教师职业压力研究论文

2022-04-18

【摘要】中学青年教师职业压力问题已经成为一个普遍存在的共性问题,它已经严重影响到青年教师的健康成长。中学青年教师职业压力问题是由社会、学校和教师自身等多种因素综合作用而成的,所以,应采取有效措施,缓解其职业压力,真正实现教师的自身价值。今天小编给大家找来了《教师职业压力研究论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

教师职业压力研究论文篇1：

高校教师职业压力研究

摘要：了解并研究教师职业压力，不仅有助于深入了解教师面临较大的职业压力，而且有助于采取积极有效的措施减轻教师心理压力、维护教师身心健康。采用文献资料法、逻辑分析法、比较法等研究方法进行研究。结果发现：1)教师职业压力的存在及其消极影响具有普遍性；2)教师职业压力源的产生有多种综合原因，经济、物质方面的因素不是导致压力的唯一原因；3)教师职业压力的调解并不能仅依赖教师自身；4)缓解教师职业压力的工作具有持久性。

关键词：职业压力；教师；应对策略

1 职业压力的概念和理论研究进展

1．1 国内外关于职业压力的界定教师职业压力的研究，最早出现于上世纪的美国，近20年来，世界各国对教师职业压力的研究逐渐深入。吉里压科和萨克里夫认为教师职业压力是教师消极情感的反应综合症，如焦虑、紧张、沮丧或失落，通常伴随着潜在生理变化，它是由教师的工作引起的，是通过教师对构成其健康与自尊的威胁性事件的知觉以及激活减少威胁知觉的应对机制进行调节的。在随后的研究中有关压力的定义就非常丰富了，例如，Lazarus&Launier认为：“压力是需要或超出正常适应的任何状况”；Quick认为：“在面对压力源时有机体自然能力资源的普遍的、有规律的、无意识的调动；”而Summers、Decotiis&Denisi则认为：“当个体被迫偏离正常的或希望的生活方式时表现出的不舒服的感觉。”

国内关于职业压力的概念也没有统一的界定，例如，陈彰仪把职业压力定义为：“个体面对他不能处理或破坏其生活和谐的刺激事件所表现出来的行为模式”；张兴隆认为：“生活环境不能满足个人需要、个人学习与经验，无法与现实生活的需求相互配合，所导致的生理或心理失去平衡的一种紧张状态”；徐长江则把工作压力定义为：“在工作环境中使个人目标受到威胁的压力源长期地、持续地作用于个体，在个性及应付行为的影响下，形成一系列生理、心理和行为反应的过程”；张建卫则认为工作压力是：“由不良的工作环境或个体因素引起的，伴随机能及心理活动变化的紧张状态”。

纵观国内外关于教师职业压力的概念，发现虽然表述和侧重上存在一些歧异，但是还是有相当多的共同之处，例如，目前社会心理学对职业压力概念的定义表明职业压力是一个多维的概念：职业压力是以反应、刺激、环境为基础的变量，或者是人与环境的交互作用的产物。综合相关文献对职业压力定义的表明：1)职业压力是一系列身心及行为的复杂反应过程；2)在压力源存在的情况下，个体并不一定产生相应的压力反应；3)职业压力的反应是多方面的。

1．2 职业压力的理论模型人们对于职业压力概念与结构的认识是在不断发展的，概念的调整与充实使人们不断尝试从新的视角来对压力加以研究，探讨其理论与机制，并对人们所面临的压力现象做出合理的解释。

1．2．Lazarus的职业压力相互作用理论 kazarus认为压力是人与环境相互作用的产物，在压力源和压力反应之间存在着两个阶段的认知评价过程——认知判断和应对。个体紧张反应的产生，除了压力源存在之外，还必需满足以下两个条件：1)个体首先要评价外界事件是否具有挑战性或威胁；2)对自己所能获得应付资源，如个人能力和社会支持等进行评价。当个体认为后者不足以应付外界的威胁性事件时，职业压力就产生了。

