数学课堂教学改革管理论文

[摘要]中小学数学课堂中的“三项式”对话即在数学课堂教学过程中发生的，以数学话语为媒介，以“教师提问、学生回答、教师评价”为定型规则的对话方式，它是现实数学课堂以“第二种课堂教学”为特征的产物。下面是小编为大家整理的《数学课堂教学改革管理论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

数学课堂教学改革管理论文 篇1：

关于数学课堂教学评价指标体系EIMT的思考

【摘要】海口市骨干教师团队开发的数学课堂教学质量评价指标体系EIMT是基于文献研究和“经验筛选法”，对数学教师的课堂教学质量进行评价的工具。EIMT指标吸取了国内外课堂教学评价的宝贵经验，体现了我国新一轮数学课程改革的理念。

【关键词】教学评价;EIMT;课堂教学

数学课堂教学质量评价指标体系（Evaluation Indicator of Mathematical Teaching，以下简称EIMT）是笔者和海口市骨干教师团队共同开发的数学课堂教学质量评价工具。笔者之前的文章中介绍了团队在文献研究的基础上，结合“经验筛选法”，经过实践提炼出数学课堂教学的三个维度、25个指标，并就EIMT的内容和评价方法进行了说明。本文进一步阐述开发数学课堂教学质量评价工具的意义和目的，说明数学课堂教学评价的特征及实施的相关问题。

一、开发数学课堂教学质量评价工具的意义

数学课堂教学评价是关于数学课堂教学活动的一种价值性判断和监测性机制。科学、适切的数学课堂教学评价，有利于引领、规范、促进数学课堂的相关主体更有效地践行。2003年，教育部印发《普通高中课程方案和课程标准（实验稿）》，标志着上一轮课程改革的开始。经过了近15年的课程改革，高中数学课堂教学发生了怎样的变化，由于没有一个基于实证研究基础的科学的课堂教学质量评价工具，与上一轮课改成效有关的研究基本停留在质性研究的水平上。2017年12月，教育部颁布了《普通高中数学课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》），标志着以立德树人为教育根本任务，以发展学生学科核心素养为课程目标的新一轮课程改革的開始。开发数学课堂教学质量评价工具有助于推动数学学科核心素养落地课堂教学，同时可以作为评价本轮数学课程改革成果的依据。一个科学的课堂教学质量评价工具，对课堂教学改革的推进、区域教研工作的开展、教师专业发展、学校教学管理和教育科学研究都将发挥重要的作用。

二、国内关于数学课堂教学质量评价的研究

国内大多数文献局限于对数学课堂教学评价标准和维度的讨论，并未给出基于实证研究基础上的具体的对数学课堂教学评价量表或评价方法。尽管通过搜集有关文献可以找到一些具体的数学课堂教学评价量表，可对于量表的指标如何确定，相应指标分值的权重如何确定等问题却没有具体说明，往往是以制定量表人的教学观为主，这就无法保证课堂教学质量评价工具的信度和效度。造成这一现象的原因，一方面是国内的研究思路一般是自上而下、数据驱动、注重理论演绎的研究思路，与西方教学评价研究的自下而上、数据驱动、注重数据归纳的思路截然相反。评价标准完全来源于自上而下的理论演绎，没有获得自下而上的实地观察数据的配合与支持，缺乏信度和效度。另一方面，由于对量表中指标和标准的描述语言模糊，意义不准确、不具体，只是形式上的量化方法，实际上根本不具备量化方法的优点，导致量表的应用价值和推广价值低。

三、开发数学课堂教学质量评价工具的目的

开发高中数学课堂教学质量评价工具，目的是希望通过评价的维度指标和评价结果给执教者提供一个科学、受认可的反馈信息，帮助教师改进课堂教学的设计和实施行为，从而有效地提高教师的数学课堂教学质量（不是为了给执教者某节课一个分数判定这节课的“好坏”）。由于课堂教学研究本身的复杂性，评价一节课“好坏”的标准从不同的视角有太多的维度和指标值得借鉴，这就需要回归开发评价工具的初衷，认识到想要开发一个“完美”的评价数学课堂教学质量的工具是不切实际的。单从课时的角度来看，由于教学进度的要求等诸多实际原因，必然存在对某些教学环节处理的取舍问题，也就不可能在一节课把教学的每个环节处理得面面俱到。明确这一点，才能根据课堂教学评价的理论研究成果，将有关评价理论落实到操作性强的评价实践中，这是开发评价工具的前提。

四、数学课堂教学质量评价的特征

1.数学课堂教学质量评价应体现学科性。一项关于中学数学课堂教学评价现状的调查研究表明，现行的数学课堂教学评价标准主要沿袭泛学科的课堂教学评价标准，没有看到体现数学学科特色的课堂教学评价标准。美国哈佛大学教育学院学者海德希尔教授和他的同事团队开发的数学课堂教学质量评价工具MQI（Mathematical Quality of Instruction，简称MQI）是值得我们借鉴的工具。如在MQI中体现了教师教学中数学的深刻度和错误、一题多解的不同水平的维度和指标。数学课堂教学质量评价工具的维度和指标应体现贯彻落实国家基础教育立德树人的根本任务和新一轮数学课程改革的课程理念，突出数学教学的育人功能，要把数学核心素养融入到数学课堂教学评价中。

