下面具体介绍一下SOAR结构的组成和工作原理。

SOAR的高层结构由控制策略、成果记忆区和工作记忆区组成。控制策略包括选择算子、创造状态、学习新成果等;成果记忆区:成果可以由用户创造,每一个成果都有一套状态和一套行为,当状态与工作记忆中的对象相符合时,行为就执行。SOAR在工作记忆区保存着目前问题的解决的状态和解决问题的算子,工作记忆是由表结构组成的。

建议的候选算子被放在工作记忆区中。参数选择过程对这些候选算子进行比较,选择出一个作为目前算子。然后目前算子中的成果改变工作记忆中的元素,进而改变状态。这个过程的循环就是SOAR的执行过程。目前算子的选择和作出决定组成SOAR的执行循环,具体包括:1)输入,新的感觉信息进入工作记忆中;2)建议,成果为目前状态建议算子(开火)和撤销被建议的算子(收回)来解释信息,比较被建议的算子(算子比较);3)决定,一个新的算子被选择或者一个困境被检测的同时一个新的状态被创造;4)应用,目前算子的成果开火来应用算子(算子应用);5)输出,输出命令被送到外部环境。其中的决定循环持续,直到一个暂停行为被SOAR程序发出或SOAR被用户中断。决定循环在决定阶段只有一个算子被选择时的过程。如果决定循环过后有多个算子,而不能决定应该选择哪个算子时,就出现了困境。困境发生后,SOAR结构创造出新的子状态来解决它,具体困境解决过程可参看参考文献[2,3,4,5]。

1.2 ACT

ACT系统是安德森继HAM以后建立的。ACT是一般的认知模型:ACT可以通过程序来完成许多种认知课题,除了有长期记忆以外,ACT还有关于活动概念的短期工作记忆以及一个可编程的“产生式系统”。详细来说,人们获得新知识有三个阶段,分别是陈述性阶段、知识编辑阶段以及程序性阶段[10]。在陈述性阶段,人们获得的是有关现实的陈述性知识,并且运用一般可行的程序来处理这些知识;陈述性知识是以组块的结构表征的,一个组块由一独特的识别器和许多具有一定值的空位组成,空位可以是另一组块也可以是一个或一系列外部客体,从而实现了各个知识点的连接。在知识编辑阶段,学习者通过形成新的产生式规则或用新规则代替旧规则,使得新旧知识产生联系。最后是程序性阶段,学习者形成与任务相适应的产生式规律,这些产生式规则被写回各个子模块中:产生式可以被扩展(概括)、具体化(辨别)及根据使用程度不同得到强化或削弱。ACT中的信息结构如图1所示。

图1包含的系统模块:用来辨别视野中的物体的视觉模块;控制手的运动的手动模块;获得记忆中信息的声明/描述模块;清除目前目标和意图的目标模块。中心成果系统实现模块间行为的调节和信息的处理,它仅仅对堆积在模块缓冲区中的信息作出响应。执行过程为模块中信息调入缓冲区中,缓冲区中的信息被基本神经中枢系统中的成果规则改变,再写回子模块。下面对各个子模块作些介绍。

感觉-运动系统

当一个成果需要定位一个物体时,这个成果详细描述一系列约束条件,然后位置系统返回满足这些约束条件的位置的堆。约束条件是一些属性价值对,这些属性价值对是以对象的空间位置(例如顶部)和对象的属性(例如红色)为条件来进行搜索。

目标模块

人类问题解决中常常观察到两个特点:问题选择和目标逼近。Hanoi塔是一个经典的目标操作性为研究对象的范例,目标模块存储着类似Hanoi塔中的子目标。

描述记忆单元

描述记忆模块存储了大量的知识,例如3+4=7的知识。描述记忆单元中的知识以堆(块)的形式被存储,在一个问题解决中,描述记忆中的块的选择由块的活动水平决定。块的活动水平是基本水平活动和相关活动的总和,基本活动反映了它在过去的一般应用情况,相关的活动反映了他与目前环境的关系。

过程记忆

过程记忆存储了问题解决的方法,具体到一个问题应该选择哪一个方法是由下式决定:

Ui=PiG-Ci

式中Pi是可能性估计,即如果成果i被选择,目前的目标获得的可能性;G是目前目标的价值,Ci是这个成果获得这个目标的花费(一般用时间测量)的估计。过程记忆的方法所产生的知识存储在描述记忆模块中,具体公式推导可参看文献[7,8]。

