学术传播持续发展实现论文

摘要：教学学术旨在探讨科研与教学之间的整合关系。长期以来，教学学术研究主要集中在概念内涵、评价制度、教师专业发展等方面，而忽略了对其发展与传播问题的探索。知识表征为分析教学学术的这一核心问题提供了新的视角。教学学术的表征涉及三个问题：谁来表征（知识主体）、表征什么（知识性质）、如何表征（传播技术与理念）。今天小编为大家推荐《学术传播持续发展实现论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

学术传播持续发展实现论文 篇1：

高校学报的传播理念之误与功能再定位的改革思路

摘要：我国高校学术期刊长期存在传播理念、社会功能定位观和学术专业定位坐标的错位倾向，为此，我国高校学报应努力找准学科之间的“切入点”和“生水点”，借助自身学科的优势，引领本学科在全世界的持续发展。

关键词：高校学报　传播理念　功能定位

长期以来，我国的高校学术期刊呈现出数量庞大(号称世界第二)、学科雷同、内容重复、学术质量低下、发行量很小、资源浪费严重等情形。究其原因，重复办刊是其主要症结之一，其核心症结则在于人们对高校学报的传播理念及其功能定位所操持的错误观念。对于这一点，目前乏人问津。在此，笔者拟围绕高校学术期刊的传播理念之误与专业功能再定位等两大基本问题，细致探讨我国高校学术期刊的改革思路。

一、我国高校学报的传播理念误区

从人类知识世界的发展趋势来看，无论是自然科学、技术科学，还是社会科学、人文科学与艺术科学，每一门学科都不断地向着深化、细化和纵横跨界交叉的方向发展；反之，一门学科如果一味保持现状、不与时俱进、不分化、不细化，则很难获得深入发展，更谈不到对知识的创新性发展了。一个学科的发展历程是这样的，一份学术期刊的发展历程也是如此。

然而，我国的高校学术期刊长期存在的传播理念、社会功能定位观和学术专业定位坐标却是封闭狭隘、肤浅低级的。正是这些思想误区，才导致高校的学术期刊长期呈现出一系列的严重弊端。迄今为止，编辑出版与传播学界尚未对此进行深入严肃的理性研判，从而致使我国的高校期刊改革工程思路模糊、举步维艰。

为此，我们需要基于知识传播学和学科发展规律，对高校学术期刊的基本理念进行理性反思与深刻分析，以期为未来的改革工作提供比较合理与可行的建设性思路。

(一)社会功能定位的理念误区：自产自销自用的“(组织)内向传播”意识

长期以来，我国高等学校的学报秉持本校主办、主要反映本校科研和教学成果的办刊宗旨。这种对高校学术期刊进行社会功能定位的传播理念，实际上属于自产自销自用的“小作坊式”的(单位)内向传播意识、一种落伍陈旧和阻碍21世纪我国学术传播事业与时俱进的非理性观念。

这种理念具有深厚的历史基础和传统渊源。譬如1919年创刊的《北京大学月刊》的宗旨是成“为北京大学职员学生共同研究学术、发挥思想、披露心得之机关杂志”；^[1]1935创刊的《复旦学报》的宗旨是“便于教师发表研究成果，交流经验研究，促进科学研究工作的广泛开展和重点发展”。^[2]

根据传播学的类型理论，组织性内向传播是指发生在同一个社会组织之内(譬如一所大学、一个科研院所、一个专业性学会等)的信息交流活动；一个社会组织借此进行自由沟通、达到自我平衡和稳定发展的目的。因此，组织性内向传播的核心是社会组织所进行的自我信息管理。外向传播、国际性传播及全球性传播则完全不同于内向传播，它们体现了现当代全新的信息传播理念。高校的学术期刊不仅仅代表一所大学，不应满足于内向传播，而是应当成为一个国家在某个学科与专业领域具有的世界性水平的传媒标记，应当追求并体现外向性、国际性和全球性传播理想。

进而言之，在当今知识全球化和开放获取网络化的新时代，学术期刊需要在全球范围内摄取与传播原创性的一流知识，而不能满足于循环刊布重复性的低层次知识。高校唯有依托一流知识，方能孵化与催生一流成果，方能推进本校师生的知识创新、教学创新与人才能力创新工程。大学及其传媒的社会使命并不在于仅仅反映本校的教学科研成果、仅仅为本校的教学和科学研究工作服务，而是应当反映本学科、本专业的全世界一流成果，借此促进本校的科研与教学工作，逐步培养优秀人才。

由此可见，我国盛行至今的旨在反映所在高校教学科研成果的学报传播理念及办刊宗旨其实是错误的，是不符合知识生产规律、学科发展规律和人才成长规律的。正是因着“自产自销”式的内向传播理念与办刊宗旨，才严重限制了全球性作者与稿源，显著降低了学报的用稿标准和学术水平。据统计，截至2007年，高校文科学报数量已达1300多家；^[4]高校主办的理工科学报计约1500多种。^[5]事实证明，这样的期刊是根本无法实现其基本的社会功能的，只能造成更多的人力物力时间资源浪费，加剧有偿用稿、关系稿等庸俗化倾向，导致更多的垃圾文章泛滥于世、贻害莘莘学子!因而，大多数高校学术期刊亟需进行改革创新尤其是首先亟须扭转错位的传播理念!

