人类命运共同体建构视域下民俗学教学改革研究

2022-09-10

民俗学学科发展贯穿中华民族觉醒复兴始终。一方面, 自轴心时代孔子删定六经, 中国传统文化历经2000余年, 几经革新, 直至近代, 西学东渐, 传统文化再临大转换和大发展, “中国走向何方”和“中国文化走向何方”成为时代命题, 民俗学沿此进入各界视域, 成为追寻德先生和赛先生的救世良方;另一方面, 早前的民俗学源于口头文学的搜集和整理, 并以此衍生系列学术活动, 发展历程曲折坎坷, 历经“建设期—停滞期—蓬勃期—瓶颈期”[1]四个阶段。事实上, 中华民族伟大复兴的时代使命进入新的历史阶段, 构建人类命运共同体的全球化思维和地方性作为要求民俗学学科回归实践传统, 反思民俗学学科演进历程, 理解民俗学研究旨趣, 推动民俗学嵌合时代使命成为民俗学教学改革的重要方向。

一、使命担当与自我定位:民俗学教学改革的重要意义与价值规范

先秦以降, 民俗已成为顶层设计的制定来源, “吸收者们用来给动荡的春秋社会制订规范”[2], 晚近以来, 全球化凸显带来了地方性文化的非地方化, 多文化之文化的文化协同意义成为中国民俗贡献的中国智慧, 但民俗学作为经验科学与实证科学的左右摇摆, 学科边界与研究视阈的日益模糊, 民俗学学科走向边缘, 鉴于此, 理应以民俗学榫合人类命运共同体建构的使命担当与自我定位回应民俗学教学改革诉求。

第一, 多中心话语体系的民俗实践是地方性知识再阐释的逻辑起点。民俗原本难以成为客观的认知对象, 而是行政话语体系、学术话语体系和公共话语体系建构的克里奥尔化的开放实践系统。具体而言, 民俗的象征性、情感性、原生性和传承性实现了实践的民俗和民俗的实践的统一, 如同经济是价值资源的配置, 政治是价值资源配置的规则, 文化是价值资源配置规则的规则, 民俗学以群体认知与个体认知获取本土内容、本土认知、本土制度、本土习俗等文化符号, 开展地方性知识的再阐释, 完成多中心文化体系的吸纳和利用, 实现人类命运共同体的知识供给。

第二, 民俗学的价值规范是探寻文化核与传承机理的底层思维。民俗学的价值规范重视反思、解构和建构三条主线, 强调反思、解构与建构并非互为个体的阶段式考量, 而是如“传统—现代连续体”与“中心—边缘连续体”一般, 互为表里, 如此, 解构并不意味着排挤传统或全面反传统, 而是获取传统的最小单元文化特质, 发现传承核心要素, 并以此建构新的理论知识。

第三, 民俗学的教学改革理应回应人类命运共同体建构的学理基础。人类命运共同体认可多元、强调和谐、重视公平, 不仅源于和而不同的中国民俗贡献的中国智慧, 也是全球范围内多元文化竞合共生的时代趋势。一方面, 人类命运共同体是人类历史经验与生存智慧的结晶, 民俗文化是人类历史经验与生存智慧结晶的重要组成部分;另一方面, 民俗学强调从本质上探寻着人类发展的共性基因, 回应多元文化之文化的世界格局, 以此, 民俗学教学改革成为人类命运共同体构建的重要组成部分。

二、视域转向与时空限制:民俗学教学改革的理性意志和实践困惑

限于学科属性, 民俗学不止于课堂讲授, 不限于田野调查, 强调多元的“参与式”教学。一方面, 课堂教学以理论讲授与参与互动为主要手段, 同时强调多学科方法的介入, 诸如课程排布上, 不仅开设田野调查课程, 也开设理论课程, 还开设跨学科课程。另一方面, 重视学生学会用脚做学问, 鼓励学生组建团队自主调研。但不可否认, 限于视域转向与时空限制, 民俗学教学改革面临实践困惑。

第一, 定量研究与定性研究的冲突。以实证思维考察民俗事项, 原本是新视野和新途径, 但唯数据而数据的民俗学明显陷入了忽略时空限制和回避人文关怀的窘境, 这绝非是质疑数据统计的科学性, 而是问卷分析结果源于元数据的设置思维和抽样方式的选择, 这便可能产生问卷信度、效度通过检验, 但数据逻辑本身的混乱。当然, 民俗学的定量研究通常是辅助定性研究的, 规范研究与个案研究仍是主要方法, 但实践中, 毋论是调查人书写, 抑或被访者书写, 多是将“问”和“答”记录在案, 较少或难以考量时空维度, 忽视了民俗学的学科本位, 定性研究成为“笔录的延伸”[3]。