2 SOAR与ACT成果选择的比较

在SOAR中,成果的选择是由算子选择阶段分为九个步骤来完成:每一个步骤处理一个具体类型的优先选择。这个过程的输入是候选成果算子,这个过程的输出包括:

1) 候选算子的子集,或者是一个空集,或者是唯一的一个候选算子,再或者相互冲突的很多候选算子。

2) 一个困境类型 在ACT中,成果的选择由一套成果被选择的可能性是由成果的效用所决定的。成果的效用被定义为:

Ui=PiG-Ci,(成果效果等式)

如果有n个成果匹配,根据公式,选择第i个成果的可能性和效用与n个成果中Ui的效用相联系。

$p{}_i=e{}^{ui/t}/{\displaystyle \sum _{j=1}^{n}e}{}^{uj/t}$

在式中,t控制着效用的噪音。

3 新的认知通用模型

虽然目前大多数认知模型非常理性地来解决问题,但是现实中的人是把偏见、片段记忆、信心等状态密切地渗透到“理性的”推理中,因此对认知模型中信念模块的构造研究至关重要。下面将引入这样的一个模型,如图2所示。

本模型的特点:

通过XML使用可以实现低内聚,松耦合;数据驱动方法,并且可以允许一个客户支持多个不同的认知中心核版本。

gSKI简化了模拟和与认知中心核的工具界面,事实上消除了本认知模型各成分之间的底层耦合。目前认知中心核已经在某些认知模型中应用。这种机制在几种通用的语言中是一种非常普遍的和抽象的核心API应用。具体优点是:

1) 花费更少的时间到认知模型核心系统与模拟的连接。

2) 我们可以迅速连接到用其他语言(Java或者Visual Basic)编写的系统上。

3) 我们能够很容易在多线程和多处理器环境下运行本认知模型。

gSKI是一个连接应用与认知中心核的粘合剂,它隐藏了Soar核数据结构,提供一些额外的功能,例如线程安全。最初gSKI是由C++实现的,C++扩展库提供C++编译器支持的模板和帮助类。C界面包括在C++界面里,因为大部分语言都支持C函数,因此C语言提供认知中心与其他语言的接口。这个系统中有许多转换层,转换层控制对核的处理;这些转换层支持客户端的gSKI界面,这样使得转换层对于客户是透明的。

本模型认知中心核中不但包括了ACT的大部分模块,而且还实现了信念功能。信念系统由信念、价值观、规条组成,是一个人的人生观,所有意念行为的思想基础。它操纵着我们人生中的每一件事,是做或不做任何事的基本决定原则。信念系统使我们能主动去思考和行动;主动的意思是潜意识完全控制,以便空出意识去注意环境出现的信息。

信念模块中的块的搜索可以参照ACT中的公式:

Ai=Bi+∑WjSji(活动公式)

在这个公式中Bi是块I的基本水平活动,Wj反映了目前目标的一部分元素的注意权重,Sji是从j到I的相关力量。

信念系统的实现过程:当基本的神经中枢进行调用描述模块选择问题解决的方法时,就要把信念模块中的信念调到信念缓冲区中,然后参考放在信念缓冲区中的相应的信念、价值和方法,对解决方法进行筛选。

信念模块内容的来源:

1) 感觉模块的感应。

例如,当感觉模块感觉到火烧伤,由基本的神经中枢处理获得火能伤害的知识,做出远离火的行动,进而把处理的结果通过信念缓冲区保存到信念模块中。

2) 模型观察他人的经验。

例如,当视觉模块见到同学顽皮而受罚﹐基本的神经中枢知道怎样的行为不可以在上课时做,而把处理的结果通过信念缓冲区保存到信念模块中。

3)

由本模型的编程人员直接把成果输入到信念模块。

4) 自我思考作出的总结。

例如某人总是拒绝我的善意﹐通过基本的神经中枢调用描述模块进行思考得出结论﹐因为他妒忌我升级比他快。

4 结 论

目前,认知模型的研究主要集中在神经网络上。即使是符号主义认知模型,虽然有很多,但也存在着各自研究各自领域的状况,针对各种认知模型的综合研究还比较少。然而目前的发展趋势是神经网络与符号主义范式的模型互相取长补短,基于符号主义范式统一认知模型的分析与研究一直是认知科学研究的重点。本文在分析两种重要的符号主义统一认知模型基础上构造出了具有信念功能的认知模型。虽然信念系统的研究目前还处于初级阶段,但对认知模型中信念模块的构造的研究至关重要。

参考文献

[1]熊哲宏.认知科学导论[M].华中师范大学出版社,2002:123-131.

