关于文本解读的思考

第一篇：关于文本解读的思考

以《老王》为例谈对文本解读的“几位”思考

杨绛先生的《老王》是在1984年写下的一篇“忆旧之作”，叙述的是作者一家和北京一位拉平板三轮车的老人“老王”交往的故事。作者以纯熟的手法和冷静的笔调，将老王生活中的几件小事剪裁在一起，展现了这位社会底层劳动者的艰苦生活和善良品性，也谱出一曲凄凉的人性颂歌和深沉的灵魂叹调。在2005年前后曾入选人教版八年级语文教材，以及上海版、海南版、苏教版等多种版本高中阶段语文教材，可见《老王》的艺术魅力。本文以《老王》为例试谈一谈文本解读的“几位”思考。

中学语文教学中的文本解读，是指作为读者的教师和学生通过文本展开积极地对话，用自己丰富的心灵去深入文字，激活文本，去感知、理解、评价、收获的过程，并获得对文本开放性、多元性、深入性、建设性和个性化的体验，从而真正能够利用文本达到育人的目的。文本解读是语文教学过程中最重要的方式，它是以“文学、经典”为核心，让学生“摸索到通向古今中外‘文学经典’的一条道路，让学生与人类最优秀的心灵进行对话”，“真正的阅读是与文本作者的心灵对话”(钱理群语)，它是塑造心灵，激发生命力、培养创造力，实现生命健康成长的过程。教师对文本解读的能力高低，决定了课堂达成的效果。在教学过程中，由于多种因素，教师对文本的解读往往存在一些问题：

一、越位 所谓“越位”，是指教师解读文本时，超过了一定的度，过犹不及。越位主要有两种情况：一是教师喜欢越俎代庖，大包大揽，课堂是属于教师一人的“领地”。教师在这块“领地”里主宰一切，从背景介绍，作者简介，词句讲解，段落主题的分析，艺术特色的欣赏等等，面面俱到，生怕遗漏了所谓重点难点，唯恐学生不能全面深刻的理解文本;而学生只是机械的抄写板书，被动的接收信息，没有自主阅读的空间与自由，思维僵化，兴趣黯然，学生素质和能力的训练缺乏力度。这在以往的课堂比较常见，随着语文课堂教学的深入，新课程改革的推广，这种情况有所改观。二是教师在解读文本时滑开去，进行道德说教或是拓展到别处。有些教师，特别在公开课或观摩课上，一心想弄点热闹，试图每一个教学环节都能体现课改的新理念。刚刚是师生互动，接着是合作探究，再来点声光电现代化教学手段，每个环节似乎都精心设计，但游离于文本之外，把简单的问题复杂化了。有老师在上《老王》(《<老王>教案设计》，见《现代语文》2006.3)时，设计了这样的流程：(1)播放背景音乐《爱的奉献》导入课文(2)学生交流搜集到的相关背景资料(3)检查预习的字词(4)整体感知：学生回答喜欢哪个人物，理由是什么，写了老王的几件事(5)重点研读：把文中最精彩的部分找出来，并说出理由(6)探究性学习：举出感恩图报的成语、谚语、格言、诗句、故事(7)拓展延伸：再放背景音乐《爱的奉献》，思考周围有否需要帮助的人该怎样帮助他们(8)小结(9)作业：假如“老王”就在身边，会怎样做，请写出来。 对《老王》的处理，这位老师有这样一个教学目标：“学会善待他人，关注生活中的弱势群体”，开头和结尾时都用了《爱的奉献》的背景音乐，还让学生举出感恩图报的成语、格言、诗句、故事等，并思考周围是否有需要帮助的人，该怎么帮他们，并要求写下来。这个教学目标固然实现得不错，但不得不说花费了太多时间，而且没有从文本出发真正挖掘出有价值的东西，变成泛泛的道德教育和虚假的人文关怀，这是一种典型的“越位”。作为语文教师应该将更多的时间放在深入文本，品味语言上面，而不是将所谓的道德教育和虚假的人文关怀作为重点，因此这位老师对《老王》一课的教学设计似乎值得商榷，至少在这个环节上有“种了别人的田，荒了自己的地”的嫌疑。

二、失位 所谓“失位”，是指教师解读文本时未能到位。通常有两种情况，一是教师 “浅阅读”倾向，没有自己的思考，对文本浅尝辄止，与文本之间未能形成心灵的对话与交流，更谈不上碰撞了。二是教师“无作为”现象，随着“将课堂交给学生”、“以学生为主体”等时髦话题的兴起，“少说甚至不说”已经成为不少教师解读文本的一种主张。为了突出学生的主体性，有些教师甘当配角，并且更为严重的是因为教师自身对文本的解读就存在欠缺，当学生的体验肤浅时，当学生的探究出轨时，当学生的个性解读有偏差时，教师未能及时纠正，如此文本本有的育人功能便被弱化，长此以往，学生对文本的理解只能流于表面化，不会有什么长进。 曾看到一篇关于《老王》的课堂实录(《苏教版必修三第二专题<老王>之教学尝试》，见《读与写杂志》2007.6)，因学生初中学过，老师尝试让学生进行讲解，课前让学生查阅资料备课，上课时选了4名学生代表当老师，互为补充，教师坐在下面作为学生参与讨论。具体教学流程如下：(1)小老师板书课题，介绍作者(2)小老师提问学生(此“学生”恰恰是坐在下面的教师)问题(①老王是一个什么样的人?②如何理解作者的“愧怍”?)(3)其他学生向小老师提问(①51页写“老王直僵僵地镶嵌在门框里”，为什么要这样写?②52页“我强笑着说：‘老王，这么新鲜的大鸡蛋，都给我们吃?’”作者为什么要“强笑”?③这篇文章的写作背景是什么?④文章怎么分段?⑤用“老王”为标题有何好处?⑥钱钟书生病时烦请老王送去医院，为什么作者自己“不敢坐三轮”?)(4)教师小结