2.数学课堂教学质量评价应体现区域性。数学课堂教学质量评价的维度和指标的提炼应学习国外自下而上、数据归纳的教学研究思路，结合地方实际教学水平，从实践中来，最终为实践服务。评价的目的是为了有效提高课堂教学质量，就要符合当地教师的整体教学水平和特点，具体表现为应用评价工具时应体现良好的区分度。这就如同一份高质量的数学试题应有良好的区分度，用一份数学竞赛题考查生源薄弱的普通高中学校学生的数学学习情况是没有意义的。同样，一个适合国内基础教育薄弱地区的数学课堂教学质量评价工具并不见得适合北京、上海这些基础教育发达的地区使用。

3.数学课堂教学质量评价的发展性。数学课堂教学质量评价的维度和指标应该是相对稳定的，但每个指标的教学要求和评分标准应该是动态的、可发展的。比如应用某评价工具对教育质量较弱的A地区进行课堂教学评价，得到的评价结果体现了很好的区分度，可能应用该评价工具对教育发展较快的B地区进行评价时，评价结果集中在高分区间，这就需要根据B地区的实际情况提高相应指标的课堂教学要求。同样，如果A地区通过使用该评价工具获得的反馈信息进行教学改革，经过一段时期后课堂教学质量有了明显提升，也需要根据具体情况提高相应指标的课堂教学要求。这与根据学生的实际学业水平命制一份试卷的道理是一样的，只是学业水平的测量不适用于重测。由此可见，尽管数学课堂教学质量评价的维度和指标是针对某区域数学课堂教学水平的实际情况确定的，具有区域性的特点，但依然能对数学课堂教学评价的常模研究提供一些实践经验和理论依据。

五、数学课堂教学质量评价的实施

1.数学课堂教学质量评价的概念界定。教育评价是根据一定的教育目标，通过使用一定的技术和方法对教育活动进行评定的过程。在现代教育活动中它主要包含学生评价、教师评价和学校管理评价等几个领域。教学评价是根据教学目标，运用评价的方法和手段对教学活动及其预期效果进行价值判断的过程。因此，应明确数学课堂教学评价与数学教育评价的概念是不同的，不能将两者混淆。基于对数学课堂教学质量评价的特征分析，数学课堂教学质量评价可以用目的定义：以改进数学教师教学行为、提高数学课堂教学质量为目标，运用评价的方法和手段对数学课堂教学活动及其预期效果进行价值判断的过程。

2.数学课堂教学质量评价体系的维度和指标的提炼方法。

（1）经验筛选法与文献研究法。20世纪70年代，由顾泠沅教授主持的上海青浦区（当时的青浦县）数学课堂教学改革，历经十余年的努力，取得了显著的效果。上海青浦区教学改革的“经验筛选法”立足于对课堂教学实际情况的深入调研，提炼课堂教学实施过程中好的经验和方法，对其进行梳理、归类，形成适用于指导大范围课堂教学的经验系统，并在此基础上不断检验、修正、完善和发展。数学课堂教学质量评价的维度和指标的制定不应以某个人的教学观为主，应以一线骨干教师为主要力量，与教研员和其他教育科研人员一起，通过对课堂教学的深入调研，共同讨论国内外有关文献的研究成果，提炼出当地教师课堂教学存在的普遍性问题。通过教育科研人员与一线教师的协同参与，共同制定出解决这些普遍问题的一般方法和策略，最终归纳到相应的维度和指标中。

（2）评价维度与指标体系的框架。海口市成立了高中数学课堂教学质量评价专家组，以便整合地区优秀骨干教师协同参与。通过组织课堂教学评比活动，收集课堂教学录像课和深入各校听课调研，结合有关文献，对全市高中数学课堂教学普遍存在的问题和一些好的经验进行初步整理。经研究，笔者认为从教师与知识、学生与知识和教师与学生三个维度评价海口市高中数学课堂教学质量比较符合当前全市的教学实际情况。其中教师与知识维度分为12个指标，学生与知识维度分为8个指标，教师与学生维度分为5个指标，每个指标下设四个表现水平的评分。在讨论这些维度和指标的过程中提出高中数学课堂教学质量评价量表的“量力原则”：由于课堂教学的复杂性，这些维度和指标虽然不能对课堂教学的每一个环节都顾全，但是基本能反映出全市高中数学课堂教学的主要问题。事实上，评价量表也不可能做到“面面俱到”，正如一份质量再高的高考试卷也不能完全客观地评价每一个学生的数学学业水平一样。指标条目过于细致、繁琐也不利于使用。

3.数学课堂教学质量评价指标体系各维度权重与各指标分值的确定。

（1）评价中教师与学生占的分值权重问题。三个维度中，教师与知识、教师与学生两个维度包括17个指标，占68分;学生与知识维度包括8个指标，占32分。这与课堂教学以学生为主体，注重关注对学生学习的过程性评价和形成性评价并不矛盾。结合海口市高中数学课堂教学质量的实际情况，学生的学习效果主要受教师的专业知识和教学知识的影响。事实上，就课堂教学的实际情况而言，学生高水平的学习活动往往是教师精心进行教学设计又具备智慧的教学机制等多方面的原因促成的。以上权重的设置也体现了双主体的课堂教学评价方法。