[2]John E Laird,Clare Bates Congdon.The Soar User s Manual Version8.6.http://sitemaker.umich.edu/soar.June14,2005.

[3]Douglas Pearson Bob,Jon,Karen,Trevor,Devvan.SML:A New Inter-face into SOAR.http://sitemaker.umich.edu/soar.June17,2005.

[4]Pearson,Marinier,Stokes Dunham,Voigt.An Uncoupled Interface to Soar using SML.http://sitemaker.umich.edu/soar.

[5]Karen J Coulter.Implementation of the Soar Kernel.http://sitemaker.umich.edu/soar.June17,2005.

[6]jcrossman,wessling.gSKI Summary Document.

[7]John R.Anderson,Daniel Bothell.An Integrated Theory of the Mind[j].Psychological Review,2004,111(4):1036-1060.

[8]Dan Bothell John,R Anderson.ACT-R6Proposals,2005.

[9]信念系统——处理世界事物的依据.http://www.nlpu.com.cn/Ar-ticle-Show.asp?ArticleID=2294.

符号主义范式 篇2

论文摘要：文章针对客观主义为哲学基础的传统教研范式申的问题，主张以教师自主发展的人本主义教研范式，视教师为独立自主发展的人，赋权于教师，尊重教师话语，关注教师在教研活动中的学习过程和教师教学实踐的价值与意义。以人本主义为基础的新教研范式在教研目标、组织管理和学科教研等方面呈现新的特征，为学科教研提供新的视角和方法。

论文关键词：教研员；自主发展；人本主义

一、人本主义教研范式理论基础

按照库恩的解释，范式是指科学共同体所共有的信念体系。库恩认为，“范式”指某一科学家集团围绕某一学科或专业所具有的共同信念。这种共同信念规定他们共同的基本理论、观点和方法，即一种“世界图式”或世界观。“范式一词通常被理解为人们看待与处理特定领域内的一种现象或一系列问题的基本原理”。本文中的范式指教研员与教师组成的专业发展共同体所共有的信念。英语学科人本主义教研范式指团体中英语教研员与教师围绕共有的英语学科教研基本理论、观点和方法，研究英语教学实践中问题时的基本理论、视角和话语。

最早提出人本主义范式的是泽兹纳(zeichner)，“人本主义范式强调教师教育将教师培养成为完整的‘人’，促进教师心智、品格的全面成长，重视对专业知能中各种知识、能力、信念和态度的反思与经验重建”。人本主义教研范式是指教研员应将教师看做独立自主发展的人，促进教师心智、品格的全面成长，引领教师反思英语教学实践，重视提高英语教师专业知识和能力。

(一)传统教研范式以客观主义为基础。客观主义教研范式体现旧人文主义的价值观，即教育是培养社会所需要性格、规则、自律、服从以及勤劳的习惯，培养一种专门的职业技能。以客观主义为基础的教研范式主张教学存在规律，它是一种稳定的结构，不以教师的意志为转移，制约教师的教学实践。教研的内容为教研员指导教师教学中客观存在的规律并将规律输入到教师内部。教学中的规律是客观存在的，反映着教学中隐含的因果规律，具有普遍性、稳定性且价值中立，这些客观存在的真理支配并决定着教师的教学，教师服从于规律，处于被动的地位。教研员在研训中传播客观的教学规律，带领教师追求普遍并行之有效的方法。因此，教研的方式必然以教研员为中心，教研员控制教研内容以及教研的活，动方式。教师成为教研员知识的接纳容器，教研员的主张在教研中起重要作用。教研员在研训中强调统一和标准，认为统一的标准能预测教学后果并提高区域教研质量。

(二)新教研范式以人本主义为基础。张奎明博士则认为：“建立在实证主义知识观以及行为主义理论基础上的传统教师教育范式正在被解构。”人本主义教研范式主张教研的本体教学实践的规律是教师群体创建的集合体，它的存在取决于教学实践的主体——教师，不同的教师以不同的方式解释教学中的各种教学现象。英语学科教研活动中教师的认知离不开教师的个人语言教学实践经验，需要教师自身参与探究、反思、建构等活动，最终建立起教师个人对语言教学研究的理解。理查德·亨利·托尼(r.h.tawncy)曾经说过“：只有当人进行思想，有自己的意志并且行动时，他才是真正的自己。”语言教学研究是基于个人教学环境的创造过程，每位教师在创造中积累对语言和语言教学的理解，教师的教学知识是独特而多元的。每位教师基于自身教学经验在与环境的互动中构建教学知识。由于每位教师具有不同的经验，因而构建出的知识具有差异性和多元性。教研活动的内容是多元知识的汇集，教研员提供交往和互动的平台供教师理解与反思。教研活动的方式是开放的，不限定于具体统一的模式和方法，重视教师个别差异，教师在自我判断、自由选择中自主地成长。艾·伯林(i.berlin)认为：“那些曾经为了自由本身的缘故而尊重自由的人认为，应该自由地进行选择，而不是要别人代为选择，这是使人成为真正的人不可缺少的一部分。”