(二)专业功能定位的认知误区：笼统、雷同和“小而全”的等势冗余信息传播观

高校学报的办刊宗旨决定了学报的学术坐标与专业功能区间格局。按笔者的理解，高校的学术期刊首先应当成为标记与引领一个学科与专业之全球发展潮流的学术“风向标”，其次才能谈到造益本校师生摄取先进知识、转化与创造新知识的区域性社会功能。然而，我国的高校学报所严重缺乏的恰恰是后面这项核心功能。

正是由于高校学报旨在服务于本校而非全球学术界、旨在发表本校或本国作者的一般文章而非世界范围内的原创性成果、旨在探讨与传播一级学科层面的笼统问题而非二三级学科层面精细深刻新颖的具体问题，因而它必然会形成笼统、雷同、小而全、无级差和冗余度较高的信息传播文本，进而会导致一系列的严重弊病。

第一，背离学科分工及信息分工原则，追求综合性内容与“小而全”功能，导致学科雷同化、主题重复、传播内容等级差(零势能)、传播价值低阶、传播功能孱弱、传播效益低下。其深层原因在于，每所大学的学报片面追求大而全的学科体系和产供销一体化的知识“小生产”模式，完全没有发挥学科分工的专业优势，从而造成了高校学术资源的分散、割裂、浪费和重复低效投资等境况，进而使得期刊及大学逐渐丧失了创新个性与全球性的知识竞争力，最终严重影响了高校学术期刊的传播效率与社会经济效益。

第二，体现出单向单质线性传播模式、期刊信息传播的交互渗透水平低下、競争同质化、期刊母体的知识创新能力孱弱。从理论上说，学报应当成为全国乃至全世界范围内某个学科、某个专业的学术共同体评价相关科研成果的基本方式、充任知识传播平台与学术交流阵地。如果一所大学没有独特的具有国内外竞争力的优势专业、拔尖人才队伍和原创性成果，则根本没资格主办学报。然而，国内几乎每所大学都有自己的学报，忽视了期刊与大学据以安身立命的“专业化”功能，偏离了“创造与传播新知、培育创造性人才”这个根本目标。

第三，功能退化、品质锐降，失去了评价科研成果和引导学科发展的标示性功能，^[6]难以成为学科发展与知识创新的领头羊、火车头、助推器。因而，高校期刊亟须改变那种小农式的内向传播理念，树立引领本学科学术研究的全新科学理念。这是一个学术刊物最神圣的使命。^[7]

第四，无法造益高校、科研院所及专业学会的知识创新事业，甚至成为学科发展与知识创新的严重障碍。高校人文学报之所以会出现“贫血”“营养不良”和“乏力无能”的体征，主要是因为其所依托的母体——高校在学科、专业方面缺少独特优势、知识创新实力和个性竞争力，从而无法强力支撑学报传播先进知识的顶级功能。^[8]反过来，高校学术期刊的狭窄办刊理念和低劣传播内容又会严重误导高校的科研、教学和人才培养工作，进而会严重阻碍期刊所在学校的学科发展、知识创新与人才成长。

二、国外学术期刊的传播理念与操作模式

西方与中国的学术出版在体制上有很大的不同，很少有包罗万象、由每个大学主办的综合性学术刊物。^[9]譬如，哈佛大学没有综合性学报，主要是通讯(NEWSLETTER)一类的出版物。它的那些专业性很强的学术刊物则分别由不同的学院或系出版，大多在专业领域具有世界声誉，如《哈佛商业评论》《哈佛教育评论》《领导杂志》等专刊。

总体而言，西方的学术期刊具有四大特点：一是具有为全世界读者、作者服务的开放性观念；二是其功能定位非常鲜明，综合性期刊仅占极少数绝大多数都是专业性杂志；三是注重传播专业性新知识、发挥学术评价功能、引领科学文化潮流；四是它们大多由大型出版集团负责出版发行、由来自大学或学术团体的知名专家负责期刊的编辑加工和外联审稿等技术业务。