笔者认为，这堂课虽然体现了学生的主体性，但还是有较大的问题，学生虽反应很积极，气氛很活跃，可只是热闹的表象，学生的提问有的很不错，比如“这篇文章的写作背景是什么?”然而回答得太过简单“文革之后嘛”。很显然，几位被推出来当小老师的学生代表在备课时没有将这个问题想好，反而滑向杨绛的另外一部作品《我们仨》去了，而这时坐在下面的教师也没有任何的表示，甚至也说了一句很莫名其妙的话“我看过《我们仨》，写的真好，你们也可以借来看看”。在学生不能有效解决问题的时候，教师也不知是有心还是无意地回避，这是敷衍的态度。还有即使他们以前学过，也可以问问他们以前是怎样学习的，高中教师和初中教师的理解难道没有任何的不同吗?学生在高中时读这篇课文比初中时难道就不能更深入一点吗?教师的“失位”导致文本解读只能停留在浅层表面。

三、错位 所谓“错位”，是指教师解读文本时出现偏差甚至错误的倾向。有些老师拿到课文后根本不尊重作者原意，对文本任意猜测和发挥，不断挖掘所谓的微言大义，使文本解读出现偏差甚至错误。有教师对《老王》中“有人说,这老光棍大约年轻时候不老实,害了什么恶病,瞎掉一只眼”的分析居然引用了《第一次中国劳动年鉴》(王清彬等著，北平社会调查所1928年版)、《中国劳动问题》(唐海著，光华书局1927年版)《北京人力车夫研究》(邱国盛，《历史档案》2003年第1期)、《现代化进程中的上海人力车夫群体研究——以20世纪20-30年代为中心》(孔祥成，《学术探索》2004年第10期)等专家学者对人力车夫的研究成果，得出结论，说老王可能会像这些车夫一样“于休息之时,无合宜之娱乐场所及住处,光阴多消磨于不正当之场合”，如赌博、抽大烟等，其中，尤以嫖娼最为盛行。“据对以人力车夫为主的苦力工人聚居的客栈和寄宿所的调查显示,其中各种恶习，如赌博、酗酒、吸鸦片红丸等事，俱极盛行。《新青年》杂志也报道说,苦力工人中,赌博、喝酒和嫖妓是最常见的娱乐”(《与《〈老王〉中的一处细节》商榷》，见《语文教学通讯》2007年第9期)。不得不说这位老师实在见闻广博，这么多专家学者的资料都能够搜集过来，可是用20世纪二三十年代的资料来证明就是正确的吗?可能有不少车夫去过那些场所，根据课文中的“老光棍”“年轻时不老实”“害了什么恶病”就推测老王可能也到这些场所去，是否就站得住脚，另外这里的“不老实”与课文第5段中老王送冰时，杨绛所说的“胡同口登三轮的我们大多熟识，老王是其中最老实的”又该怎么来理解?还有就算考证出来老王真的是到这些场所去害了什么病，又能说明什么问题呢?笔者认为，虽然这位老师做了很多考证，可这些是否有必要跟学生去说，这些是不是对文本正确的解读?如果解读错位，比不作任何的解读更有危害。 那么，对《老王》应该怎样解读才算比较到位呢?

四、到位

笔者认为《老王》这篇课文，虽然被安排在“底层的光芒”这个专题中，但我们其实可以从中阅读出更多的东西：不仅仅有让“我”同情、感动甚至愧怍的老王这个底层人物绽放出的生命的光芒，也有让我们读者敬仰的杨绛，因为她不但关心底层更勇于反省，另外还有让我们反思的病态荒谬的社会。王荣生在《听王荣生教授评课》(华东师范大学出版社，2007年版)一书中指出，“对言辞与表述有两种把握的途径：一种是文内的，在上下文语境中;一种是文外的，在具体时间和空间的语境里，联系着写的人和被写的人与事。文内的把握，又有两种，字面的和字面背后的;文外的联系，也不妨分出两种，笼统的和具体的。”如果我们只是停留在字面的和笼统的层面来看文章，势必不能看得清楚。在阅读《老王》时，我们不妨把速度放慢，细细问自己几个问题，可能对文章理解会透彻点。比如第一段“我常坐老王的三轮。他蹬，我坐，一路上我们说着闲话。”为什么两人会亲切地说着闲话?这里说常坐老王的车，为什么到第六段钱钟书生病时烦老王送去医院，自己又不敢坐三轮了?第二段中“老王没有进得了组织”是什么意思?第三段中“他也许是从小营养不良而瞎了一只眼，也许是得了恶病，反正同是不幸，而后者该是更深的不幸。”为什么说后者是更深的不幸?可能是什么样的恶病呢?第五段“他从没看透我们是好欺负的主顾，他大概压根儿没想到这点。”为什么说“我们好欺负”?言下之意是什么?第六段老王送钱钟书看病，我给他钱时，他哑着嗓子悄悄问我：“你们还有钱吗?”为什么老王会哑着嗓子悄悄问?老王也知道了杨绛一家的困境说明了什么?知道他们困境的时候为什么还会这样帮助他们?第七段“有位老先生愿把自己降格为货”是什么意思?是自愿降格为货吗?第八段杨绛为什么要用“直僵僵”“像从棺材里倒出来的”“僵尸”“骷髅”“白骨”等这些比较奇怪的语言来描述老王临死前的肖像?最后一段“幸运的人对不幸者的愧怍”究竟怎样理解才好?如果我们的语文老师能够深入地思考问题，对文章的把握至少能够深入些。

这些问题不一定每个都要讲解，但至少在备课时要问问自己，不管教师采取师生对话、探究交流还是让学生自己找资料来讲，教师自己一定要深入文本多读、细读、精读、悟读，准备充分。就《老王》来说，在细读文本方面，孙绍振(《贴近发现“愧怍”的自我》，《语文学习》2007年第4期)、王开东(《深切的同情，含蓄的诅咒——评杨绛先生的<老王>》，《教育：突破重围》，福建教育出版社，2007.11)、怀宁(《是人物的颂歌，更是灵魂的拷问——对<老王>主旨的探索与思考》，《语文建设》2006年第9期)、胡卓学(《也谈对<老王>主旨的探索与思考——兼同怀宁先生商榷》，《语文建设》2007年第1期)等老师都为我们做了很好的示范，限于篇幅，不一一赘述。 著名特级教师王立根说：“教师的文本解读最终目的是为了有利于学生与文本的对话,教师与文本的对话不能替代学生独立的文本解读。教师的作用不在于把自己的解读灌输给学生,而是不断引导学生在阅读中,积极主动地发现、建构意义,甚至创造意义。”(王立根《语文教学之痛：文本解读的缺席(上)》，《福建论坛(社科教育版)》2006年第11期)德国著名教育家第斯多惠也指出：“一个真正的教师指定给他的学生的，不是已投入了千百年劳动的现成的大厦，而是促使他去做砌砖的工作，同他一起来建造大厦，教他建筑。”(转引自莫立刚《文本解读中的细节探究刍议》，《语文教学与研究》(教研天地)2008年第7期)