新的教研范式体现以教师为本的理念，新的教研范式赋权于教师，尊重教师的话语，关注教师在教研活动中的学习过程和教师教学实践的价值与意义，教研员与教师共同选择与参与者相关的教研内容，以教师自身的实践理性和反思理性为基础，引领教师形成个人独立的立场和观点，探求与自己相关的学习经验，构建独立的自我，在平等、交往和互动的专业发展共同体中筛选各种信息，并构建自己的内心世界从而获得成长。教研员在新的教研范式中起支撑作用，以引导者、咨询者和对话者的身份，创造情境供教师在经验中构建实践性知识，搭建教师对话的平台。

二、人本主义教研范式结构特征

(一)教研目标：引领教研主体一教师为“独特的专业自我”。传统英语学科教研范式以教研员训练和发展英语教师的技术理性和工具理性为价值取向，其目标定位为掌握熟练英语学科的基本知识与技能、英语教学知识和策略，教师将教研中接受的普遍教学规律运用于课堂教学。“传统教师教育关注的焦点是技术效能。为教师教育确定了一个以具体的、外显的、可操作的行为指标为主体内容的目标体系”。控制与规约成为传统教研范式的一大特点，专业标准化的英语教学行为规范由教研员决定，并自上而下地严格执行，普通教师及学生对研训的内容影响甚少。

人本主义教研范式以教研员引领和发展教师实践理性和反思理性为价值取向，教研的目标定位为教师自主诠释教学，建构其意义与理解，教研员引领教师成为独特的专业自我。英语教师的专业成长强调教师在语言教学中实现知识现、教学观的转变。关注的焦点不是用专业的标准规约教师的行为，规约教师的行为并不能实现教师价值观和教学观的改变，机械地限制和规定会限制教师的创造性，教师在教研中获得的知识只会成为僵化、不实用的教条，影响研训的效能。真正让教师实现成长势必以教师为主体，建立在教师的.实践基础上，教研员引领教师积极地体验教学，诠释和反思教师的主观体验，领悟英语和英语教学中蕴藏的价值观和意义，构建教师个人独特的专业信仰和专业认同，构建个人的教学知识。改变教师的知识观和价值观，从而使教师成为独立的专业自我才是教研的真正目的。教师的专业自我影响教师在具体语境中的个人语言及行为选择，帮助个人根据教学情境自由选择适合的学生语言学习的途径和方法，有助于理论转化为实践。

(二)教研组织管理：以平等、合作的专业发展共同体为载体。“当前，教研室、教研员依靠其部分行政职能拥有大部分教育教学研究、指导和服务的分配权，享有教育行政部门尚无法摆脱的结构性依赖的优势地位”。由此可见，学科教研员掌握一定的教育资源，享有检查、监督、评价学科教师教学的权利，受我国中央集权体制的影响，隶属于教育行政部门的教研室呈省、市、县自上而下的科层管理。如果教研员欠缺专业道德、素质、组织管理能力，则难以避免工作中的武断与专制。“教师教育正走到一个十字路口，一个方向是延续武断的、专制的官僚组织体制；另一个方向则是转向参与、合作、分享权力与责任、扎根共同体的专业发展方式”。因而教研组织需要成为平等、合作的专业发展共同体，成为新人本主义教研范式的载体。

在教研员和教师组成的专业发展共同体中，所有成员平等地分享、思考、内化知识，在自身理解基础上构建个人的知识，形成个人独立的观点。教研过程中，教师主动根据个人需要选择知识并表达个人的声音，知识呈多元性、平等性和情境性。而非传统范式下不顾个人的需要统一被动接受教研员教授的知识，教师的个人观点无法得以展示，传统教研范式下的知识呈单一性、权威性和去情境性。因而，专业发展共同体是以教师为主体的平等的专业发展共同体；