第一，期刊的出版管理采取以学会为主的“金字塔”模式。在西方，很多属于同一个大类的几十种期刊都由同一个学术组织主办，如美国哲学学会主办了8种学术期刊、英国的物理学会主办了45种期刊，体现了资源共享和质量管理的显著专业优势。^[10]它们大多采用大学出版社与众多学会、教育机构、科研机构和行业组织进行多元化协作的“放射状”期刊管理模式。在这方面，牛津大学出版社具有突出的代表性。该出版社共出版230多种学术期刊，其中三分之二的期刊属于该社与全世界100多个学术组织合作创办。^[11]

第二，对学术期刊注重规范的品质管理和品牌辐射战略。例如，牛津大学出版社出版的两种学术期刊《核酸研究》及《实验植物学杂志》被“专业图书馆协会”评为生物学与医学领域一百年来最具影响力的百强杂志。据美国汤姆逊科技信息研究所2008年报告，牛津大学出版社超过四分之一的学术期刊的影响因子位于世界前10％之内，四分之三的学术期刊的影响因子位于世界前50％之内。以2009年的统计结果为例，牛津大学出版社所出版的影响因子超过5.00的学术期刊有12种。

第三，以巨无霸出版集团为主的“综合集成性+专业交叉性”期刊定位模式。譬如，英国的自然出版集团隶属于麦克米伦出版有限公司，共出版学术期刊计约103种，主要传播自然科学、生物科学和人文社科研究的前沿内容；其中包括世界头号学术期刊《自然》及其36种子期刊(属于二三级学科)、《科学美国人》等综合交叉性权威期刊。它们充分体现了对全球学术研究与知识发展的强大影响力。^[12]又如荷兰的爱思维尔出版集团，每年出版学术著作、教材及科学普及读物等22000多种，出版2475种高品质的学术期刊；其中包括最负盛名的《柳叶刀》杂志及其8种系列杂志，《神经元》《神经成像》《神经肽》等系列性专题定位精细的生命科学杂志，集中反映20个二三级学科之世界性最新进展的系列期刊。^[13]同时，该出版集团的学术期刊不但包括自然科学与工程技术，还有120多种期刊涉及社会科学与人文科学等诸多领域，其中，大多数期刊具有二三级学科的精细定位特点及学科交叉性质。

三、高校学术期刊实现传播创新的改革思路

学术刊物体现了学术共同体的某种评价标准，代表了某个专业领域的最高知识水平。进而言之，高校学报的根本出路在于依托独特性专业、传播原创性知识、孵化公理性精神。

具体来说，基于优势学科和专业化特色重新定位高校期刊的学术功能与传播价值，不但能够有效杜绝极大的人力物力财力资源浪费，彻底清除学术垃圾产品的滋生源头，显著提高高校个性化与差异化的知识创新与教育创新水平，深度凸现高校学术期刊的独特性知识竞争力及专业性学术价值，还能对我国高校、科研院所及专业性学会的学科建设、专业发展、知识创新与人才培育工程发挥前瞻性的战略引领与资源整合作用，有效改变一级学科扎堆、二三级学科次发展、专业之间冷热不均、冷门学科专业人才青黄不接面临消亡的境况。

(一)基本原则

学科作为知识的分支形式，具有相对独立性与彼此关联性。它不但是高等学校用以培养高级专门人才和发展科学技术文化的思想平台，而且也是其用以传播知识、培养公民的理性素质和建构社会文明的智慧方式。进而言之，具体学科的发展水平乃是体现一所大学在国内外的学术地位的主要标志。

根据路径依赖理论，创新乃是通常发生于交叉地带的一种边际行为；学术媒体的传播创新需要编辑出版工作者对知识传播平台进行二度创新。^[14]具体而言，我们需要遵循当代的学科发展规律，选择那些自组织(分化、深化、细化)程度更高、学科交叉性更强、专业知识与理论范式的知识整合水平更高的学科与专业，以此作为学术期刊的知识传播平台。尤其是三级学科能够发挥对一二级学科的分化、细化和深化功能，因而有助于大学及学术期刊实现高阶层面的知识创新与传播创新。

為了有效更新高校学报的传播理念、推动学术期刊的改革与发展，我们应当参照下列基本原则：

1.努力找准每个高校的学术期刊在各学科之间的“切入点”，以此创建与发展具有深广前景及深厚潜质的新兴交叉学科，形成相互支撑、互补互动、相互融合的知识生长点。作为知识传媒的高校学术期刊，更应体现学科发展的深层规律、借助自身在三级学科层面的深化细化优势与精细定位的前沿品格来引领本学科的全球性发展。