1．2．2 Karasee的JD－C(JOB Demand—Control Model)工作压力模型 rgragec(19D79)认为：“工作压力源受工作要求和工作控制的共同影响。工作压力既不取决于工作要求，也不取决于工作特征，而是两者之间的交互作用，有益的压力具有缓冲作用，是一种保护机制。

1．2.3 Selye的压力与适应学说在Cannon的基础上，Selye(1976)提出压力与适应学说，认为人面临压力反应的三个阶段：1)报警阶段：当压力因素第一次发生时，身体调动它的生理保护机制，反抗压力因素；2)抵抗阶段：在这个阶段身体转向活动的正常水平并且阻抗增加；3)消耗阶段：适应能力(能量)消失，症状重新出现，并产生进一步的结果。

1．2．4 吉里压科和萨克里夫的教师职业压力模式他们(1978)认为潜在压力源(即教师工作的客观方面包括物理压力源和心理压力源)通过个体对自身是否构成威胁的评价转化为实际压力源，对教师产生身体、心理、行为上的影响，又需要通过教师的适应机制来应对，如果适应机制不恰当，教师压力产生了，表现为心理、生理以及行为上的消极反应。而这些消极反应又会导致身体和身心性生化变化以及慢性症状，在压力产生的整个过程中，教师的个体特征(如价值观、态度等)起着一定的影响。

1.2．5 布伦纳的教师职业压力理论模式布伦纳(Brenner)在对吉里压科和萨克里夫的教师职业压力模式进行验证的基础上又对其做了一定的修改与补充。区分了潜在职业压力源和实际职业压力源，提出了几个新的概念：环境特征、一般紧张度、退缩。他们把压力本身被看作是描写从刺激到反应整个过程的一个相关概念，在这个过程中，教师特征、应对机制、评价、非职业压力源调节着整个刺激与反应过程，其中教师特征在决定实际压力源是否积累成为一般紧张度状态中起到重要作用。

1．2．6 迪克(Dick)、魏格纳(Wagner)的教师职业压力模式迪克、魏格纳的职业压力模型测量了压力(工作负担和他人非议排挤)、紧张度(身体症状和倦怠)以及一些调节变量(自我效能、社会支持、应对策略)之间的关系，验证了工作负担和他人非议排挤因素会带来更多的身体症状。同时认为倦怠作为压力源和身体症状之间的调节变量，结果发现教师遭受的压力越多，表现出的倦怠症状越多，也表现出较多的身体症状。

综上所述，目前关于工作压力的理论模型大致分为两类：一类是以员工个体特征为核心的模型，如适应学说、吉里压科与萨克里夫、布伦纳和迪克的教师职业压力模型等。另一类是以工作特征为核心的理论模型，如JD-C模型。以上两类工作压力模型均由于只强调了实际情境中的某一方面而忽视了其他方面，因而也只能部分解释实际的工作压力现象并因此受到研究者的批评。因此应加以综合考虑，需求更加完善的工作压力模型也值得进一步研究。

2 教师职业压力研究的进展

2．1 教师职业压力普遍性的研究教师职业压力是一个带有全球性的普遍问题，根据国外的调查表明，教师职业所带来的公众压力多于其他行业。如：Natrass(1991)认为压力是教师产生心理问题的第一因素；Dunham(1976)调查发现，今天的教师正经历着比以往更多和更严重的压力，不良反映更为严重；Traver和Cooper(1993)发现教师的压力水平比一般普通人群(如医生、护士、等)高；而在荷兰的一项调查中，教师认为他们