教研员与教师组成的英语学科专业发展共同体的主要工作模式为立足教育现场的情景式协作模式，英语学科教研员为区域教学专家，熟悉当地教育设施及教师的实际语言专业水平及教师的实际需求，区域学生的整体英语学习特征、教材及英语教学资源、家长整体素质、英语教学问题等当地英语教学场景特征，同时掌握一定的教育资源，教研员能为理论转化提供有力的保障，同时也能根据当地的具体情况灵活运用英语教育理论研究的最新成果，弥补理论与实践的代沟。因此，教研员引领的专业发展共同体应立足当地的教育情境开展现场教研，全面地诊断当地的学科教学状况，为改进学科教学和管理提供咨询，同时发现学科教师中的有效经验和优秀典型，在区域内推广传播。否则将沦为游荡在理论与实践断层中的行者。“教研员角色定位：行走在理论与实践断层之间，在理论与实践之间起中介作用。在课程与课堂、研究与实践、行动与反思中发挥中介作用”。

(三)英语学科教研的目的：为促进英语教师的专业知识和能力提高，自主地形成专业信念、观点和看法，最终的落脚点在提高教师英语教学质量和教师专业成长，因而教研关注教师的语言观、语言教育理念及师生观，这些因素影响着教师的思想、经验及教学行为，直接影响着教师教学质量。“教师的观念是教师专业的关键因素，教师的观念与教师的专业行为是相互关联的”。教师教学理念影响教师对自身教学情境的诠释与理解，决定教师的教学行为选择。教师所决定的教学行为产生的后果反作用于教师的教学观念，促使教师反思、更新其教学观。因而教研的重点在于构建教师观念。教师的教学理念被认为是教师专业“设备”的关键部分。帮助教师形成个人实践性教学理论是教研员的重要任务，实践性理论是个性化、情景化、动态、不断变化的，决定教师在具体教学情境下的具体教学行为。教研是重新建构教学观念的专业场所，一方面，教研员挖掘教学中“隐性理论知识”并使其显性化，引导教师具备系统的教学理论系统；另一方面，教研员根据区域的教学情况补充、更新教师原有的主观性理论，促使教师个体形成“实践性理论”。

教研需要关注教师的知识观，尤其是学科知识观。传统客观主义教研范式中英语学科教研更多关注学科本体的知识与能力的提高，英语学科教研应强化教师的语言基本知识和基本技能，解决教师离校后专业知识与能力退化的问题，熟练掌握交际工具。但语言不能仅仅为表达意义的符号、人类交流信息的交际工具，语言同时也是人类思想的载体，是人类的精神家园。人本主义教研范式中教研员同时也关注教师的精神状况，鼓励教师在语言中领悟其中蕴涵的人文精神，思考存在的价值，以语言为载体引导教师获取多元信息，在个人体验的基础上形成个人的观点，教师在语言中得以成长。教师语言观的改变能帮助改变学生功利性语言学习态度，引导学生体会语言的思想蕴意，在语言学习中形成正确的人生观和价值观，实现语言学习的终极目标——学生在语言学习中成长。

学科教研的过程由传统的传递式改为批判式建构。由于知识社会中知识快速递增，语言的形式和功能随之不断加载新的内涵。在社会转型过程中，传统价值观转变新的价值体系尚未形成，这些因素导致语言教育环境异常复杂。独立、创新、批判的思维为教师解决复杂教育环境中的新教学问题提供自信，而教师的批判思维无法通过传统的传递式教研形成，互动、批判式建构才能帮助教师独立批判思考的能力。英语学科教研需以英语教学问题为中心，教研员引导教师基于专业知识和专业体验上互动并生成解决问题的方案。教研员系统地引导出教师的经验、观点和概念，将教师置于不完整、相互冲突、多种多样的观点中，为教师搭起脚手架供教师主动建构。与传统客观主义教研范式从量上关注教师所掌握的知识与经验相比，人本主义教研范式从质上关注教师所掌握的知识和经验，强调教研的过程，教研中学科教师的主动生成，形成独立的专业自我。