2.一所大学、一种期刊在加强学科建设方面需要确立“有所为、有所不为”的战略理念。优势和特色既是学科建设的生命线，也是构成一所大学、一种期刊的独特竞争力的核心特点；特色学科是衡量一流大学及一流期刊的首要尺度。同时需要指出，即便是世界一流大学，它的每一个学科也不可能都是世界一流学科。具体而言，就是需要突出重点、首先要突出本校的学科优势和专业特色，以此定位学术期刊的功能区间，进而带动整个学校的学科发展与学术创新，切实提高教学、育人与文化传播的社会效益及经济效益。

(二)操作路径

对于高校的学术期刊系统而言，其专业功能的重新定位与优化集成工作需要清晰界定自己的目标群体、受众资源和客户资源，以便借此培育品牌、提高期刊的附加值、避免同质化竞争、打造独特的核心竞争力。

1.转换思想路径、更新办刊体制。(1)基于全球化专业分工与辐射知识创新价值的传播理念，以期刊所在高校及挂靠学会的具有独特竞争力的学科专业来命名刊物，旨在凸现不同高校的学科优势、专业特色、人才优势和信息数据实验设备等资源优势，借此实现刊物、学术、高校、人才和资源的最大化效益及协同联动发展的系统化目标。(2)专业化管理制度。期刊的行政管理由所在高校及期刊社负责，学术管理则由其所属的专业性学会及期刊编委会负责，期刊的技术性管理由编辑部主事之。(3)期刊全程运作的网络化制度。(4)创置期刊的学科专业国际文献资源库系统。

2.优化高校、学会及科研院所的学科坐标，重新定位学术期刊的专业功能。(1)调研学科目录，确定高校文科期刊的学科名稱框架。(2)基于信效度较高的系列科学指标，调研高校、科研院所及专业性学会的科研综合水平，为实现期刊的学科定位提供科学依据。(3)调研高校学报现状，为期刊的专业属性定位及名称改革提供决策依据。基于信效度较高的系列科学指标，对高校期刊的特色优势、学术影响力及社会经济效益进行综合的客观评价。

3.高校学术期刊系统的专业化改革细目。笔者根据国家学科目录统计，属于人文社会科学范畴的一级学科共13门，二级学科共180个，三级学科950个；属于文科性质的一级、二级和三级学科，计约1200个；其中，需要拥有期刊平台的重点学科计约640个。由中国社会科学院及全国性一级学会主办的大多数一级学科专业期刊，可予以保留和强化，其数目计约100个。另根据国家自然科学学科代码统计，属于一级学科的自然科学共39个，二级学科382个，三级学科1142个。所有的自然科学、人文社会科学一级学科总计52个，二级学科562个，三级学科2092个。

(1)依托国家级研究机构、国家级学会及201 1年确定的11所超级重点大学等，办好我国的5-10种元综合性期刊及次级综合性学术期刊，以便克服长期以来我国高校的综合性学报多、专业性学报少的严重弊端。有人说：“学报是个筐，什么学科的论文都可往里装。”学科大而全，论文多而杂，不但吸引不了更多读者，影响了利用率，反而淹没了优势学科的研究。学报不能成为“杂”刊，而应是小而精的专业性学术期刊。^[15]

(2)依托省市区级研究机构、二级学会及985大学等综合性科研型学术机构，重组与办好定位于52个一级学科的学术期刊。

(3)依托省市区级研究机构、二级学会及211工程大学等综合性科研型学术机构，重组与办好定位于560个二级学科的学术期刊。

(4)依托教学研究型、教学型及应用型大学与三级学会等专业性学术机构，重组与办好1000种定位于三级学科的学术期刊。

按上述关闭、重组和新创刊的改革力度计，大约可优化形成1600种高品质的学术期刊，同时淘汰1200种重复雷同的低劣期刊，从而实现对高校学术期刊的彻底改革，真正发挥学术期刊的科研评价功能，使之真正走向知识全球化、专业品牌化、学科差异化、学术原创性、稿源国际化和人才世界化的天地，辐射深广的智慧价值、取得显著的产业效益。同时，唯有实施这样的改革才能真正恢复学术期刊引领学科潮流和专业方向的旗舰功能，进而有力推动大学、科研院所和专业性学会发挥智能优势，提高知识创新、教学创新、传播创新和人才培养的独特能力与水平。趁

参考文献：

[1]孟大虎.特色栏目建设与综合性社科期刊的竞争优势[J].大学出版.2008(1).

[2]姚远.中国大学科技期刊史[M].西安：陕西师范大学出版社，1997.

[3]董璐.传播学核心理论与概念[H].北京：北京大学出版社，2008.