的工作量比工人的还大；美国学者迈纳(J．B．Miner)和布鲁尔(J．F．Brewer)、英国学者哈格里斯(D，Hargreaves)分别指出长期的职业压力会造成情绪失常和情感疲倦；Hanson(1970)、Hargreave(1978)研究表明，教师职业紧张有逐渐增加的趋势；Horroeks和Mussman(1990)在对大量教师与非教师的比较中发现教师比非教师调节更好；加拿大生理学家Selye,H研究指出个体除了对某种特定压力来源的反应外(如机体遇到寒冷会出现血管收缩)，长期性的高度压力会使机体产生一种非特异性生理反应，称之为“一般适应综合征”。

国内关于教师压力的心理研究，多数只停留在基本状况的调查与诊断性的分析方面，研究结果也不一致。如徐长江研究表明：有52．1％的教师认为自己的压力很大或极大；邵光华等调查表明91．9％的教师认为教师职业是有压力的；南京大学的研究人员调查发现94．6％的教师感到有精神压力，其中35．6％的教师表示压力很大；潘欣等的研究发现，80％的教师长期感受到职业压力太大，75％的教师长期处于慢性疲劳的亚健康状态，而1／3的教师出现明显的生理的反应以至于对教师的身心健康造成很大的负面影响。但也有一些研究证实近年来我国中小学教师的心理健康状况较好，如贾善德(1993)调查认为中小学教师的SCL—90各因子得分均低于常模；李作佳等人(1998)调查认为中小学教师的焦虑症发生率低于其它群体等。

2．2 教师职业压力源的研究在职业压力所造成的消极影响日益引起人们广泛关注的同时，许多研究人员也开始探讨教师职业压力的来源，如Mark．G．Borg(1990)提出教师工作压力因素有：学生的行为、工作负荷和时间压力、工作条件、同事关系、学校的文化特质；J.Dunham(1992)列举出10项压力源：缺乏社会支持、经常变革、对这些变革缺乏信息、教师得不到应有尊敬、国家课程、报酬和工作量不成比例、学生评价、学生的问题行为、缺乏非接触时间、教学与升职之间缺乏联系；蔡先口(台湾，1985)提出工作压力因素有：学习行政人员的关系、学生学习力、角色力、工作负荷、学生的不良行为、教师的专业发展；基里亚科和萨克利夫的调查发现工作压力源有四个因素：学生的不良行为、较差的工作条件、时间的紧张感、不好的学校风气；库拍认为教师压力的主要来源于教育缺乏动机的学生、时间压力及工作担子重、组织与管理、角色冲突与角色模糊等9个方面；耶鲁大学心理系的利特(M．d．Litt)等人指出“角色冲突”、“与上司的关系”是压力最为紧密相关的两个因素；克拉克研究结果表明，教师职业压力源：专业的不足、校长和教师专业的关系、同事之间的关系、班级教学和常规指导、工作负荷过重；林幸台则认为工作负荷、经费设备、督导评鉴、同事关系是教师压力的主要因素。

国内在这方面的研究起步晚。张积家(2003)等研究表明，高校教师的生活压力来自于家庭生活、发展提高、人际关系、工作性质、工作冲突以及兴趣和满意感等6个方面；徐长江的调查也显示中小学教师职业压力的主要原因：职业发展因素、学生因素、考试压力和工作内部；朱丛书等研究结果表明；中小学教师职业压力源的主要因素有：考试、学生因素、自我发展需要、家庭人际、工作负荷以及职业期望等6个因素；徐富明等研究表明：中小学教师的职业压力主要来自六个方面：升学考试压力、工作负担压力、角色职责压力、工作聘任压力、职业声望压力、学历职称压力；张建卫(2002)认为个体产生工作压力的5个团素：工作内部、角色模糊或角色冲突、组织的结构与管理风格、人际关系和个体主观因素。