三、人本主义教研范式的意义

人本主义教研范式为我们提供了一个研究学科教研的新视角和新方法。传统客观主义教研范式向人本主义教研范式的转移体现技术理性和工具理性价值取向人本主义价值取向的转移，深层次关心教师的内心世界，由规约教师的行为转变为教师的自由发展。长期以来，学科教研重点放在技术层面，引导教师改进学科教学的方法和策略，忽略教研员与教师互动对教师及教学的影响，忽视教师对教学的理解与解释。传统的客观主义教研范式偏重于教研员、专家的因素对教师专业发展的影响，忽视教师本身在教研中的主体地位，忽略教师对教学合理的怀疑与批判、思考与解释，教师被屈从于权威。教师基于日常教学实践的知识被淹没在专家的话语中，无法得以彰显，而事实上教师也是知识的诠释者、建构者和创造者。人本主义范式为教师提供表达观点和思想的平台，体现平等、合作、交往的教师教育理念，帮助教师构建专业信仰和专业认同、塑造专业自我，以教师为本促进教师的专业成长。

符号主义范式 篇3

现代绘画的趋势是以简单明了的形式进行的, 从浪漫主义开始艺术家追求的是“非叙事”、“非模仿”、“自主性”的艺术本质。从印象主义、后印象主义、立体主义、野兽主义、表现主义、抽象主义……直到剩下了点、线、面。而“精神符号”充分的利用了点、线、面这三大要素, 表现了作者本人的创作动机。“精神符号”使整个画面更加直观、更加简单、更加纯粹、更加神秘。表面给人感觉是不加修饰的自然画风, 但内在充满深刻意义。给人似曾相识的感觉, 这种感觉其实是原始自然的感觉。

在整个20世纪, 欧美艺术中有大量既非为艺术也非反艺术的艺术现象, 那些大艺术家的创造动力主要不是来自对艺术自身的关注, 而是自由取用观念艺术家开拓的成果以表达自己对社会问题、人性问题的深层关注, 并在对意义的追问中完成了语言风格的创造。现代艺术一步步摆脱了宗教和政治, 远离了文学和现实, 摒弃了可见的世界。

厌倦了都市生活的人们更希望欣赏到形式简单内容丰富的艺术品, “复杂”会使人感到不舒服。而“精神符号”是将“复杂”简单化更等让人接受, 一个简单的符号代表着多个含义, 多个符号的搭配使画面的含义变幻莫测。所以人们会从中找到自己生活的影子, 是否能够使欣赏者跟绘画作品产生共鸣就要看这“符号”在画面起到什么作用了。

利用“精神符号”来组织画面, 构图上必须严谨不然就会跑题。这是经常遇到的问题, 毕竟这是一个抽象的概念, 稍稍改动一个符号就会影响整幅作品的内在含义。这种题材用一个简单的“精神符号”来影射自己是最恰当不过的了, 尤其是表达孤独、困惑、迷茫的时候更能体现个人的绘画语言, 符号代表着自己的躯体和灵魂, 如同灵魂出壳一般浮现在画布上。在上面能看到自己的身影, 而且不管是怎样简单的符号都能看出这个灵魂的状态。这种感受令我兴奋不已。当看到作品成型时如同用写实的手法画到了自己的心, 是那样的清楚、那样的亲切、那样的逼真。虽然不够成熟, 但他以表达了一个人对自己的评价。我感觉自己能达到这点已经是很大的进步。

活跃的思维、充沛的精力和疯狂的想象力都是一名美术工作者身上必有的条件, 就像一个在静止画面中一个跳跃的“精神符号”一般给其带来勃勃生机。但是这个符号还是最初没有经历过推敲的元素, 有一些棱棱角角与社会这个大画面有时会格格不入, 而缺少这单纯的符号画面就会回到静止的状态最后变为一潭死水。所以在创作中也是一样“精神符号”也在不断的成长, 成长的好坏要看他自己, 这只是时间的问题。达利就是这样的人, “我同疯子的唯一区别, 在于我不是疯子。”单是这句不同凡响的妙语, 就足使你想象得出他是个什么样的人。往往社会就需要这种“疯狂的人”因为他的才情过于充沛, 他的见识过于精辟, 他的个性过于鲜明, 他的追求过于痴迷。因而在常人眼里, 他不是疯得怕人, 就是狂得可笑。虽然社会对他褒贬不一但他毕竟是一位伟大的艺术家。艺术往往与现实差距很大因为艺术是超越现实的, 达利当时疯狂的想法在现在已经是司空见惯, 这就是所谓的“前卫”。

现实和抽象的事物都有这同样的属性那就是——给人有接触到的感觉。这接触不是单纯用五种感官能接触到的, 精神接触比感官接触更加深刻。如何能把这种接触感觉的一刹那描述下来呢?只有一个选择那就是用符号来表达, 而符号也是他自己的精神和生命, 这才是绘画的另类表达方式——“精神符号”。