[4]尹玉杰.中国大学学报的现状与改革切入点研究[J].清华大学学报：人文社科版，2010(4).

[5]李若溪，颜帅，赵大良，等.高校科技期刊改革的若干研究方向刍议[J].编辑学报，2010(2).

[6]吴赣英.学术期刊对科研成果的评价机制研究[J].中国出版，2010(5).

[7]陈建中.引领学术理论研究是专业学术期刊的神圣使命[J].中国出版，2008(12).

[8]宋冬英.试论高校学报的核心竞争力[J].北京教育学院学报，2001(2).

[9][13]涂晓华.中外期刊出版管理比较[J].编辑学报，2010(4).

[10][11][12]郑建涛，卜彦芳.解读英国出版业的“达·芬奇密码”[J].编辑之友，2010(1).

[14]尹韵公(主编).中国新媒体发展报告·2010[H].北京：社会科学文献出版社，2010.

[15]汪晓村.论高校学科专业设置的理念与机制[J].北京：科学出版社。2008.

(作者单位：杭州师范大学学报编辑部)

作者：崔宁

学术传播持续发展实现论文 篇2：

网络环境下教学学术表征范式嬗变：基于知识表征视角冰

摘要：教学学术旨在探讨科研与教学之间的整合关系。长期以来，教学学术研究主要集中在概念内涵、评价制度、教师专业发展等方面，而忽略了对其发展与传播问题的探索。知识表征为分析教学学术的这一核心问题提供了新的视角。教学学术的表征涉及三个问题：谁来表征（知识主体）、表征什么（知识性质）、如何表征（传播技术与理念）。经系统考察教学学术的发展与传播和知识表征的关系发现，网络环境TCz学学术的表征范式呈现从“单向式表征”到“交互式表征”再到“网络式表征”的嬗变趋势。具体而言，单向式表征强调优秀教师个体作为知识主体，将知识“物品”化后进行线性传递;交互式表征强调知识主体为教学学术共同体，通过“对话”与“个体参与”来实现传播;网络式表征则将知识主体发展为赛博体，体现出教学学术的网络化特质，并通过“文化渗透”来予以传播。这三大表征范式體现了信息技术与教学学术愈加密切的联系，它们在网络环境中共存，共同促进教学学术的发展与传播。

关键词：教学学术;知识表征;范式嬗变;网络环境;信息技术

立足于高等教育的背景，教学学术（scholar-ship of Teaching & Learning，SoTL）提出的重要价值在于引导和启发人们更进一步去思考科研与教学之间的整合关系。自博耶尔（Boyer）首创教学学术这一概念至今20余年，人们对教学学术的研究主要集中于概念内涵、评价制度、教师专业发展等方面（刘晓东等，2018），而忽略了对其发展与传播的探讨。事实上，教学学术诞生伊始，便被赋予了“知识”（Scholarship）与“公开化”（Public）的内涵与本质，因而它的发展与传播和“知识”的表征密切相关。然而，长期以来，传统文本都未能以有效的形式表征教学学术的复杂性（Hatch，2009），使其一直以来被牢牢局限于僵直而单一化的“长形式”（Long-Form）（戴维·温伯格，2014）之中。所幸，信息技术（ICT）的迅猛发展打破了这种局面，为教学学术的表征提供了更加生动和多样化的可能。网络环境下，伴随技术与知识观发展的不同阶段，教学学术的表征也逐渐发展并形成了三种范式：单向式表征、交互式表征与网络式表征。这三种范式虽然代表了教学学术网络化的不同发展阶段，但于现实中却呈现出相互补充与融合的趋势。

一、单向式表征：优秀教师默会知识的线性

传播

单向式表征范式强调教学学术应关注优秀教师在教学情境中的实践经验，主张以新兴的多媒体技术对其进行知识化、学术化的线性传播，从而突破传统期刊文献的局限，以更好地被其他实践者所理解和接受，进而促进教学的变革。

1.单向式表征的知识主体——优秀教师

笛卡尔“我思故我在”以及康德“人为自然立法”的呐喊，将科学和理性的依赖与自信重新归还给人类，“在真理的问题上，任何人都不必求助于权威，因为每个个体自身拥有知识的源泉”（卡尔·波普尔，1986），这意味着人类作为知识主体的意识逐渐觉醒。随后，伴随知识的后现代转型，知识主体从普遍意义上的“人类”转变为具体情境下的个体。“没有纯粹的和抽象的认识者，有的只是在具体的社会历史文化环境中生存的认识者”（石中英，2001），基于此提出的教学学术首先从根本上就肯定了“一线教师”创造与传播教育学知识的主体地位。