3 教师职业压力的应对策略

西方近半个世纪的科学探索，对教师的职业压力及应对策略问题有了比较清晰的认识和理解。这一研究领域的代表性研究是Cockbum，他认为教师自身意识到应对职业压力的策略有35种，其中被教师认为最有效的应对策略依次是：1)确保自己理解自己所从事的教育工作；2)进行更充分的课程准备；3)在压力情境中发现其幽默的一面；4)放弃进行不下去的事情；5)优先解决当前的最大压力事件。关于教师职业压力应对策略的获得问题，该研究发现89％的教师说他们是通过自己的经验积累获得一些应对策略的，而且18．7％的教师暗示这是他们获得职业压力应对策略的惟一途径。可见，教师自身的经验积累是教师形成和获得应对策略的最主要途径。Griffith等研究表明，社会支持和有效处理行为的使用都会影响教师对压力的感觉，他们的调查结果突出了两条重要的认识：一是教师对于作用于他身上的要求的感受本身受所经历的压力程度的影响，二是社会支持和成功的压力处理能创造一种效应，这种效应使得教师对同样“客观”环境造成的压力感觉相对降低。

国内对教师职业压力应对策略的研究：刘学兰认为缓冲教师职业压力的策略有三种：有效驾驭压力、善于调节情绪和勇于改变自我；俞国良认为要提高教师的心理健康水平，除了在宏观的社会体制层面上对教师的工作提供支持和保障外，还必须在社区、学校和个人层面上综合各种措施减轻教师的心理压力提高其应对能力；徐长江认为工作压力的应对策略应将个体与组织结合起来，才能收到最好的效果；从组织角度来看，管理者可从工作任务和角色方面以及生理和人际方面来满足员工的各种需求，从而消除紧张。从个体角度来看，个体应该从以下四个方面来缓解：体育锻炼、放松训练、寻求社会支持和压力免疫；陈明丽提出缓解教师职业压力的有效措施：1)教师的努力，进行身体锻炼，改变行为特征提高和利用时间的技巧，采取积极的态度和措施；2)学校方案，提供咨询和治疗，增加对教师的支持，改进学校的管理；3)社会的支持，提高职前培训和在职培训的质量，提高教师的社会和经济地位，正确实行改革，帮助提高教师的形象。

与国外同类研究相比，我国关于教师职业压力的研究大部分停留在纯粹的理论分析或一般经验的终结上，实证研究较少，没有实践的支持。在研究的对象上，关于中小学教师职业压力的相关研究较多，其他教师群体如高校教师、幼儿教师、私立学校、职业学校和少数民族学校的教师相关研究较少，更不用说具体某类教师群体如体育教师、数学教师、语文教师等的研究则就更少了。目前国内关于体育教师的研究绝大部分都是采用中小学教师的模式进行研究的，例如，林小群在综合前人研究的基础上，提出中小学体育教师职业压力源的7个维度：学生因素、家长因素、工作因素、考试压力、职业期望、学校组织气氛和自我发展需要；周艳丽等人对河南省高中体育教师工作满意度现状的调查研究等。

4　结论与建议

4．1 结论 1)压力的存在及其消极影响具有普遍性，社会各界应互相关注各行业所承受的压力尽力帮助解决。

2)许多国家的经济水平、物质条件好于我国，教师仍然有很大的压力，这表明经济、物质方面的因素不是导致压力的惟一原因，在探索教师职业压源时，就必须进行多方位的调查和深入的研究思考。

3)教师职业压力的承受者是教师自身，因此教师的自我调解很重要，然而，压力的诱因客观俘在，仅依靠教师的努力不可能解决所有的问题，只有学校、社会、国家加以配合，适时适地采取相应的措施，才能把教师的职业压力减缓到最低程度。

4)缓解教师职业压力的工作具有持久性，不同时代对教师有不同的要求，不同的时期有不同的困难需要解决，教师要有心理准备。

4．2 建议 1)近年来我国广大教师社会经济地位虽然有所提高，但仍然存在许多问题，这需要国家采取措施加以解决，包括提高教师工资，不断改善教师的住房条件，增加教师晋升机会，提供人员流动机会，出台具体政策鼓励全社会重视支持教师的工作等。