摘要：现代绘画的发展已经是接近成熟, 能在这多元化的艺术形式中找到自己的发展空间是一件很困难的事。能否结束这艺术的退潮时代就要看我们这代人是否具有实力创新。创新就要反对旧的思想, 而绘画中的另类表达方式——“精神符号”就是画家手中的一件锋利无比的“神器”, 能否有信心和力量拿起这“神器”来刺穿这压在上面坚不可摧的“盾”是现在画家的理想。当看到破盾之后的曙光时就意味着绘画史上又一次文艺复兴。这“盾”并不是代表错误而是代表已经陈旧的观念和思想。就像不死凤凰一样在用烈火烧尽自己的躯体之后获得新生, 这是一种脱胎换骨的新生。

关键词：西方绘画,符号

参考文献

[1]阿恩海姆:《艺术与视知觉》, 四川人民出版社, 1998年。

[2]葛鹏:《西方现代艺术·后现代艺术》, 吉林美术出版社, 2000年。

生态主义教学研究范式初探 篇4

一、生态学的崛起和生态主义的流行

生态学是德国人赫克尔 (EmstHaeckl) 于1869年创立的。它是一门“研究生物与生物之间以及生物与其生存环境之间的平衡关系”的学科。从那时起直到1960年将近一个世纪的岁月里, 生态学并没有受到应有的重视。然而直到人们目睹并思考了二战带给人类毁灭性的灾难之后, 人类才在惊叹于自己在改天换地的斗争中所取得的巨大成就的同时, 觉察到失去平衡的生态系统给人类带来的迫在眉睫的灾难和贻留给子孙的无穷祸患。于是从20世纪70年代开始, 世界范围内的反对环境污染和生态破坏的群众性运动如火如荼地展开。生态学作为一门科学的性质在这场运动中不断增强, 学科体系日趋完善。生态学的基本框架包括了生态主义的世界观、生态主义的价值观、生态主义的认识论和生态主义的方法论。

二、生态主义的教学观

(一) 教学是一个系统

生态主义给现代主义思维模式下的教学研究范式造成强烈的冲击:教学研究的“权威性话语”“统一性梦想”以及“确定性追求”在生态主义面前纷纷被灭, 取而代之的是生态主义教学研究的信念。即教学的系统观、教学的过程观、教学的差异观、教学的互动观、教学情景的重要性以及教学内容的完整、和谐, 教学双方的民主平等思想。勃朗弗勃伦纳 (Bronferbrenner) 认为每个人都生活在一个生态环境中, 并将这种生活环境分为四种类型:大系统、外系统、中间系统和小系统。勃朗弗勃伦纳认为小系统是对人的发展影响最直接、最重要的生态系统, 它由每个在家庭、在学校、在商店或者在夏令营等处的人所经验的日复一日的事件和活动所组成。小系统具有诸如地方、时间、行动、参与者和角色等各种特殊的特征, 小系统的活动和事件比任何其他生态系统对人的行为影响更大, 也更受人的行为影响。生态主义教学的系统观认为教学就是这样一个小系统, 这一系统由教师、学生、教学内容、教学事件等子系统组成。这个系统内部各组成部分之间互相联系、互相制约。同时, 这个小系统又受到大系统、外系统和中间系统的影响。因此, 在研究教学时, 应充分考虑到系统内部以及系统之间的相互关系, 这样我们在宏观上可以将教学放在大的政治、经济、文化背景下考察, 又可以从微观上将教学放在具体的教学情景中考察。不论是宏观还是微观, 都脱离不开教学这个整体系统。

(二) 将教学看作一个过程

生态主义系统观认为系统是由不断进行信息交流和能量转换的开放性、动态性的过程组成。按勃朗弗勃伦纳所说, 人的发展就是“在生命的始终, 正在不断生长的有机体与其所处的、不断变化着的环境之间逐步相互的适应”。而教学, 正是伴随着人的发展过程而不断发生、不断进行的过程。生态主义课程学家雷格尼尔受怀特海的过程哲学的启发, 认为人的发展、学习、教学和课程都是过程, 都在不断的发生之中, 并据此提倡一种“循环式教育”, 这种循环被他称为“神圣的循环”。我认为教学就像淙淙流动的山泉, 山泉永远是新的、流动的、开放的。教学更亦如此。