总的来说，文本的解读，忌浅、忌搬、忌偏、忌泛，不要越位、失位、错位，下功夫做到到位才行。

第二篇：《夹竹桃》文本解读及教学思考[精选]

江苏金湖县实验小学(211600) 黄以霞[摘 要]《夹竹桃》是国学大师季羡林先生的作品，它采用朴实的语言、严谨的结构、富有张力的写作表现力来展示大师心中的夹竹桃。物我相融，托物言志，是这类文本的特点。在教学中，教师要引导学生与文本对话，抓住语言来感悟季先生的人文情怀，领会他物我相融的写作情操。[关键词]文本解读 状物类 对话[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068(2015)10-082钱正权先生指出：语文课要有两种趣味，一种是真情，一种是感悟。真情是情趣，感悟是理趣。情理相依，才是完整的语文课堂，才能真正提升学生的语文审美能力。对状物类课文而言，物我相融，托物言志，是这类文本的本色诉求。在苏教版六年级课文《夹竹桃》中，国学大师季羡林先生采用

江苏金湖县实验小学(211600) 黄以霞[摘 要]《夹竹桃》是国学大师季羡林先生的作品，它采用朴实的语言、严谨的结构、富有张力的写作表现力来展示大师心中的夹竹桃。

第三篇：文本解读的方法

浅谈如何深入解读文本

回民区铁六小 扈 佳

《语文课程标准》指出：“阅读是教师、学生、文本之间对话的过程。”语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的。在学生自主阅读，进行个性化的文本解读的基础上，教师应引导学生准确把握文本的价值取向。这就决定了教师进行文本的解读，不是作为一名普通的读者，而是引导学生进行文本解读的引领者。

于永正老师对解读文本有过精辟见解，他认为：要想真正的上好语文课，必须要学会解读文本，走进文本，要深入挖掘教材，不能片面地停留在文本的表面，要挖出文字背后蕴藏的东西，只有钻研出语文的味道来，才能上出带有语文味道的课来。他还反复强调：作为一名语文老师，必须要有一定的文学功底，要博览群书，特别是文学书籍，尤其是文学评论方面的书。要不断地提升自身的文化品位，提高自身的文学修养，才能在语文教学中游刃有余。“有文化才有底蕴，有底蕴才有底气，有底气才能在课堂上有灵气。” 那么，如何深入地解读文本，挖出文字背后蕴藏的东西呢?下面就谈谈自己在解读文本方面的一些想法：

一、以多元身份解读文本。

1、以普通读者的身份来解读文本。作为一个普通读者读文本，读懂文本所表达的意思，读懂作者的写作意图，读懂文本的价值取向。这需要我们教师认真地读懂文本的语言文字，并去揣摩文本语言文字的表层和深层的意思;要联系作者的生平经历、写作背景，思考作者写作文本的具体用意，思考他的情感世界;要调动自己的已有知识经验来思考评判文本透露出的情感态度和价值观。

2、以教师的身份来解读文本。这就要求教师把文本当作教材来读，作为学生学习语文、提高语文素材的范文来解读，要结合具体的语文教学目标、教学重点、教学内容的取舍等角度来解读思考文本。在解读的同时思考创设怎样的学习情境，预设怎样的教学流程等课堂教学问题。只有这样，我们的解读才能为教学服务。

3、以学生的身份来解读文本。教师要学会用学生的眼睛看文本，学会用儿童的目光来解读文本，尊重学生的认知心理和学习习惯。要从学生的角度去思考，站在儿童的角度去考虑阅读文本时可能会遇到的一些疑惑点。正如著名教师闫学老师所说：“用儿童的眼光来解读教材，用教学的眼光来审视教材，用生活的眼光来选择教材，就能找到作为教材的文本中的教学价值所在。”的确，只有以儿童的眼光去解读，才能找着适合儿童学习的有趣而简单有效的途径。

二、整体把握教材，深入解读文本。

1.将文章作为一个完整的整体来阅读。所谓整体把握，首先是把文章作为一个有机的整体来对待，要从整体入手，让学生整体感知文本，涵泳沉潜于作品之中，凭借直觉，对文本整体作灵感式的体悟。如五年级上册《清平乐·村居》这首词写道：“茅檐低小，溪上青青草。醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪?大儿锄豆溪东，中儿正织鸡笼。最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬。”孤立地看词中每一句话，并没有独特之处，但整体联系起来看，这是一幅其乐融融的乡村生活场景图。这个普通的农家也许是清贫的，却又是幸福和快乐的。老人们恬淡和气，孩子们尽自己所能进行劳动，心态是那么的平和;最小的孩子无忧无虑地玩耍，享受着童年美好的时光„„从中我们也可以感受到诗人看到这样安详的农家生活状态后心里所产生的愉悦之感。因此阅读作品时，切不可局限于作品的局部和细节，寻章摘句，停留在每一词、每一句的意义，而要加强整体阅读，将局部和细节与主题有机联系起来，透过文字表层读懂文章的意蕴和意境，触摸作者的内心世界，体会到作品的妙处。

2.找准有效的切入点，“牵一发而动全身”。 面对一篇文学作品或其他体裁的文章，读者首先获得的是对整个作品总体印象，而不是零零碎碎的知识点。因此我们要寻找阅读的最佳突破口，而这个“突破口”选择得准否、好否，直接影响到课堂整体性教学的效果。