2)关于中小学教师职业压力的相关研究较多，其他教师群体如高校教师、幼儿教师、私立学校、职业学校和少数民族学校的教师及某类教师群体如体育教师、数学教师、语文教师等职业压力的研究则就更少了，建议加强对他们的特殊职业心理压力进行研究。

3)随着我国社会主义现代化建设和改革的不断深入，特别是教育领域各项改革的出台和落实，教师的职业压力可能会越来越大，应引起相关部门的重视。

作者：杨　剑　陈开梅　刘晓伟

教师职业压力研究论文篇2：

中学青年教师职业压力研究

【摘要】中学青年教师职业压力问题已经成为一个普遍存在的共性问题,它已经严重影响到青年教师的健康成长。中学青年教师职业压力问题是由社会、学校和教师自身等多种因素综合作用而成的,所以,应采取有效措施,缓解其职业压力,真正实现教师的自身价值。

【关键词】中学青年教师;职业压力;对策

一、职业压力

压力(Stress)一词,在国内通常解释为应激。1936年由生理学家(Selye)将这一词引入生理学领域,提出了应激学说。目前,比较普遍被接受的看法是:压力是刺激引起的,伴有躯体机能以及心理活动改变的一种身心紧张状态。[1]

在心理学上,压力是指有机体对于不能力所能及或扰乱其平衡状态的刺激事件所表现出的特定或非特定的反应状态。“教师职业压力”是压力一词在教育科学研究领域的应用,指的是教师由于职业方面的原因如工作时间过长、工作负担过重、班额过大、学生行为不端而导致身心疲劳过度、神经紧张、挫折、折磨等的一种不愉快的消极的情感体验。

二、中学青年教师压力源分析

(一)社会层面压力

1、社会压力

尽管素质教育已成为政府和社会的共识,实践中也取得了较大发展,但人们在思想上受中考和高考的影响,对子女的期望并不是全面的发展,适应将来社会的需要,依然把考入重点中学,将来进入名牌大学作为首要目标。中学生家长把实现对女子的这一期望寄托于学校和教师,对学校和教师提出了过于苛刻的要求,使学校和教师成力众矢之的,承受着整个社会的压力。学校因此不得不给教师尤其是青年教师加压。青年教师自己也为了提高个人声誉而给自己提出更高目标,夜以继日投入到教学工作中。来自社会与家庭对考试成绩、升学率的片面追求,不仅给青年教师头上笼罩了挥之不去的高压云团,而且直接影响了学校对青年教师工作的要求和素质教育的深入开展。这种长时间的超负荷的运转,使青年教师疲惫不堪,心理负担加重,身心疾病增加。

2、社会分配不公,生活压力过重

青年教师是中学教师队伍的主体部分,承担着学校主要教学任务。但由于资历浅,职称低,往往是工作干的最多,工资最低,课上的最多,课时费最低。青年教师巨大的付出和微薄的回报形成了强烈的反差。在住房问题上,青年教师长期分不到住房,即使分到了新房也因收入的窘迫,买房成了他们巨大的经济压力,有的甚至变成了沉重的精神负担。加之在职称评定中往往论资排辈,青年教师总是排在最后,评选先进时也因资历浅而不予考虑,使青年教师的积极性屡遭挫伤,出现了严重的心理失衡。这些生活上的压力,与工作上的压力交织在一起,使青年教师承载了难以承受的心理负担。