（2）评价中各指标分值表现的满意原则和加分原则。高中数学课堂教学评价既要重视定量的评价，也要结合定性的评价。在操作层面上如何将定量评价与定性评价相结合，是值得不断研究和完善的。这里借鉴了《课标》关于学业水平考试与高考命题建议中开放性问题和探究性问题的评分应遵循满意原则和加分原则这一评价策略，提出了高中数学课堂教学质量评价量表的“满意原则”和“加分原则”。“满意原则”指对每个指标最高分的表现水平要求要符合本市课堂教学实际情况，不能提出太高的要求，要保证每个指标良好的区分度。事实上，即便是一节非常好的课，也不能兼顾到各个指标都达到很高的水平。如果要求过高，就会出现多数指标基本不能达到4分的要求，必然导致评价实践意义的缺失。“加分原则”是指当课堂教学在某个维度对应的指标下的表现水平超出4分的标准，往往是一节课的“亮点”，体现了教师高质量的专业知识和教学知识时，对相应指标给予相应加分。通过这样的操作方法，可以鼓励教师设计高水平的优质课，提炼高水平的教学经验和方法并予以记录和评价，保证了数学课堂教学质量评价的可操作性和定量与定性评价相结合的评价策略。

（3）评价中各指标表现水平的制定。坚持从课堂教学实践出发的研究思路，以教学过程的完整性指标为例。通过调研，发现存在教师上课时在该指标下经常出现以下问题：①没有喊“上课”来引起学生注意就直接讲课;②没有以某种方式告知学生本节课的学习目标，教师讲了一段时间，学生还不知道这节课要做什么;③课堂导入的问题最后忘记解决;④没有对上课内容进行概括和总结;⑤各个教学环节之间的衔接不自然。因此在高中数学课堂教学质量评价指标体系中对该指标的操作参考做了如下说明，如表1所示。

（4）高中数学课堂教学质量评价的信度和效度。为保证评價的科学性，有较好的信度和效度，需要进行进一步的实证研究，如组织参与制定评价量表的教师进行对评价量表信度和效度验证的教学实验。通过多人听同一个教学视频，独立打分，研究和讨论分值差异，不断修改、完善评价的维度和指标;对使用者进行有关培训;对每一个指标的不同表现水平提供更多具体的教学案例解读，以降低由于使用者主观意愿导致的评分偏差;对每一个评价指标制定相应的课堂教学观察表，以降低由于使用者观察不准确或其他客观原因导致的评分偏差。

作者：孙元勋

数学课堂教学改革管理论文 篇2：

中小学数学课堂中“三项式”对话的问题与破解

[摘 要]中小学数学课堂中的“三项式”对话即在数学课堂教学过程中发生的，以数学话语为媒介，以“教师提问、学生回答、教师评价”为定型规则的对话方式，它是现实数学课堂以“第二种课堂教学”为特征的产物。当前数学课堂中形成“三项式”对话的主要原因是教师的教学惯难以改变、新的教学观念没有真正实施、课堂话语规训压制学生自主性等方面;而要转变这种对话形式，增强学生自主性、构建课堂共同体、提升数学教师素质等是基本的路径。

[关键词]数学课堂;“三项式”对话;话语共同体

[

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.09.021

一、数学课堂中的“三项式”对话及其问题

数学课堂中的“三项式”对话即在数学课堂教学过程中发生的，以数学话语为媒介，以“教师提问、学生回答、教师评价”为定型规则的对话方式。其典型的表现是：教师作为知知者或检查者向学生提出问题;学生作为未知者或者被考察者回答问题，并竭力做到与书本知识的吻合，再由教师作为评判者对其进行评价。从对话的整个过程看，教师在左右着对话的起止与转向，问题的提出直指目标，学生回答是为了借学生之口复习巩固和强化相关知识;评价目的是为了做出正误判断或者引入另一个问题。从课堂使用的人称看，“老师”与“谁”（哪位）是师生人际关系的称谓，教师个体同化于普遍性的“教师”，因而使自己具有了社会赋予的权威力量，个体学生同化为普遍化的“谁”，从而形成第三人称的出现和学生的非主体化。从对话性质看，教师的“问”与“评”以及学生的“答”组成了一个闭合的、稳定的三角结构，因而具有了封闭性和预期性，而且每一节课都是由多个不同的“三段式”对话组成的集群。从对话功能看，这种对话具有单义性。教师抛出问题后评价学生的想法是否符合预期答案，学生不是同时担任问者、答者、评者的角色，而只作为答者的单一性功能存在着。从对话结果看，教师评价意味着对话的结束，形成一个具有稳定结构的完结单位。从教学关系上看，师生之间是一种简单的评价关系，主要对学生回应答案正确与否的评价，而不注重对个体学生的理解程度、学习态度、发言情况进行总结，忽视对答案正误背后的原因追问和分析。

从上述分析可知，数学课堂中的“三项式”对话仍然是以教师主导的教学，但是学生的课堂角色发生了些许变化，不再是座听教师的独白、静观老师的独角戏和孤独的学习;教学过程中老师提出不同的问题，以提醒学生注意、强化知识练习;教师的询问、学生的回答和教师的评价贯穿始终，为了让学生利用多种方法牢固掌握教授的知识技能，偶尔会有某些可操作性的学习方法。虽然这种课堂教学仍然具有划一性，但是教学方式已经有一定的灵活性，个别指导和集体学习等都有不同程度的体现。从现实数学课堂形态来看，它正属于日本学者稻川三郎提出的需要改革的“第二种课堂教学”。这种课堂教学的运行机制也正体现出“三段式”对话的内在机理。