如五年级上册《梅花魂》：先点睛“魂”，梅花有什么魂?读全文找到课文13自然段，这是课文的中心段：“愈是寒冷，愈是风欺雪压，花开得愈精神，愈秀气。”之后就要引入关键问题，即“梅花魂与中华民族精神有什么相似之处?”得出梅花魂即民族魂。那么民族魂是由多少中华儿女不屈不挠的英雄气节凝成的?由此联想到英雄戚继光、杨靖宇„„联想到笑对人生的千古名言，激起身为中国人的豪迈之情。在激情中深深地理解外祖父虽身在异国他乡，但他却始终不忘梅花魂，始终怀有一颗赤诚的中国心。

3.将文本的解读置于单元整体之中。从单元和整个教材系统来看，一篇课文并不是一个孤立的存在，而是单元整体和整个教材体系中的有机构成。这就要求教学时对单元整体进行把握，把文本解读置于单元整体之中，否则就会出现 “偏读”文本的现象。如五年级下册第五单元《将相和》，本组课文的主题是中国名著之旅，目的是通过几篇经典课文的学习，引发学生对中国名著的浓厚兴趣。教师在教学中如果能考虑到这一点，把一篇课文置于整个中国浩如烟海的文学、历史名著中，而不是孤立地去讲解一个历史故事，就不会出现“偏读”文本的现象。我是这样设计的：

开始环节：联系单元主题，复习导入。

在浩如烟海的文学、历史名著中，有许多栩栩如生的人物、引人入胜的故事，正等着我们去亲近，去感受，去细细品位。现在就让我们马上启程，继续我们的中国名著之旅!这节课，我们继续学习第18课──《将相和》。

结束环节：回归单元主题，激发读书兴趣。

将相和的故事到这里就讲完了，但同学们的中国名著之旅才刚刚开始。希望你们多读书、读好书，体验阅读名著的乐趣!

整体把握教材，深入解读文本。这是避免“散读”和“窄读”文本，避免“断章取义”“肢解文本”“只见树木不见森林”的好办法。

三、多元解读，把握基本内涵。

如四年级上册《去年的树》，主要是讲友情和守信。文章讲述了这样一个故事：鸟儿和树是好朋友，它天天唱歌给树听，将要飞回南方时，鸟儿答应了树的请求──还要回来唱歌给它听。可是第二年春天，当鸟儿飞回来找它的朋友时，树却不见了。鸟儿四处寻访，最后找到由树做成的火柴点燃的灯火。朋友不在了，友情还在，诺言还在，于是，它心里充满了忧伤和惆怅，面对着由朋友的生命点燃的煤油灯，唱起了去年的歌。这篇童话主要通过对话展开故事的情节，推动故事的发展。全文一共有四次对话。课文所说明的道理也在这四次对话以及后来鸟儿的表现中逐步显现出来。

但课文本身包含的信息量很大，因此它的解读是多元的。如，要信守诺言;珍惜友情;要保护环境，爱护树木，人与自然和谐相处，共同发展;无私奉献;乐观态度;为光明正义而牺牲是伟大的;为朋友的光荣献身而感到骄傲等等。不少教师把重点放在环保意识方面。语文教师应该有点思想，该有点辩证法的意识，首先保证达到基本解读，然后才考虑多元解读，甚至有时要尽量过虑掉那些牵强附会的解读。

四、把握文本价值，呈现教学厚度。

长期以来，我们都认为语文只能是字词句训练，认为把握住了语言文字也就把握住了语文的本原。因而语文课堂较少强调思维含量和思想深度。仅仅把文本定位在“言语层面”，将文本视为储藏着“语文知识”的仓库或某一语文知识点的例证。这样的文本解读是教师和学生屈从于语文知识，而无视于那些文本作者的思想，无视于鲁迅、茅盾、朱自清、老舍、托尔斯泰、泰戈尔等文学大师的精神世界。教学只是关注温度，而没有深度，光有技巧而没有内涵。而课堂的温度是表面的，唯有深度才能让教学具有永恒的力量。比如柳宗元的《江雪》：“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。”学生借助文本中的注释，动用自己习得的语感能力，对诗意的理解是不在话下的。如果仅是常规的解读，就不可能预约课堂的精彩。当教学有了深度探寻时，课堂也变得深刻了。一位教师在学生们理解了诗意，感悟了诗情之后，设置了这么一个问题：“同学们，柳宗元他真的是在钓鱼吗?”这么看似不经意的、随心所欲的一问，不知不觉中把文本引向了纵深，激活了学生的思维。“他不是在钓鱼，他是在散心。”“他可能很痛苦，借风雪来磨练自己。”“他在锻炼自己的意志。”“他因为觉得自己的人生就是处于如此的冰天雪地之境，所以，就独自一人冒雪在江中垂钓。”„„而最终当有一个颇有灵性的学生石破天惊地说了一句“他不是在钓鱼，他是在钓一个春天”时，老师也一下子有如神灵附体，接口一句雪莱的诗：“是啊，冬天来了，春天还会远吗?”这样的语文教学，我们难道说不美妙吗?深度，给予课堂活力。

深度的语文教学是培植学生的思想。“只有当教师给学生带来思考，在思考中表现自己，用思考来指挥学生，用思考来使学生折服和钦佩的时候，他才能成为年轻心灵的征服者、教育者和指导者。”苏霍姆林斯基一语如醍醐灌顶。

五、明确历史背景，深入解读文本。

如在进行《圆明园的毁灭》一文教学时，教师适时的介绍当时的历史背景：由于清朝政府的软弱、腐败无能才招致了外敌的肆无忌惮。更能激发学生“勿忘国耻，振兴中华”的情感。事实上由于教师缺乏对文本的整体把握，缺少了对文本所处时代的把握，缺少对人物的认识和把握，致使对文本的解读处于平面化，对课文的理解浮于表面，教师都没走进文本而让学生去做，不会有太深的感悟，不能感动自己怎能感动学生。由于缺少必要的历史知识，对历史类文章认知缺少深度，完全是站在今人的角度上解读历史类文本，如执教《草船借箭》，不能很好的引导学生从本质上把握人物的品质。只有老师具有丰富的知识，才能真正解读文本，还文本以生命，还文本以本来面貌。要想做到这一点，必须多读书，读一些历史书，增长自己的历史知识。