(二)学校管理层面压力

1、学校管理方式的陈旧和管理制度的僵化加大了教师的压力。表现在两个方面:第一,过细、过严的管理制度压的教师喘不过气来。在众多制度的包围下,教师们成为会走路、说话、思维的机器,青年教师自身的怀疑、独立、批判意识和自由精神渐趋消失,使教师被化为一堆可以被描述、计算、并能相互比较的数据,受到无形的规训权力的监控和审判。第二,学校职代会形同虚设,教师的权利无法得到保障,不利于调动教师的积极性。不管是那个阶段的教师,都觉得来自人际关系的压力是很沉重的。包括与各科室领导的关系、同事之间的关系、与学生以及学生家长的关系。无论哪方面的关系处理不好都会引发冲突。“以分数论学生,以升学率论教师”的现象加重了教师间的竞争,尤其是在学校评优、岗位竞聘、职称评定的活动中,竞争更加激烈。复杂的人际关系迫使青年教师处于高负荷运转中,极易导致心理和情绪上的极度疲劳。

2、教育改革、专业发展和组织公平构成中学青年教师的压力源。教育行政部门的教师聘任、末位淘汰最终也成了中学青年教师职业压力源的一部分。特别是机构的调整一定会以新的联系方式组合组织,从而改变部分青年教师的角色位置和工作任务。因在很多方面具有不确定性和风险性,这种不确定性会使人偏离调整好的熟悉的人生轨迹及自我感觉。有些教师往往没有心理准备和相应的能力去适应,这所导致的冲突是无形的但又确实存在,致使教师感受到不安全感和心理压力,影响了青年教师对职业生活的幸福体验。

(三)个体自身层面的压力

1、中学青年教师职业角色多重性,加大了教师内心的矛盾和痛苦感。现代教育改革教师被赋予太多的角色。霍尼尔(Hoyle.E.)在《教师角色》(The Role of The Teacher)一文中指出教师应扮演“教学方面的专业角色”,既是学科专家,又要懂教学方法,并具有专业态度,还应扮演“领导角色”寻求恰当的领导方式以促进教学成功。威腾博格认为教师的角色应包括:做社会模范的代表,促进社会道德进步;给学生以正确的评价和判断;指导学生学习知识、发现学习方法和获得技能;解决学生之间的急诊查明破坏规则的学生;帮助学生确立目标和方向;帮助学生控制行为;帮助学生建立自信;帮助学生形成团体学习扭转并做好团体领导角色;做学生的代理父母,照顾并指导学生;与学生建立温暖的关系并相互信赖;根据学生心理需要给学生情感帮助。[2]随着社会进步和知识更新加快,要求教师要有服务意识,做学生的服务者;随着新课程改革的逐步推进,要求教师应成为学生学习的促进者、教育教学的研究者、教材和课程开发者和建设者等等。中学青年教师由于自身知识的缺陷,难以协调好这些角色,由此而产生的压力让他们难以应付,加大了他们内心的矛盾和痛苦。

2、中学青年教师职业权威的失落和师道尊严的丧失,增加教师对教学无奈感。教师权感是教师在角色要求下控制和约束学生的权力。美国学者R.A.Clifton与L.W.Robert将教师权威分成四个层面:“法定的权威;传统的权威,在即长期的传统因素下形成的权威;感召的权威,即由个人魅力所获得的权威;专业的权威。前两者源于教育制度,后两者源于个人的因素。”[3]教师的权威只有在被学生承认和接受时,才能有效地运用。当今社会,教育也逐渐走向功利化,人们原有的那种对教育价值的人文关怀和终极追求也逐渐失落。而与过去相比,许多中学校面临着服务半径扩大、升学和就业的双重压力,因此青年教师的任务更加艰巨、责任和压力也更大,这使得中学青年教师在面对师道尊严的缺失和对他们的高要求这两者之间的矛盾和冲突中更加觉得无奈。

三、缓解中学青年教师压力的对策

(一)社会方面对策

1、关心、理解和支持中学青年教师的工作,提高中学青年教师的社会地位和经济待遇。当前中学教师的社会地位比较低在很大程度上是由于教师经济了入低所致。这就需要国家高度重视、政府大力支持,增加教师的经济收入,在经济上对教师的工作给予肯定。这不仅有利于提高教师的社会地位,将更有才华的优秀人才吸引进教师队伍,而有利于促进教师对自我价值的认识,使他们对自己的职业产生光荣感和自豪感,提高他们对工作的热情和满意度。