“第二种课堂教学”这一过渡性的课堂形态决定了当前数学课堂对话的性质;同时，“三项式”对话也赋予了“第二种课堂教学”不同于“第一种课堂教學”的特质：教学过程有了学生的参与，学生需要思考教师的问题。教师向学生提出问题是一个重要的环节，既要求教师思考提出什么样的问题，何时提出，以哪种方式提出等，又要求学生在听讲的同时联系教材理解问题，结合原有经验分析问题;学生的参与和回答环节可以诱发学生的各种想象，能在一定程度上活跃课堂气氛，检验学生是否领会教师的讲解;教师的评价是对学生回答结果的即时反馈。由此可见，“第二种课堂教学”尽管有对话产生的某些因素，但不具备促进多维对话形成的关键条件，导致课堂对话只能以“三项式”的形式呈现。“三项式”对话体现着当前课堂教学形态的不足，它是走向理想课堂教学的一个过渡阶段，会随着课堂教学改革以及教师素质的不断提升而转变为多维度对话。

二、数学课堂中“三项式”对话问题的归因

（一）新课改难以改变教师的传统教学习惯

在社会转型过程中，教育所起的作用是不言而喻的。正因为教育对社会发展的重要作用，使教育改革成为国家的重大决策。从学校教育改革来看，虽然受到多种外界因素的影响，但是只有从学校内部展开改革才可能有丰硕的成果。我国始于2001年的新一轮数学课程改革正是以课程和课堂为基础的教育改革。以《全日制义务教育数学课程标准（2011版）》为例，其中诸多内容都体现出对数学教师的教学观念、课堂角色、教学方法等方面的新要求。首先，数学课程基本理念要使人人都获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。这要求教师要改变已有的教学观念，立足全体学生，关注每一个学生的发展。其次，学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者和合作者。这对数学教师角色的改变提出了明确要求，需要数学教师从传授者这一单纯的角色中解放出来;知识授受不是数学教师唯一的责任，更重要的是要培养学生的自主学习能力、实践能力和创新能力。再次，数学课程不仅要考虑学科特点，更要遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有的生活经验和知识体验出发。这需要教学内容紧密结合学生生活和已有知识体验，使学习的过程不仅是知识获取的过程，更是身心和人格健全发展的过程。最后，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习的重要方式。可见，数学课程标准要求教师改变教学方式，让学生学会学习，使其从被动的、机械的训练中解脱出来，让每一个学生都参与到数学活动中，进行自由探索，平等交流，并从中得到成功体验。

数学教学习惯是指教师在数学课堂教学过程中，受到课堂环境、人际关系、个体经验以及社会文化等诸多因素的影响，基于数学教师的知识经验而表现出来的无意识、自动化的行为和思维方式。一定的社会文化环境与数学教育理念形塑着数学教师的教学习惯，使其能够从容地面对变幻不定的数学课堂情境，给予数学教学以自信和支撑，使数学教师能够以某种连贯的方式顺利开展数学教学，对特定数学情境给予回应。教学习惯是教师个体及其自身之外的诸多因素的合体，是数学教师的经验积累，教学体悟的沉淀，一旦形成，数学教师就会在课堂中一遍遍演练，甚至会下意识地对其产生心理依赖，以不变应多变。正是在“教师中心课堂”中形成的教学习惯使然，以至当前数学教师在面对数学课程改革要求时，仍然“负责任”地向学生传递着“制度化”的知识，提出具有“标准答案”的问题，给予学生“单一化”的评价;仍旧利用学生记忆的“碎片化”知识，借学生之口说出被视为“正答”的结论，进行着同一规格的甄别和评价。

由上述分析可知，一方面是轰轰烈烈的义务教育数学教学改革政策的实施，从不同层面对数学教师提出了新的要求;另一方面，数学教师仍在课堂教学中固守积久形成的教学习惯，在迟疑和留恋中暂且应对新课程改革。当外力的作用使二者不期而遇，并要求革新数学教师的教学习惯时，两者之间就可能形成一种断裂性、机械性的关系。从一定意义上讲，数学课堂教学中的“三项式”对话正是二者某种程度上不一致的影射和见证。

（二）数学教学观念没有在课堂中得到体现

数学教学观念即数学教师关于数学的本质、目标，教学关系、教与学的方式等方面的观点和看法。有关义务教育阶段的数学课程要着眼于学生整体素质的提高，促进学生全面、持续、和谐发展;数学的学习是通过学生参与一系列操作性活动而建构数學意义的过程等，诸如此类的观念已经被大部分教师认可，并意识到数学之于学生生活的意义和价值。数学课堂不应该是同质性、固化、静态的实体，而应该是充满着异质、灵性、动态的时空，活跃着多样化的思维表象，交织着不同的声音。数学课堂需要让学生有足够的时间和空间历经观察、实验、猜测、推理、计算等活动过程，并在此过程中展开同客体的对话、同他人的对话、同自己的对话，使自己的观点与人分享，使他人的观念给予启发，从而在“三位一体”中进行着互惠学习。可以说，这些观念更进一步强化了数学教师对于数学课堂教学本质的理解。有调查结果显示，新一轮基础教育课程改革实施以来，教师的教学观念的确发生了很大变化，“有91.6%的教师认为自己‘转变了教学观念’”[1]。