四、走近作者内心，深入解读文本。

作家生平介绍、写作背景、作家的其他作品、作家创作意图的阐述以及前人对这部作品的评论等，无一不是我们打开文本大门的钥匙。如四年级下册《生命 生命》一文短小精悍，语言简洁朴实，思想含蓄深邃，融形象描写与理性思考于一体，是一篇抒写人生感悟的好文章。文章通过“飞蛾求生”“瓜秧生长”“静听心跳”三个事例，展示了生命的意义，即“虽然生命短暂，我们却可以让有限的生命体现出无限的价值。”作者还表达了自己积极进取的人生态度：一定要珍惜生命，决不让它白白流失，使自己活得更加充满光彩，充满活力。作者杏林子，自12岁起就患有类风湿性关节炎，全身关节大部分遭到损坏，致使她腿不能行，肩不能举，手不能抬，头不能转。但是，小学毕业后便因病辍学的杏林子残而不废，凭着顽强的毅力坚持自修，笔耕不辍，著有散文、小说和剧本，被誉为台湾最具影响力的作家之一。她有一句名言：“一粒貌不惊人的种子，往往隐藏着一个花季的灿烂;一条丑陋的毛虫，可能蜕变为一只五色斑斓的彩蝶。因为，生命本身就是一桩奇迹。”这正是她人生经历的真实写照。编者选编这篇课文的意图，一是继续引导学生思考人生，感悟生命的意义;二是继续联系上下文和生活实际，理解含义深刻的句子。四年级的学生年龄尚小，在理解课文的思想内容上有一定难度。教学时，在充分读书，了解内容的基础上，结合“我可以好好地使用它，也可以白白地糟蹋它”一句，教师相机介绍作家生平事迹及她的名言，既可以增进学生对文本的理解，使他们对“生命”这一厚重的话题有新的感悟，又可以使学生对“我可以好好地使用它，也可以白白地糟蹋它”这句话进行深入的、个性化的思考。

深入解读文本，是语文教学的生命所在。在语文课堂上，我们不仅要让学生在文本中获得文本的信息，更要让学生在解读文本的过程中学会解读，在欣赏作品中学会欣赏，在情感体悟中陶冶情操。而这一切，都需要从我们教师自身的深入钻研开始。教师只有深入解读文本，多层次、立体化的解读文本，充分利用好教参、课外资源，通过多种途径查找资料，了解时代背景，才能真正丰满课堂，使学生充分理解课文，提高语文素养。只有扎扎实实地练好这门基本功，我们的语文课堂才会根深叶茂，我们的语文教学才会得以呈现出蓬勃的生机与活力。

330321196402144210

4041 1700 5223 4931

第四篇：爱的力量《麻雀》文本解读

爱的力量

——人教版(上)《麻雀》文本解读

《麻雀》是人教版语文四年级上册中的一篇选学课文，这篇课文选自俄国作家屠格涅夫的《猎人笔记》，作者按照事情的起因、经过、结果，用生动、精炼的语言，叙述了一只弱小的老麻雀在庞大凶猛的猎狗面前奋不顾身地保护小麻雀的故事，歌颂了热爱幼小者的高尚品质。作者恰当的运用了表示情景变化的词语如：“突然”、“嗅到”、“摇撼”等;表示动作、存托形象的词语如：“呆呆地”、“无可奈何地”、“慢慢地”等;表示情绪和心理的词语如：“扎煞”、“绝望”、“嘶哑”、“搏斗”等，真实而具体地描写了猎狗与老麻雀的不同表现，突现了老麻雀的勇气和胆量。课文内容由“情”编织，是对学生进行人文素养和语文素养教育的好教材。编者选择这样一个小故事，也不仅是为了赞美老麻雀为了保护小麻雀而表现出来的那种精神的伟大，更多的应该是期待借此故事让孩子们懂得爱自己的母亲和爱那些像母亲一样爱着自己的人。用这样一个小故事完成孩子们与母亲、与亲人、与朋友，甚至陌生人间情感的交织，心灵的交融，体会语言，感悟人生，同时，感受这种奇妙的“借物喻人，以物扬志”的表达方法，在语文的海洋尽情地徜徉。

如何透过朴实的文字引领学生品味“那种强大的力量”，老麻雀伟大的母爱是如何体现的呢?这就需要深入文本分析。

一、抓关键人物之间的关系

课文中提到了猎人、老麻雀、小麻雀、猎狗这四个角色，仔细阅读，其实他们之间是紧密联系的。下面从角色的样子、动作、神情和心理活动等方面进行一一分析。

1、小麻雀：a样子——嘴角嫩黄，长着绒毛。(说明稚嫩弱小，毫无自我保护的能力)b动作——从巢里掉下来，站在地上，拍打着小翅膀。(说明处境危险，急需帮助。)

c神情——呆呆的，无可奈何。(说明从未离开过妈妈的保护，还未经历过任何凶险的遭遇，面对危险没有任何的自救方法和能力。)

d心理——害怕、恐惧、无助。(令人心生怜悯。)

2、猎狗：a样子——体型相对庞大，有锋利的牙齿。(说明强大并富有攻击能力。)b动作——先是“跑在我的前面”(说明凶猛威武)，

1 然后是“放慢脚步，悄悄地向前走”(说明是捕猎高手，经验颇丰)，接着是“慢慢地走进，嗅了嗅，张开大嘴，露出锋利的牙齿”,(说明攻击力极强，已经把小麻雀视为猎物，占绝对的优势)最后是“慢慢地向后退”(说明对于老麻雀的行为，很是意外)。c神情——愣住了。(说明因老麻雀勇敢而果断的行为而震住了。)

3、老麻雀：a样子、神情——石头似的落下、浑身发抖、呆立不动(说明老麻雀面对强大的对手，也会害怕和恐怖，而且紧张。但强烈的护子之情却使它果敢地飞下来，坚定地落在猎狗面前。母爱是可以战胜对死亡的恐惧的!)b动作——飞下来、扎煞起羽毛、绝望地尖叫、掩护、准备搏斗(说明老麻雀深知，自己不是猎狗的对手，自己飞下去，百分之九十九不仅救不了小麻雀，还有可能使自己也丧命，所以它绝望地尖叫;但同时它又抱有一线希望，如果不下去，小麻雀必死无疑，如果下去，也许还有百分之一的存活的可能，它要用这百分之一来战胜百分之九十九，用生命来换小麻雀百分之一的希望。另外，它对猎狗这种以强欺弱，以大欺小的行为感到十分愤怒，所以它扎煞起羽毛，准备搏斗。)d心理——对猎狗的愤怒、害怕、紧张;对小麻雀的担心、爱护、誓死掩护的决心和勇气。