第二, 实践的民俗与民俗的实践的冲突。得益于民俗学者们的民俗实践, 地方性文化与实践民俗学领域的非物质文化遗产研究联姻, “不仅从外部激发了民俗学的内在实践意识, 而且从内部彰显出民俗学本身的实践属性”[4], 成为学界参与公共行动、提供学理基础的范型, 但正缘于研究视阈的转向与集中, 民俗的实践回避了实践的民俗, 具体来讲, 非遗研究在某种程度上代替了民俗学研究, 民俗学的学科本位似乎被淡忘了, 少数学者意识到并反思, 非遗保护使命完成之际, 民俗学何去何从, 教学实践难以回避学科前沿, 如何把握理论的民俗与实践的民俗成为难点。

第三, 层累的民俗与固定的民俗的冲突。民俗是动态的, 不仅缘于其形式, 更缘于其传承与过程, 而部分学者仅关注特定时空下的特定民俗, 忽视了民俗的变异性。事实上, 民俗源于实践, 具有层累特性, 当下的民俗均是在不断的承继和演进中形成的, 未来的民俗亦会在传承中发生变异。因此教学过程中更应考量民俗时空演进中的变异, 尽可能地提供横纵时空序列的民俗表达形式, 为学生宏观把握和微观探索提供基础。

三、理论表达与多维创新:民俗学教学改革的远离封闭和开放包容

第一, 教学理念的多维创新。一是强调民俗文化是值得高度关注的社会文化实践, 在已有实践中本身就涵括碎片化的现代话语体系, 实现人与民俗互动的动态平衡尤为关键。二是强调文化冲撞中, 外来文化被地方化的同时, 地方性文化也因此非地方化, 文化再生产的时空维度考察尤为重要。三是强调, 旨在以感受的民俗学打破输出的民俗学的师生双向互动参与式教学法, 是知识高效传递和转化的重要模式。此外, 应考虑学生讲授、同学发问、教师点评的立体教学, 引导学生掌握学术脉络, 获取学术前沿, 拓展研究视野, 丰富知识体系, 锤炼表达能力。

第二, 教学观点的多维创新。一是培养学生的创新能力, 除确保学生掌握学科基础理论知识并熟练运用外, 更应重视学生的独立思考和创新能力, 引导学生结合家乡, 回应实践, 发现问题, 提出观点。二是重视田野调查能力的培养, 尽管学校开设了田野调查专门课程, 但田野调查本身的不确定性和地域性仍是学生田野调查的难题, 学校可通过校地合作、校企合作建立调研点, 作为学生田野实践的基地, 不仅培养学生理论与实践结合的能力, 也是高等院校政用产学研的重要途径。三是教学科研一体化, 学生培养不仅需要教师指导, 也需要校内科研院所提供平台, 以科研融入教学, 不仅针对性强, 也能培养学生的学科思维模式。

第三, 教学方法的多维创新。一是尝试引导学生进行“准顶层设计”, 以不少于1个年度周期的田野调查, 探索自选课题, 撰写研究报告。二是利用民俗数字化实验室、民俗博物馆, 以理性思维反思历史性、实践性、综合性, 以批判思维开展再反思、再讨论、再阐释, 以创新思维获取新概念、新理念、新知识, 建构民俗文化的静态抽象模型。三是重视田野实践中的多元互动, 不仅重视学生与文化持有人的互动, 还强调民俗仪式与仪式场域的互动, 于民俗仪式而言, 仪式场域是一种孕育关系, 民俗仪式由仪式场域生发, 引导学生不能剥离场域、脱离语境研究民俗。

四、小结与思考

刘锡诚认为, “中国的民俗文化是多元的, 不是一条河, 是许许多多的细流汇聚起来的”[5]“中国的民俗文化处在永恒的嬗变之中, 不是停止的”[6], 换言之, 民俗学学科的焦点绝不仅是过去的民俗, 更应关注当下, 探寻民俗变迁与新民俗的产生。民俗这一“大多数民众的文化”[6]与民俗学学科已经在为建构人类命运共同体贡献学科智慧, 也将继续为中华文明觉醒崛起继续贡献学科智慧, 民俗学的教学和研究更应回应实践, 抢抓机遇, 在改革和创新中找到解锁密码。

摘要：构建人类命运共同体的全球化思维和地方性作为要求民俗学学科回归实践传统。一方面, 全球化凸显带来了地方性文化的非地方化, 多文化之文化的文化协同意义成为中国民俗贡献的中国智慧;另一方面, 人类命运共同体是人类历史经验与生存智慧的结晶, 民俗文化是人类历史经验与生存智慧结晶的重要组成部分。论文廓清民俗学的使命担当与自我定位, 回应民俗学教学改革的重要意义与价值规范;明晰民俗学的视域转向与时空限制, 厘清民俗学教学改革的理性意志和实践困惑;探寻民俗学的理论表达与多维创新, 强调民俗学教学改革的远离封闭和开放包容。

关键词：教学改革,民俗学,人类命运共同体