然而，文化发展的历史在知识的创造与接受之间犁下深深的沟壑，主体的等级性在不经意问被置放。这一点从教学学术的早期概念中就可以发现。哈钦斯（Hutehings）与舒尔曼（Shulman）指出，教学学术是“有经验的老师持续而系统地在课堂实践中发掘有关学生学习的问题，并邀请专业的同行审视自己的课堂实践，分享他们的经验，以便其他人能以此为借鉴促进教学发展”（Hucchings&shulman，1999）。由此可知，早期的教学学术所指涉的主体是那些具有丰富实践经验的专家型教师。毕竟，人们认为有经验的教师所创造的知识才是最具价值以及客观性的，因而教学学术的创造与传播的实际权交由这些人负责也最为靠谱。在这样的教学学术图谱中，新手教师或职前教师则是以“学习者”的身份参与其中，仅限于接受“知识”，并据此改善教学实践。

基于此，早期的教学学术创造与传播活动解决的核心问题就集中在如何协助优秀教师参与知识的表征上。为此，卡耐基教学促进委员会（CASTL）知识媒介实验室（KnoMedge Media Mb，KML）与一些富有经验的教师合作启动了“知识可视化项目”（Visible KnoMedge PMect）。这一项目的具体任务主要囊括三个方面：一是开发教师创造和表征教学学术的新途径;二是建构教师能够用于创造与表征知识的工具和资源;三是促进教学学术的传播和使用，旨在运用新兴的信息通讯技术来帮助“优秀教师”表征其一直被文本所遮蔽的经验（liyoshi，2002）。

2.单向式表征的知识性质——物品

当教学学术的主体呈现单一化特质的时候，按照波兰尼（Polanyi）的观点，它往往被理解为教师的默会知识，通过教师的教学过程得以表征，是一种具有“民间”性质的教育学知识（FolkPedagogy）。正因如此，“教学学术”也时常与“学术性教学”（Schdady%aching）或“卓越教学”（Good Teaching）相混用。由于这些默会知识的价值在于它可以成为显性知识的原料，并需要通过一定的物质载体（如文本、视频等）来进行传播，因此姑且采用“物品”的隐喻对其性质进行理解。人们认为，只有依托于这样的物品，教师的“默会知识”才能具备成为“学术”的条件，并用于管理、传播和学习等活动。而对于这种知识产品，其客观性则来源于知识主体的权威性。

进一步深入分析发现，这种教学学术的发展离不开教师基于实践的“反思”，这一点也在不同学者所提出的定义中被强调。教学学术的“反思”意味着它首先以促进学生的“学习”为目的，教师在个人已有的经验基础上，以认知的普遍性意图，包括对教学本质的认识、对教师角色的认知等为引领，围绕真实的课堂情境建构出基本的“图式”，并通过实践对这些“图式”进行不断检验与审视，逐渐形成带有浓厚个体性与情境性的知识。

为了表征这些知识，人们将新兴的网络技术作为一种载体，将优秀教师教学活动的相关材料进行公开化。这个过程分为两个阶段：第一个阶段只是单纯地将大量材料堆砌到网上，缺乏有效的整合。第二个阶段研究者开始考虑如何开发有效的形式使受众便于学习并迁移到实践中。例如，KML与上百位优秀教师共同开发了“教与学的长廊”（GalleryofTeaching and Learnjng，2018），围绕课程设计、教学活动、评价反馈、经验反思等方面，不同学科、不同学段的优秀教师代表得以清晰地表征其教学实践的过程以及教学探究及反思的经历。

3.单向式表征的传播理念——线性传播

Web 1.0技术作为一种载体，能使“教学学术”突破传统学术写作的局限，“通过刻画教学实践丰富性和复杂性的人造物（Artifact）来进行传播”（shulman，2000）。一方面，“通过人造物进行传播”所反映的实质就是知识传播中的“拉斯韦尔模式”。即知识主体能够将多种形式的学术作品和成果，如叙事文本（课程大纲、教学反思、教学故事等）、视频、音频、图像、论文等，依托网络进行线性化传递。这也意味着传播是延后的，只有当受众接受了这些知识产品之后，传播才得以发生。另一方面，“刻画教学实践丰富性和复杂性”强调了传播过程中还需对这些知识产品进行理论化的加工，使之成为有意义、丰富的学术产品，引导受众基于材料或案例进行更深层次的学习和反思。对此，舒尔曼提出“课堂解剖”（Course Anatomy）的概念。他认为，“课堂”就像生物一样，是一个有机的整体，需要对其进行“解剖”，即要素分析，以发掘其学术价值（Shulman，1998）。