4、猎人：全文对猎人的描写是最少的，但我们能从最后一句话中感受到猎人的心理活动。“我急忙换回我的猎狗，带着它走开了。”(说明猎人的心里受到了强烈的震撼，他被老麻雀勇敢、伟大、果断的护子行为而深深感动了。所以帮助老麻雀解救了小麻雀，带走了猎狗。)纵观全文，我们很容易知道老麻雀是主角。在配角猎狗、小麻雀和猎人的衬托下，老麻雀的伟大形象就很好地体现出来。

二、用“对比”来突出主题

课文中藏着一个教学亮点：角色间的对比。首先是小麻雀与猎狗的对比，根据这一对比，使我们能更好地走进课文，还能使我们的心揪起来，会担心小麻雀的安危。最主要的对比是老麻雀与猎狗之间的对比。首先是体态上的对比，猎狗如此庞大，而老麻雀却这么渺小，力量相差巨大;其次是情绪的对比，老麻雀紧张害怕的情绪无法与猎狗一心想吞掉麻雀的情绪比横;最后是精神力量的比较，虽说前两层比较，老麻雀抵不过猎狗，但是最后精神力量的比较，老麻雀却胜过

2 猎狗。通过这几层对比，逐层分析，我们就能很准确地体会到文章主题，并且心生赞叹之情。

三、用“矛盾”来突出主题

把课文前后对比，会发现矛盾。把第四自然段的第

2、3句话连起来读读，既然“落”字写出了老麻雀的英勇，那么它为什么还会绝望地尖叫呢?读第五自然段，“掩护”与“发抖”，“搏斗”与“呆立”等行为中都有矛盾，要结合语境去体会这种矛盾性格存在的普遍性。老麻雀矛盾性格的产生根源潜藏在第五自然段的最后两句话中。此时老师仍应充当“向导”的角色，领着学生自己去探究，促其“自圆其说”。在老麻雀看来，猎狗是个庞大凶狠的动物，从力量上讲老麻雀决不是它的对手，与之搏斗，老麻雀是不堪一击的，这样非但救不了小麻雀，甚至连自己的性命也要赔上，所以内心十分惊恐不安。但是，老麻雀为了使小麻雀有脱离危险的可能，唯一的办法就是飞下去，勇敢地与凶恶的猎狗搏斗，并设法赶走猎狗。“一种强大的力量”是指老麻雀对小麻雀的一种深切的关爱，一种义不容辞的责任感。为了小麻雀，老麻雀“不能安然地站在高高的没有危险的树枝上。”它宁愿放弃自己安全的处境，甚至不顾牺牲自己的生命，是这种爱给了老麻雀无穷的勇气和力量。老麻雀置身于凶残的猎狗与弱小的小麻雀当中，产生其矛盾性格的根源也就寓于其中。但这不仅没有损害老麻雀的形象，反而使它的形象显得更真实，更丰满，更高大。

四、追问、找隐藏的主题

大家都认为是“母爱”就是本文的主题，作为主题，“母爱”确实存在。但是老麻雀能最终成就母爱，拯救她的幼儿，主要还靠背后站着的猎人，如果没有猎人的人道主义精神，不要说拯救小麻雀，连老麻雀自身也难保。更本质地说，屠格涅夫其实是颂扬“人道主义”，颂扬“情爱”，通过麻雀事件来表现俄国社会出现的新的价值取向。我们反复读文本，不难发现：老麻雀拯救小麻雀，是以大护小;猎狗最后“愣住了”“慢慢地向后退”，也可以理解为它被老麻雀的行为感化了，放弃了“以强凌弱”;猎人“我”是强大者，最终动了恻隐之心，唤回了猎狗。我想，屠格涅夫是想通过这个故事，告诉人们不要畏惧庞然大物，只要敢于斗争，弱小者也是可以战胜强大者的。

3 根据以上对教材的理解，我们确定以下教学目标：正确读写并理解“锋利、无可奈何、扎煞、绝望、嘶哑”等词语。(2)有感情地朗读课文，感受老麻雀在猎狗面前奋不顾身保护小麻雀的故事中，懂得母爱的伟大。(3)联系上下文，通过品读重点词句体会老麻雀的爱子之情。(4)认真体会作者是怎样通过具体的描写，来表现老麻雀奋不顾身掩护小麻雀的那种为一种强大的力量。那如何扎实有效达成目标呢?我们主要通过品读重点句来体会。课文中有许多描写老麻麻雀的句子，抓住句中关键的字词，我们则能深入体会主题了。比如 “突然，一只老麻雀从一棵树上飞下来，像一块石头似的落在猎狗面前。它扎煞起全身的羽毛，绝望地尖叫着。”这是一种怎样的勇气和力量?老麻雀又为什么有如此惊人的举动?难道它不知道这样做有多危险吗?作者为何要用“石头似的”、“扎煞”、“绝望”的词语来形容老麻雀，这样写有什么作用吗?引导学生体会“石头似的”说明了什么，写出来老麻雀怎样的心情?利用多种方法理解“扎煞”、“绝望”“尖叫”三个词语。同时，引导学生读出老麻雀的果敢、勇气、胆量，将生死置之度外的情感。再如“在它看来，猎狗是个多么庞大的怪物啊!可是它不能安然地站在高高的没有危险的树枝上，一种强大的力量使它飞了下来。”是啊，高枕无忧、相安无事的生活谁不想要?是什么原因让老麻雀不顾一切冲向这个险境?文中提到的“一种强大的力量”又指的是什么呢?是不是一种为了拯救孩子而无惧生死的伟大的母爱呢?在一步步的追问中，让孩子深刻感悟到老麻雀不畏强暴、反抗邪恶的大无畏精神。故事所要表达的情感——对幼小的怜爱之情、对母爱无限的敬意和赞美之情!另外，引导学生从老麻雀的身上联系自己的妈妈，利用写话的形式抒发对母爱无限的敬意和赞美之情!