然而，数学课堂中教学观念与教学行为的转变并不是同步的。数学教师教学观念的转变，只是为教学行为、教学模式、教学方法等转变提供了可能。因为他们在长期的教学生活中积累了相关教学内容的经验和策略，习惯了既定的教学路径和方法，依赖于已有的教材和考试标准。虽然这些经验方法存在一定的局限性，但都是得心应手的，所以，他们对既有的教学行为和思考方式持保守态度，不愿轻易改变。有研究证明，两者之间的确存在着不一致性，“在对一名四年级数学教师进行个案研究后发现，通过数学教学观念问卷调查的结果与课堂观察反映出来的结论完全不同”[2]。通过多次进入数学课堂发现，当前我国数学课堂中仍存在着教学观念和教学行为的脱节现象。正如在《对称》一节课中的片段：

老师展示有蜻蜓、蝴蝶等对称物体的图画，演示沿着蜻蜓的身体对折，问学生发现了什么，由此导入新课。这时老师又出示一个“上衣”的图形，展开以下教学：

师：我们怎么才能够得到“上衣”的图形呢？

生：把一张纸片对折，画出图形，然后剪开就可以了。

师：很好。那怎么画呢？

生：画一半。

师：我发现有两种画法，一种是把衣服画在对折纸片的封闭处，另一种是画在开口处，大家觉得哪一种方法剪出来的才是一个完整的上衣呢？

生：应该画在封闭处。

师：真聪明，那现在让两个学生来验证一下，一个是画在开口处，一个画在封闭处。

（两个学生按照老师提前画好的分别进行裁剪）

师：好了，这两个学生已经剪好了，来共同看一下：如果把衣服画在了开口处这边，我们打开以后……（呈现出的是一个裤子的形状）

生：（全体学生迫不及待地、不停地大喊）裤子、裤子……（并伴随着哈哈大笑和学生之间的交头接耳）

这时老师赶紧拿起另一个画在封闭处的剪纸，并沉下脸、稍作停顿，生气地看着学生，示意学生不要大笑，不要乱嚷。

从上述数学课例看出，教师一定程度上体现了数学要结合学生生活、让学生动手等要求，但是，在其教学过程中仍然存在着细节性、关键性的问题。第一，如果这位老师不是指定两个学生，而让每一个学生都参与到这项实践性很强的数学活动，就能够既培养全体学生自主探索精神、合作能力，又体现出“关注每一个学生”的数学理念。第二，如果不是一味的问答，而让他们亲自画一画、剪一剪后再交流，学生对问题的感受会更直观、更深刻。第三，如果不是急于评价，而是促使学生进一步思考为什么两种画法会有两种截然不同的图形，奥秘何在？然后再让学生交流探讨、相互评价，就会使对话具有了开放性和生成性，成为一个多元的意义过程，使师生共同建构起一种多向对话关系。在课后座谈中她坦言：作为一位新手教师，认为数学课程标准的理念都很好，自己在教学观念上也非常认可，但是在实际课堂教学中常常会力不从心。尤其是看到学生指着裤子图形哈哈大笑并相互叫嚷时，担心课堂失控，所以，就立即采取强硬的教学行为，防止课堂发生混乱。

由此可见，教学观念和教学行为不匹配现象仍然在数学课堂中普遍存在。一方面，教师对新的教学观念表现出很大程度的认可和热情，对话、探索、交流等字眼在其头脑中盘旋;另一方面，求稳心理和依恋教学习惯等因素，又使教学行为与教学观念脱节的情景时常上演。虽然师生问答和教师评价贯穿全程，但学生的回答似乎都是教师预期的答案，教师评价充满激励却大而化之、没有针对性。从某种程度上来看，数学课堂教学中的“三项式”对话正是教学观念和教学行为走向协调征程中的一个驿站，一个必经之道。

（三）数学教师话语规训压制了学生的自主性

教师话语规训即在课堂教学中教师借助于一定的权利技术（如课堂常规、奖惩、课程知识等），主要以言语形式对学生进行训练、形塑或培养的一种方式。在数学课堂教学中，教师话语规训是必须的，是对学生进行规范、引导、训练的基本手段。因为相对学生来说，数学教师在数学语言运用能力和数学语言惯习等方面都较有优长，所以，数学课堂教学中“教师具有话题设置、话题呈现、话题限定的优先权，这是教师的权力，也是教师的职责”[3]，数学教师需要在不同的教学活动中发挥话语规训的正向功能，借助它来提醒、激发、暗示、指导学生，以实现预期教学目标。当数学教师利用天然的话语设置、引导的权利，对学生进行预设性引导时，并不是拥有着一种特权，而是在与学生进行言说和辩论中以主体间性的关系而存在，双方都因为主动积极的涉入而丰盈。

虽然合理的数学教师话语规训是数学课堂中的必然，但是，它在为学生提供了一定保障的同时也可能成为一种控制和阻碍的力量;当它超出了应有的限度和范围、压抑学生的自主性、限制学生的话语权时，就成为一种潜隐性的课堂危机。正如一节数学课中的对话片段：