在借鉴“课堂解剖”的基础上，KML提出了“核心实践”的概念，其对应的英文是“HighLeverage Practice”，从字面意义上可以理解为“具有很强杠杆作用的实践”，还可以理解为“最可能让新手教师简单上手，满足其专业工作的基本需求，而且不太可能从他们自己的经验中学到的实践”（Ball et al 2009）。对这些实践进行分析，能够使学习者有效地联系自己的已有经验，实现高效学习，并满足其在不同情境下的教学需求，解决学习者（主要是新手教师）常见的实践性问题。例如，在哈钦森（Hutchinson）的课堂网站上，研究者将“组织小组讨论”定义为“核心实践”（Huber，2006），并将其解剖为一个个小的实践单位，如“引导学生给出想法”和“帮助学生相互合作”，并不断细化，直至分解为一些具体可操作的教学策略与技术，如“引导学生往下思考”“追踪学生的参与过程”“复述学生的看法”和“管理等待学生回答的时间”等。像医学领域所开展的学术活动一样，KML将教学案例进行“解剖”，使优秀教师教学过程中所隐含的实践知识得以实现有效传播。

从图1可以看出，单向式表征是基于网络技术对文本化知识表征范式的突破。然而伴随技术社会的不断发展，单向式表征也逐渐凸显了它有待改善的地方。毕竟单向式表征将知识主体局限为那些具有一定经验的教师，知识仅仅被当作“物品”，展现出一种“单向传递”的线性传播模式。如此一来，“教学学术”就演绎为“优秀教师”的单向表达，成为了一种独白式活动，受众只能被动接受这些整理加工好的知识产品，难以参与到其创造与传播的过程中（Garnett et al，2012）。与此同时，它也未能有效处理好“教学学术”在学科之间的联系，其发展困囿于学科经验逻辑。所幸的是，Web 2.0技术的发展及人们在“教学学术”领域更为深刻的探索，推动了知识表征的新变革，另一种更为民主化、开放化的新型表征范式也悄然兴起。

二、交互式表征：教学学术共同体的知识共享

交互式表征范式强调教学学术应当关注共同体内集体知识的构建，强调围绕相应的“问题”或者“现象”，个体能够参与到基于对话的交互之中，实现教学学术的发展和传播。

1.交互式表征的知识主体——教学学术共同体

在单向式表征范式下，主体的等级性实质上在知识的创造者与接受者之间垒起了高墙，这让大部分教师觉得教学学术不是自己的工作，而是少数人的专利。然而事实是，某一或某群优秀教师的知识产品总是具有一定的局限性，同时新手教师往往也并不能对这些知识产品进行理解并迁移到自身的实践当中，这就意味着要想更好地发展和传播教学学术，仅仅表征单个人在单一教学情境下的默会知识是不够的。毕竟，使教学成为一种“共同体财富”（Community Property），从固步自封、缺乏交流的境遇中挣脱出来，寻求集体的共建和审议，是教学学术一直以来的追求，而这也意味着教学学术需要多元化主体的参与（Huber，2006）。基于此，构建“共同体”以促进教学学术的發展就显得愈加重要。

已有研究表明，“共同体”作为教学学术的主体主要体现在两个层面：一是在不同的学科层面建构起共同的话语体系。一般意义上，对于某一特定学科的共同体（如物理学科）而言，“教学学术”往往被认为是“非学科学术”（Non-Disciplinary），即它不属于这个学科范围内所主要讨论的话题，而是处在边缘化的地位。“教学学术共同体”把这些学科共同体连接起来，整合各学科教学的视角并形成教学学术所特有的学术话语体系，同时将发展和检验教学学术作为该共同体的主要责任。二是在共同体内部层面形成哈贝马斯（Habermas）所谓的“理想对话环境”。在共同体中，成员们能够超越基础层次的知识获得，而迈向更高层次的追求发展权力自由与平等，这就意味着知识主体的等级性被瓦解。于是，先前仅作为教学学术接受者的新手教师，也可以参与到教学学术的活动中来，成为知识共同体中的一员。例如，KML开发了专门的网站，用于与新手教师合作表征他们成长的轨迹，形成新的教学学术（NCREST，2018）。同时，学生在教学学术中逐渐从“被研究的客体”转变为“参与研究的主体”，学生的声音在教学学术中得到认可。对此，学者们还指出，“教学学术应当包括教师与学生的共同学习与反思，并赋予学生知识创造的特权”（Trigwell，2004），师生应该一起参与到共同体所塑造的民主空间当中，作为教学学术的主体而存在。