下面我对我们的磨课作一个简单的叙述。我们在吴老师的带领下，就这堂课进行了多次的磨砺实践，让我明白了一堂好课必须经过反复实践，才能不断提升。在磨课过程中，我感受最深的一点是：深入文本，把握主题。第一次试教，张老师在谈话引入环节回顾老舍先生写的母鸡：它负责、慈爱、勇敢、辛苦，因为它有了一群鸡雏。它伟大，因为它是鸡母亲。一个母亲必定就是一位英雄。这样很容易让学生的思维产生定势，文章的中心思想也被过早揭示。在初读课文时

4 穿插字词的教学，没有把时间花在刀刃上。整堂课主要围绕老麻雀的动作、神情、心理为展开教学，忽略猎狗的凶猛及小麻雀的无助，导致目标落实不到位。在评课交流中，语文组各成员积极指出课堂中存在的不足，如对语言文字的指导不够深入，主题与文本脱离;教师激励性评价语不丰富，学生学习积极性不高等。通过全体讨论，教学时要从课文的整体意义出发，从作者真正的写作意图出发，确定要把重心放在角色间的对比上来突显主题，提出：利用关键词句在反复品读中体会老麻雀那伟大的力量。于是张老师又对自己的教学设计做了一番修改，完成了第二稿。这次试教下来后，大家都觉得教学的层次性清晰，真正进入作者的内心，课堂节奏感也强了。今天这是张老师第三次上课，我感觉她值得我学习的地文很多。张老师作为一个引导者、合作者，始终以学生为主体，循循善诱，学生乐学好学，将课堂演绎地相当有活力，让我的心灵经受了一次爱的洗礼。总而言之，一稿稿设计，一次次反思，在磨砺，在成长，在收获!

第五篇：教学文本的解读不可“任性”

拜读了刊载于《中学语文教学》(2014年第10期)庄平悌老师的《“别里科夫是中国式小人”》一文，受益颇多：庄老师能够在课堂中凸显新课程“注重个性化的阅读”理念，新课程呼唤的课堂生成扎扎实实地出现在了庄老师的教学中，笔者不得不为庄老师的教学智慧点赞。然而，庄老师的这堂课、这篇文章也触发了笔者的一些思考，甚感有与庄老师商榷之必要，并以此就教于方家。

思考一：解析“套子”是在“炒冷饭”吗?

庄老师在文章中说：“别里科夫的种种‘套子’，学生可以在各种各样的辅导书中寻找得到，因此，围绕着‘套子’而展开的对别里科夫人物形象特点的分析，对学生来说，差不多是在炒冷饭，信息量几乎为零。”似乎有因为可以找得到相关资料，课堂上就可以不用教了的意思。这就牵涉到文本阅读该如何取舍教学内容的问题了。

我们知道，阅读教学的内容取舍首先要基于学情。而“了解学情，并不是指对学生的情况泛泛而论，而是要针对某一篇具体的课文，去探测学生的学习经验――哪些地方读懂了、哪些地方没读懂，哪些地方能读好、哪些地方可能读不好。”①庄老师仅凭“可以在各种各样的辅导书中寻找得到”来判定学情并以此作为教学内容取舍的标准，显然是泛泛而论的、不科学的草率行为。在获得资料的途径日益丰富的电子网络时代，要用于教学的资料又有多少是找不到的?可以找得到，未必学生都去找了;都去找了，未必学生都认真去读了;都去读了，未必也都理解了。“可以寻找得到”就不用教了，这样的逻辑是不成立的。具体到这篇小说的学习，对于套在别里科夫身心上的“套子”的内涵，学生未必在“语文学习”取向上真正吃过这顿“饭”，课堂上我们要以适当的方法(查找资料的路径与方法，检测等)准确判定学生的掌握、理解状况，以此来制定合宜的教学内容，还是要教给学生以适当的学习途径来获得对“套子”的正确、深入的认识与掌握。也就是说，课堂上引导学生正确深入认识“套子”未必就是在“炒冷饭”，而绕开解析“套子”的教学内容选择起码不是基于对学情的准确判断。

再者，教学《装在套子里的人》这篇文章，能绕开对“套子”的解析吗?

孙绍振先生说：“要真正深入到经典文本的深层，就是要尊重文本的主体，联系作者主体，也是瞄准文本主体。”②那么，小说《装在套子里的人》的主体是什么呢?从作者主体来看，“这篇作品创作于1898年，其时俄国正处在沙皇专制统治的黑暗时期，作者……以敏锐的目光解剖了庸碌的生活层面，对于当时的俄国社会作出了精确的心理诊断，写出了这一充满辛辣嘲讽的名篇。”③文本主体也始终贯穿着一个基本思想：套子决定了别里科夫一生令人可笑、可厌的命运;别里科夫这一人物的主体特征就是“装在套子里”：自己把自己的行为、思想意识装在套子里的同时，还企图也把别人装进套子里;显性的衣着打扮、生活习惯的“套子”，隐性的如职业、思想和论调的“套子”。“套子”就是这个文本的主体、精华，“阅读教学中合宜的教学内容要切入文本的精华、精髓所在。”④认识、分析套子的内涵、特征、作用是把握这部作品的关键。不以此为教学的首要，忽略这个特点，等于忽略这个人物的标志，任何的所谓“创新”只能是街谈巷议。

教材在这方面的处理是恰当的，对这篇小说的学习提示直指文本主体。人教版将《装在套子里的人》安排在必修5阅读鉴赏第一单元中，这个单元的“单元提示”(助读系统)中明确了“学习这个单元，要注意把握小说的主题与情节”，进而提示了把握主题的基本方法：“人物性格的刻画往往直接提示主题”。从这个提示来看，编者的意图显然是要求学生从别里科夫的“套子”的解读中领会文章的主题，并进而掌握通过人物形象分析把握小说主题的阅读方法。如果绕开套子，将别里科夫解读成“典型的中国式小人”，只见主人公的“恶行”而不见其悲剧的命运以及他的一幕幕丑剧、喜剧、悲剧表象下的强烈的社会批判的内在意蕴，就是忽略了作者的实际立意(文本的规定性或主体)，就有可能割断了文本与读者之间的纽带，根本无法让读者与文本之间形成心灵的对话与交流，更谈不上什么“创造性”“个性化”的解读了。所以，教学这篇小说，如果不为主人公“解套”，可能真的是偏离了这个文本的教学价值了。

总之，作为教学的文本，其教学内容的选择受到学情、文本主体以及教学目标等的规限，是“任性”不得的。

思考二：别里科夫是怎样的“小人”?