（根据图画展示获取数学信息：第一组信息是前排有7人，后排有8人;第二组信息是男生有9人，女生有6人。问题是一共有多少人？）

师：同学们，共同读一读你从图中获得的数学信息。

生：前排有7人，后排有8人;男生有9人……

（这时老师做停止状态的手势突然打断，原来他想让学生根据第一组信息列示计算8+7=15）

当两个算式都列出并计算出结果后：

师：那这两个算式分别表示什么意思呢？

生1：前排有7人，后排有8人，一共15人，用加法计算。

生2：男生有9人，女生有6人，一共15人，用加法計算。

生3：我认为……

这时老师突然说：“孩子我不想打断你，但是还是要打断一下”，之后提醒两个学生坐端正。回答问题的学生迟疑了一会，似乎不情愿又无奈的重复第一位学生的回答[4]。

显然，上述对话情境中虽然该教师没有给予学生直接的评价，实质上两次突然打断是对学生的间接否定。第三位学生或许因为突然被打断而使“我认为”的观点半途而废，也同时被剥夺了课堂话语权。如果该教师不干涉学生凭直觉回答的冲动、似乎不合逻辑的判断、稚嫩的设想等，不以话题主宰者和控制者、对话内容的权威者和训导者的姿态出现，而是作为对话的引导者和倾听者、对话情境的创设者和支持者，那么，学生就可能成为课堂的主角、问题的提出者、话语的自主者。从实质上讲，“三项式”对话正是教师话语规训与学生自主性之间缺乏张力的一个缩影。

三、数学课堂中“三项式”对话的完善——“三位一体”和谐课堂的构建 “三位一体”是指在数学课堂教学中学生自主性、师生共同体、教师教学机智三个方面连成一个密不可分的整体，最终实现师生的共同成长、共同进步与三者的和谐。

（一）创设“学习中心课堂”

“‘学习中心课堂’，是指以学生学习活动作为整个课堂教学过程的中心或本体的课堂。”[5] 建构以学习为中心的数学课堂可以从缘由、目标、实现途径几方面来理解：缘由在于学习中心是通过数学活动发展学生的数学能力、锻炼学生数学思维的基本条件。目标是为了落实以学生发展为本的理念，促进学生知识技能、数学思考、问题解决、情感态度的实现，这四个方面，尤其是后三者任何人都不可能不经过学生的学习活动而将某种数学素养直接传递给学生，只有学生亲历数学活动、面对数学问题情境，才可能进行数学思维，想方设法解决问题，从而在这一过程中获得一定的情感体验、态度和价值观等。实现路径需要教师、学生等角色的改变。教师只进行必要的讲解，更多的时间留给学生、指导学生、及时反馈、组织活动等;教师要下台走到学生中间去，要被解放手脚以开展生成性教学，要放权给学生使其自主探索。学生也因被赋权参与一系列能动的数学活动，成为数学课堂的中心或本体。即学生无论在符号性学习活动，还是交往性学习活动，以及操作性、反思性数学活动中，都能进行数学信息的加工，并获得亲身体验和感悟。在以学习为中心的数学课堂中，学生的独立自主、师生间的交流合作、教师的组织指导在共同演奏着对话的旋律。

（二）构建数学“话语共同体”

数学课堂中的“话语共同体”“与学习共同体、学习型组织等概念在本质上是一致的，只不过它更加强调共同体内部个体之间实质性的交往、对话、交流与合作的关系，更加强调共同体成员之间的有机联结和互动共生，更加强调共同体内在的精神文化导向性和价值目标融通性”[6]。在数学课堂教学中建构“话语共同体”的最终目的就在于，使师生在平等、民主的课堂环境中不断地轮换话语权，教师有意识地将话语权移交给学生，学生也主动参与到数学话语体系中，从而使全体学生都能够共享话语、共创话语。“当一群朋友在一起享受友好对话的时候，你会看到突然发生了一件不寻常的事情。当他们开口说话的时候，就仿佛点燃了一朵火花，它从一个人传递给另一个人，并且在传递的过程中越变越大，最终变成了一团温暖而明亮的火焰，那是相互理解的火焰，没有人能够把它单独点燃。”[7]因为这种话语共同体中是每一个人都积极参与、交往互动、共同发展的， “教师还能时刻看到他们中的每一个人，其他的学生并没有黯然失色，没有在集体里融化得看不见，而是每一个学生都在教师的‘注意圈’里”[8]。所以，它蕴含着个性的、和谐的内涵。

（三）修炼教学机智

在数学课堂教学中，数学教师的机智行动不是凭空臆造的，它是基于教师一定的理论素养和不断的数学教学反思，并在特定的数学情境中展现出来的;只有在数学活动中，在面对学生的数学提问、数学问题回应或数学理解的异常时，才可能引发教学机智。教师在这些情境中瞬间意识到并抓住时机，采取理性措施，其间似乎来不及思考和迟疑。数学教师的教学机智是一种基于数学生活体验的反思性智慧，数学教师的反思能力决定教学机智的深度，教学机智也是不断践行的结果。正如上述数学课例中，如果教师不去打断学生，而是巧用机智，在对话中让学生自由表达观点、生出更多的答案，并引导其他学生提出不同的质疑或见解，然后再让学生评价谁的表达更好，那么，这种“三项式”对话就演变为多维度的师生对话结构，师生之间、生生之间进行着多向度的交流，无形中便形成了数学课堂中的话语共同体。

总之，数学课堂教学中的“三项式”对话是当前课堂教学形态一隅的映射，其形成并非一日之功，亦非一因之果。在现阶段数学课堂中无法阻止它的出现，也不可能即刻超越;但可以从增强学生自主性、建构课堂共同体、提升数学教师素质等方面促使“三段式”对话的转变和多维对话的实现。

参考文献：

[1]马云鹏，唐丽芳.新课程实施的现状与对策——部分实验区评估结果的分析与思考[J].东北师范大学学报（哲学社会科学版），2002（5）：124-129.

[2]RaymondAM..Inconsistency Between a Beginning Elementary School Teacher’s Mathematics Beliefs and Teaching Practice[J]Journal for Research inMathematics Education，1997，28（5）：550-576.