(三) 重视教学情境

生态心理学家通过研究发现, 了解儿童所处的情景对于预测儿童的行为有重要意义。因此, 在研究儿童的行为时, 他们更乐意了解更多行为发生的背景材料。此外, 生态主义摒弃知识的纯粹客观说, 认为知识依赖于处境, 只有将其放入一定的背景之中才能获得意义。因此, 生态主义教学观对教学情境给予了高度的重视。生态主义教学观认为这种情境十分复杂, 充满了多样性和不确定性。

(四) 师生关系:民主平等, 尊重学生个体差异性

站在复杂的教学情景和丰富多变的教学内容面前的, 是作为合作的探究者、平等的对话者的教师和学生。这就是生态主义所坚持的师生关系观点。在生态主义知识观面前, 教师的权威性受到怀疑和挑战, 被重新赋予“必要的指导者”

高教论坛·2009/8

“合作的探究者”“平等的对话者”的意义。进入教学情景的个体有着自己独特的文化背景, 有显著的个性特征, 有各自的理想、信念、价值与追求。因此, 他们表现出很大的差异性。生态主义教学观正视这种差异性, 进而尊重这种差异性。每个个体都以自己独特的方式解读着这个世界, 不同的解读方式之间只存在角度的不同, 而不存在贵贱之分、高低之别。因此, 寻求一种普遍的、一般性的逻各斯中心主义标准的努力不仅是不必要的, 而且是有害的。基于对教学双方的文化背景、个性特征、价值追求等差异性的尊重, 人们又致力于寻求与差异性相一致的丰富多彩、富有成效的教学模式。

(五) 教学的互动性

生态主义的系统观认为生态系统中的各组成部分 (子系统) 相互联系、相互作用, 教学不仅要重视教师和学生之间的互动, 也要注意其他方面的互动。但在教学系统中, 学生与学生之间的相互作用与影响在此之前却没有得到应有的重视, 学生同辈群体在教学过程中的合法性地位遭到冷遇。而生态主义教学观则强调, 学生与学校管理者、学生与家长、学生与朋友以及教师之间、教师与上司、教师与家人之间的互动关系在教学过程中同样很重要, 也在时时刻刻影响着教学过程。

(六) 教学研究方法的生态性

生态主义认为教学是在自然情景下进行的, 教学过程充满复杂性、变化性、灵活性等特点。因此, 要研究教学就应该到现场中去, 通过亲身观察、访问等方式获得丰富准确的第一手资料, 在此基础上, 对所获得的资料进行进一步必要的分析性研究。因此, 生态主义教学研究所运用的是定性研究的方法, 主要是参与式观察、行动研究以及访谈法等。

三、生态主义理论下教学研究的意义

(一) 有利于创造一种新文化, 培养符合时代需要的新人

新文化的发展对人才提出了新的要求, 具体表现为:第一, 新文化要求正确处理人与自然之间的关系, 正确处理发展与环境的关系。第二, 新文化要求国际间加强交流与合作、民族之间和平共处, 以对

教书育人·高教论坛

话代替对抗、以交流代替封闭、以合作代替孤立、以和平代替战争, 并以此建立国际政治经济新秩序。新文化的第三个重要特征是将人看作一个完整的个体。生态主义课程通过课程目标的能动改变、课程内容的积极调整以及研究方法的变更等来实现人才观转变的新要求, 从而为新文化的创造与传承创造积极的条件, 并培养出符合时代需要的新人。

(二) 有利于推动教学改革与发展的顺利进行

教学的改革与发展成为当今世界各国教育发展的重要特点, 生态主义对于教学改革与发展具有启发意义, 生态主义教学模式开发成为推动新一轮教学改革与发展的契机。实质上, 注重整体性生态教学研究已经成为一个世界性的共同主题。“过去 (乃至现在) 人类在战胜自然、征服自然的同时, 也经受了自然对人类的‘战胜’和‘征服’, 其教训是非常深刻的, 为了人类的存在和发展, 学校教学研究不可能不坚持整体性的生态观。”传统的教学改革只局限于对教学目标、教学内容等局部的修修补补, 对于教学研究的方法也只是在现代主义的框架内非此即彼地争论不休, 因此, 我们看到的教学改革总是在满头大汗地头疼医头、脚疼医脚, 如同钟摆在摆来荡去。生态主义教学研究对现代主义教学进行了深刻的批判性反思, 它是对现代主义教学目标、教学内容以及研究方法的批判性继承, 是对现代主义新文化的一种积极回应。生态主义教学研究通过运用整体系统原则, 将教学研究的重点转向未来, 将教学内容扩展到一个广阔的视野, 因此, 它提供了当代教学改革与发展的一条新思路。