当然，课堂教学中我们应当极其重视学生的发现，因为他们的发现是最鲜活的、最直接的学情反馈。我们始终认为，学生的困惑乃至错误的问题提出或发现是有效教学的真正开始，正如王荣生所说：“文本的教学解读，要关注学生的学习经验。只有这样，语文教学内容和教学方法，才能实现从‘教’的基点――‘我就教这些、我就这样教’，转向‘学’的基点――‘学生需要学什么’‘学生需要怎样学’”⑤学生有“觉得别里科夫是一个典型的中国式的小人”这样的发现，我们自然也就要十分关注。

庄老师以这个发现为契机生成教学内容，这种教法无疑是正确的。但遗憾的是课堂上把别里科夫解读成“中国式小人”，这还很值得商榷：别里科夫真的是“中国式小人”吗?

刚一看到“别里科夫是中国式小人”这个标题，笔者就心生狐疑：别里科夫明明是作者在“沙皇专制、白色恐怖笼罩社会”这样的典型环境下刻画出来的典型人物，是典型的“沙俄式”，怎么就变成了“中国式”的了?再细读全文发现：师生的对话都是“发现”别里科夫的“小人”行径，并没有涉及“中国式”的小人特征的，无端冠以“中国式”，不是张冠李戴了吗?庄老师自己不也说：“看来，不仅咱们中国有小人，俄罗斯也有。”应该是人类世界到处都有，或言“世界式小人”更适宜。

我们知道，“小人”这个指称在古代中国一般是与“君子”对立出现的，在现代，多指人格卑微、道德低下之人(庄老师对小人的定义应该也是这一种)，以蓄意祸害他人而谋取好处为特征。按着“中国式小人”的路径，庄老师带领着学生在课堂上总结出他的小人特性：“告密，诬陷，多疑，阿谀奉承，颠倒黑白，信口雌黄，混淆是非”等等，别里科夫真的是这样的“小人”吗?

别里科夫被读作“小人”大概源于他的两大恶行：一是辖制学校整整15年，二是告密。别里科夫不过是一个小教员，无权无势也不很无赖，何以辖制(“辖制”可不是“压制、统治、镇压”的同义语)别人15年呢?其背后的真正原因是：沙皇的专制统治给每个人都套上了“套子”，将人的身体和灵魂牢牢地套住，将当时的人变得卑微而奴性化。别里科夫充其量是个深受沙皇专制统治之害又不自觉地扩散了恐怖病毒的小人物而已。至于“告密”，课堂上发现了“告密”罪状大概有好几条，最直接的就是他同柯瓦连科谈话结束时说的那段话：“为了避免我们的谈话被人家误解以致闹出什么乱子起见，我得把我们的谈话内容报告校长……”如果一定要把它算做“告密”，那恐怕是一种天底下最直露而愚蠢的“告密”吧。

至于“阿谀奉承，颠倒黑白，信口雌黄，混淆是非”等等，似乎只是在“中国式小人”之下的附会性误读而已，与别里科夫没有什么大干系。

其实，别里科夫的骨子里更是一个奴性十足、可怜可悲的小人物，是沙皇专制制度这一畸形社会的“畸形儿”。在那种人人自危的社会环境下，黑暗社会给几乎每个人都套上了“套子”，而别里科夫这个怯懦、驯顺而又多疑的人，比很多人更胆小怕事，终日惶惶，不仅主动自加“套子”躲避现实生活，而且还时时刻刻保护着这个“套子”，唯恐“闹出什么乱子”来。这个“套子”是那样的严密、厚实、牢固，以至“滚到楼下安然无恙”，爱情的甜蜜最终也还是无力冲破“套子”的厚壁障;……他这样做无非是想做安安分分、苟全性命的奴隶，而不是效命沙皇政府的鹰犬。更为可悲的是，即便他想做奴隶却最终还做不得，走进了坟墓这个永久性“套子”里。其命运是多么的可怜、可悲啊!

庄老师的课堂上不能引导学生读出别里科夫乃至社会的悲剧来，而仅仅保留了他“把别人装进套子里”的恶行，反而将大量明示着他的可悲可叹的不幸命运的内容腰斩了。这样的只停留于粗线条、浅层次的把握的解读，即使是有所“创新”，也只是牵强附会而已。如果我们能以学生的“觉得是典型的中国式小人”为契机，横向联系、逆向引导学生解读出文本中既似“小人”又非“小人”以及“成就”这种人的社会的特征，我想，也许确实能够给课堂教学带来柳暗花明的惊喜，使课堂教学别有洞天。

“阅读教学自然应该尊重学生的个性化理解，但文本作为阅读的物质对象，它具有一定的规定性，个性化理解，必须以对文本的基本理解为前提”，⑥我们不可视对文本的基本理解是“冷饭”，即便是，我们完全有必要炒得内蕴十足，让人回味无穷。倘若“任性”而为，偏离“文本的规定性”，即便炒得热热闹闹，最终的所得是很让人怀疑的。

参考文献

①王荣生：《根据学生学情选择教学内容》，《语文学习》，2009年第12期。

②孙绍振：《读者主体和文本主体的深度同化和调节》，在中国语文学会泉州会议上的讲话，2008年。

③王洪，吴岳添主编：《世界短篇小说名著鉴赏辞典》，北京燕山出版社，1990年版。

④王荣生：《教学艺术的落脚点是教学内容》，《课程教材教法》，2007年第5期。

⑤王荣生：《教什么：文本的教学解读》，在中学语文“文本解读”研讨会上的讲话，2009年。

⑥黄厚江：《语文的原点：本色语文的主张与实践》，江苏教育出版社，2011年版。

[作者通联：福建尤溪第一中学]