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（责任编辑：赵淑梅）

作者：张媛

数学课堂教学改革管理论文 篇3：

中职升高职数学课堂教学效果提高路径探讨

【摘 要】通过教改项目实施，探索中职升高职数学课堂教学效果提高的六种路径：改革教学模式，实施分类分层次教学；做好衔接，创新性地使用教材，使课堂生动而有效；因材施教，精心设计新课导入，为提高教学课堂效果奠基；加强课堂管理，为课堂教学提供保证；采用现代多媒体辅助教学，课堂效率更高；及时做好教学反馈，使学生获得的知识正确而有效。

【关键词】中职升高职 数学课堂 教学效果 提高路径

当今，随着高职教育不断发展，中职升高职（以下简称“中升高”）学生比例不断增加，规模不断扩大。以广西现代职业技术学院为例，该院此类学生占比已近半数。关于中升高的课程教学问题也相应被提到重要研究议题，尤其是公共基础课程——数学，如何搞好课程衔接、抓好课堂教学，是需要教师不断探索、研究、解决的课题。本文通过教改项目实施，探索中职升高职数学课堂教学效果提高的六种路径。

一、改革教学模式，分类分层次教学

所谓分类分层次教学，就是把教学对象按专业对高等数学的需要进行分类，然后在各类当中依据学生的数学基础以及学生的意愿等再分为若干层次（如A、B、C三个层次或A、B两个层次）进行教学。

分类分层次教学是一种全新的教学模式。传统教育的教学模式是“齐步走”， 教学要求是“一刀切”，教学进度是“大统一”，教学评价是“同一标准”，无视学生个性差异对教学的不同需要，导致“好的吃不饱”、“差的吃不了”、“全体吃不好”的现象，大部分学生对数学不感兴趣，已完全不适应当今中升高数学教学的需要。而分类分层次教学采取针对不同类别层次的教学班，制定不同层次的教学目标，选取不同层次的教学内容，采用有针对性的教学方法，从而全面提高各类各层次学生的数学素质。它能充分激发、调动学生学习数学的积极性和主动性，让每一类学生在原有数学基础上都获得最大的进步，它更受学生尤其是中升高学生欢迎，是提高数学课堂教学效果和教学质量的有效途径和方法之一。

二、做好衔接，创新性使用教材，使课堂生动而有效

实现中高等职业教育持续发展和协调发展的关键是课程衔接。做好课程衔接必然离不开教材内容及其使用。而创新性使用教材是提高课堂教学效果的不可或缺的重要路径。

所谓创新性使用教材就是根据中升高学生的实际，或根据教学的需要，或针对教材中的一些不足之处，对教材进行改进和补充，甚至另行编写教材讲义，使之更加切合学生基础，更好地为教学、为学生服务；同时又要解放思想、敢于创新，大胆对教材进行“再加工”、“再创造”，“删繁就简”、“推陈出新”，使教材更加切合本地实际和学生的实际，从而提高课堂教学的有效性，使学生学得积极主动，富有成效。

例如，在“定积分的换元积分法”这一节，处理书上的一道例题：

例10 设函数f（x）在闭区间[-a，a]上连续，证明：

⑴若f（x）在[-a，a]上为偶函数，则；

⑵若f（x）在[-a，a]上为奇函数，则 。

在集体备课讨论教材处理时，经大家充分发表意见，最后我们确定对于A层次教学班（数学基础相对较好）介绍两种证法：一是“利用函数奇偶性+换元”；二是“利用奇偶函数图像对称性+定积分几何意义”。对于B层次教学班（数学基础中等）则只介绍学生较容易理解接受的证法，而对于C层次教学班（数学基础相对较差）干脆不给证明，只介绍结论，要求会应用该结论计算即可，然后再配套应用练习题。如此处理教材，课后师生反馈良好。

三、因材施教，精心设计新课导入，为提高课堂教学效果奠基

课堂导入的重要性毋庸置疑，可以说是“良好的课堂导入使一堂课成功了一半”，这并非夸大其作用。因为好的课堂导入一下子就把学生的注意力集中到听课上来，很短时间内就调动起学生求知欲望和学习的积极性，学生以最佳状态进入学习新知识，其效果自然就大不相同了。因此，必须抓好课堂导入这一重要教学环节，这是提高课堂教学效果的首要路径。

常用的课堂导入法有：（1）直观启示法；（2）教具演示法；（3）实验导入业；（4）问题启示法；（5）巧设悬念法；（6）创设情境法；（7）揭示矛盾法；（8）练习引导法；（9）温故知新法；（10）类比导入法。教学实践中，要根据不同的教学内容恰当选择不同的课堂导入法。例如，在讲解“二元函数极值”这个内容时我们可用“类比导入法”从一元函数极值进行类比导入。再如，在学习“换元积分法”时，可用“温故知新法”导入，等等。

课堂导入强调要富有趣味性和启发性，教师要根据学生的年龄特征和心理状态，结合数学的学科特点，充分利用各种历史典故、名人轶事、问题悬念、日常生活中的事物、高科技成果、网络热点等内容精心组织编排导入新课。此外，由于数学本身的特点要求，数学课的导入一定要注意选材的直观性、通俗性、新旧知识的衔接性等，同时又要注意作为导入内容的新颖性、探索性，只有这样才能吸引学生的注意力，启动学生的数学认知结构。