2、教育改革要注意青年教师的需求,不能搞形式。教育会影响整个国家民族的未来,教育是我们国家民族安身立命的根基。教育改革要真正做到鼓励先进,淘汰落后,能调动起广大青年教师的积极性。要发挥教育改革的重要性,就必须把教师尤其是青年教师放在重要的位置,把青年教师视为关键性因素,不顾及青年教师的需求,盲目跟风,教育改革只能事倍功半。

3、改革教师评价制度,建立发展性教师评价机制。目前,中学青年教师主要采取终结性评价方式,“以分数论学生,以高考或中考论教师”只是对教师的片面的评价。因此,改革以考试成绩为主的现行评价机制,建立一种定性评价和定量评价、静态评价和动态评价、过程评价与结果评价相结合的教师评价机制,是缓解教师职业压力,推动青年教师自我专业发展的关键所在。发展性教师评价是一种面向未来,以促进教师未来发展为目的的一种形成性评价。在实施过程中,它不以奖惩为目的,而是主张在宽松的环境中根据教师本人的工作表现,确定教师个人发展需求,制定教师个人发展目标,向教师提供日后培训或自我发展机会,提高教师履行工作职责的能力。

(二)学校方面对策

1、切实提高对解决青年教师心理问题的重要性认识。青年教师心理问题是一个普遍存在的亟待解决的共性问题。对此,学校管理层要高度重视,避免视而不见、充耳不闻、听之任之的态度;要经常深入青年教师中间,了解他们的工作生活情况,掌握他们的心理动态,研究有效的应对措施;要正确对待青年教师的优缺点,保护他们的工作热情、积极性、创造力,最大限度发挥他们优势。

2、加大对青年教师的人文关怀。专家认为,每个人都需要别人,因此都具有人际之间的心理需求。寻求社会支持是青年教师应付压力的有效手段。当个体受到压力威胁时,他人的帮助和支持可以使青年教师恢复自信,甚至能调节一些不良情绪。学校要加强与青年教师的沟通与交流,对青年教师反映的问题尽一切可能及时给以解决,使他们感受到组织的关怀和温暖;深入开展帮带活动,选择富有教学经验的教师在业务上给青年教师以指导帮助,在生活、心理方面给以关怀,使他们通过提高教学水平,增强工作信心,克服厌教、职业枯竭等不良心理;加强对青年教师的心理健康教育,帮助他们提高自身的调节能力。

四、个体自身方面

1、树立职业自信心,增强职业自豪感。如何看待教师职业,不同的认识引起的反应是不同的。青年教师要不断地提高自身休养,升华自己的职业理想,把职业追求与个人的幸福感紧密联系起来,职业自豪感便油然而生。只有这样,青年教师才能积极应对由于工作、生活所带来的种种压力,才能忘我地把自己的一切献身于教育事业,才能更加热爱自己的职业。

2、接纳压力,主动应对。可见,面对沉重的压力,青年教师首先要正视现实,主动应对,不能逃避。其次在认识、理解的基础上,评估压力的性质和评估压力对自己的利弊及程度,进而正确评估自己的实力。这样,可使事件的强度相对降低,否则,效果相反。正如美国著名教育家戴尔·卡耐基所说:“对必然的事轻快的接受,就像杨柳接受风雨,水接受一切容器,我们也要承受一切事实。”以便更好地适应环境。

参考文献

[1]樊富珉,大学生心理健康与发展[M].北京:清华大学出版社,2006,238.

[2]吴康宁著.教育社会学[M].北京:人民教育出版社,1998,234.

[3]王以仁,陈芳玲,林本乔.教师心理卫生[M].北京:中国轻工业出版社,1999,46.

作者简介:叶慧,女,浙江师范大学人文学院世界史专业硕士研究生。

作者：叶慧