课堂导入方法多，可选择性强，在引用上要灵活善变，恰当选择，对同一教学内容可用不同的导入方法，有时并非局限于运用单一方法，也可多种方法同时并举，所以在课堂导入上要根据中升高学生的特点以及教学内容，科学、合理、恰当地使用课堂导入法，其目的是要吸引学生注意力、提高学生学习数学的兴趣，为提高课堂教学效率开好头，奠定良好基础。

四、加强课堂教学管理，为提高课堂教学质量提供保证

近几年来，在教学实践研究中，本人利用督导工作的便利和优势，针对中升高学生课堂行为、课堂教学管理进行长期观察研究。通过系统观察中升高课堂发现：纪律不良和问题行为普遍存在，且复杂多样，上课睡觉，玩游戏，耳机听音乐，手机上网QQ或微信聊天，机房上课电脑上网浏览不健康网站，等等，五花八门。在典型的中升高课堂中，有的甚至超过一半的学生有问题行为。深究其原因既是复杂的也是多方面的。既有学生自身的原因，也与教师课堂教学方式、方法、水平有关。有的教师专业不精，教法陈旧呆板，照本专科，不掌控好教学的深度、坡度、密度、速度，学生听课感觉索然无味，致使学生课堂产生不良行为。更为重要的是它还与教师课堂教学管理缺失有关。有些教师不认真履行教书育人职责，只管“教”不管“导”，当课堂上出现学生玩游戏、手机上网、睡觉等不良行为现象时，既不敢批评学生，也不敢管理学生，放任不良行为，导致教学效果降低。如果对课堂中存在的这些问题熟视无睹，没有认真找出解决办法与对策，难言提高课堂教学质量。

还有值得注意的是，针对课堂学生问题行为，有的教师虽然敢管，但方法欠妥、分寸把控不当。比如，有的教师面对课堂中学生不良行为，本来只需稍加制止即可，却小题大做，动辄中断正常教学，对学生进行冗长的进行所谓的“思想教育”，浪费了大量教学时间，影响了教学的有效性。

常言道：“管理出效率，管理出质量”，课堂教学也不例外。教师抓好课堂教学管理是提高课堂教学质量的重要保证。

五、多媒体辅助教学，课堂效率更高

多媒体辅助教学是当今普遍使用的一种先进的教学手段和模式。它的优点十分明显，它依托计算机为主要教学媒介进行教学活动，借助计算机强大的功能，模拟和再现客观世界的思维过程，为教学中许多传统难点内容的解决提供新的途径，其有常规教学手段不可比拟的优越性。多媒体辅助教学具有课堂容量大、声像并茂、直观明了、效率高等特点，它能激发了学生的学习兴趣，充分调动学生的学习主动性，扩充课堂教学信息量，将进一步提升教学效果。但是，任何事都具有两面性，多媒体教学有其优点，也有其不足之处，它并不能完全取代常规的传统教学方式。传统教学方式师生面对面交流，学生可感受到教师的亲切感和个人魅力感染，从而激起学习的热情，这是多媒体教学无法做到的，因此，多媒体教学是一种辅助教学手段，是对常规教学方式的发展和补充。

因此，在中升高数学课堂教学中注重传统教学方式与多媒体辅助教学的融合，课堂效率会更高，教学效果会更好。

六、及时做好课堂教学反馈，使学生获得的知识正确而有效

教学反馈是指教师在课程教学过程中，通过课堂提问、学生课堂行为表情的观察、课堂练习，课后作业批改等多种方式途径，获得有关教学信息，综合分析，调控教学的过程。

课堂教学反馈是一个重要的教学环节，是每堂课都要经历的。教师作为课堂教学活动的组织者、引导者和参与者，通过教学反馈可以了解学生对所学知识、技能及方法的掌握情况，诊断出学生在学习上存在的问题与困难；也可以通过教学反馈检验自己的教学方法有效性和教学效果状况，从而根据反馈信息随时调整教学进程、教学手段和方法，使教学始终保持处于最佳状态，以提高课堂效率。

课堂教学反馈的方式途径多种多样，当今时代，也可通过现代发达的通信工具，建立QQ或微信学习交流群等方式获取反馈教学信息，借此调整后续教学。

不管何种何方式的反馈，教师要根据实际情况，量力而行，结合中升高学生特点，针对性地加以选择利用，才能发挥课堂教学反馈的功效，才能提高课堂教学效果，使学生获得更多正确有效的知识。

七、结束语

数学是中升高教育中必不可少的基础课程，一方面它为学生后继专业课程的学习做好准备，另一方面它对学生科学思维的培养和形成具有重要意义。因此，对于中升高数学课程，探索有效教学路径提高课堂教学效果及质量是数学教学改革永恒的课题，也是培养高职应用型人才的需要。

【参考文献】

[1]韦竹稳.高职院校高等数学实施分类分层次教学初探[J].广西教育，2011（8）

[2]罗少郁.提高高职数学教学效果路径探讨[J].江西教育学院学报，2007（3）

[3]朱家生，施珏.中学数学课堂教学技能训练[M].哈尔滨：东北师范大学出版社，1999

[4]蔡爱兵.反馈，数学课堂成功的“基石”[J].教学与管理，2013（5）

【基金项目】2015年度广西职业教育教学改革立项项目“中职与高职数学课程体系衔接的研究与实践”（GXGZJG2015A048）

【作者简介】韦竹稳（1961— ），男，广西宜州人，广西现代职业技术学院副教授，督导员，研究方向：高等数学教学与改革。

（责编 刘健华）

作者：韦竹稳