2.交互式表征的知识性质——对话

成员问的社会性建构促进教学学术的性质发生变化，它不单纯是由优秀教师基于自身“默会知识”所发展出来的学术产品，还是共同体成员通过分享和讨论所达成的集体共识。由于不同学科共同体、不同教师、不同学生群体都有其特定的关于教学的认识以及寻求交流的诉求，在这个意义上，“教学学术”的隐喻已然从“物品”演化为“对话”。试想，如果没有交流，教学学术就只能沉寂于特定的群体内，而通过彼此问的对话，这些群体性的默会知识才能被表征为教学学术共同体所认同和接受的话语，并始终处于动态的生产和检验中。正如格里菲斯（Griffiths）所指出的，“教师在长期的教学实践中会形成一些自认为理所当然的个人知识，这些知识如果没有通过对话来公开化，就有可能因为缺乏严格的检视而成为愚昧的理论。”（Griffiths，1992）由此可以看出，这种集体共识的客观性俨然已经破除了个人的知识权威，而来源于社会洼的检验。

教学学术的集体性、共识性、动态性意味着它强调各学科领域、各群体成员能将所发现的知识与共同体内成员共同分享、讨论与交流，使之不断更新，促进教与学的持续发展（Huber，2006）。这意味着教学学术的发展路径发生了变化。一方面，不同学科的学者聚集到一起共同探讨问题、想法和发现，尽管他们学科研究的逻辑有所差异，但大家的主题是一致的，都旨在解决教与学的问题，促进学生的学习与发展，根据新的教育问题或现象创新原有的教学学术体系。另一方面，无论是富有经验的研究者，还是新手教师和学生，都有责任基于自身经验去表达自己的观点，与其他共同体成员交流他们的所知和所为，进一步促进知识的民主化。以KML基于Web 2.0技术所创建“透视教学”（In-side Teaching）社区为例，其首页明确表明：该网站本身旨在构建一个学习环境，一个“动态档案馆”，依靠访问者的贡献、想法和智慧以实现其发展（Inside Teaching，2018）。教师可以借助它分享见解和思考，回答别人的问题以及寻求更多的合作。由此可见，这些社区不仅为个体提供了汇聚智慧的平台，还提供了能促进知识发展的场域。

3.交互式表征的传播理念——个体参与

以集体主义知识观为基础，通过多元主体协同建构的教学学术，在Web 2.0技术尤其是以知识社区平台为典型的新型媒介技术推动下，开启寻求新的传播理念，即强调以共同体成员参与的形式来进行传播。正如吉迪恩（Gideon）所言：“学者们将自己参与知识活动的过程和结果在网络中表征，在知识活动任何阶段都允许并鼓励他人参与其中，持续性地接受修正以及使用。”（Gamett et al，2012）在围绕教学学术所建构的平台或社区中，当主体参与到知识发展场域当中的对话时，传播即被触发。即使参与者具有很高的流动性，但只要对话没有中断，传播就在继续，而其中的知识也能够实现进一步的流动与共享。

因此，与“通过刻画教学实践丰富性和复杂性的人造物来进行传播”不同，新的知识传播理念以Web 2.0技术为基础，更加注重个体自主参与所引发的非正式传播。这意味着原来需要经理论化的学术传播工作，开始依靠个人的专业信仰与兴趣。这种看上去较为不严谨的传播形式同时也有助于让更多共同体成员与教学学术相接触，促进知识之间的联系，并进一步创生出新的知识发展场域。对此，哈奇（Hatch）等人引用“透视教学”社区中的一个案例来进行说明：美国两位教师帕特里西娅（Patricia）和乌格雷兹（Ugoretz）都是社区中的成员。她们通过在平台上分享课堂上学生的作业和相关想法，发现彼此问的工作具有交叉之处，并基于在线协作开展了相关研究，同时将研究的过程进行表征，接受同行的分析和反馈（Hatch et al，2004）。由此可见，在知识社区中，来自不同学科和不同背景的共同体成员围绕现象或问题展开对话，吸引更多个体参与，使传播渗透到主体对话的过程当中，而不是在接受知识产品之后。因此，参与作为一种传播理念弥补了过去时间意义上的“延后”，更加强调空间意义上的“在场”。

从图2可以看出，交互式表征基于Web 2.0技术，突破了单向式表征的封闭性，具有跨学科特性与民主化的色彩。然而，这种表征范式也面临一定的挑战。主体多元化意味着在专业素质上可能会存在参差不齐的状况，同时，以“对话”隐喻为基础，强调个体参与的传播理念可能因为民主化而牺牲了学术的严谨性和规范性。因此，伴随Web3.0技术的发展，未来的教学学术将走向“人机协同”的时代，一种更具智能性、创造性、客观性的表征范式也将随之产生。

三、网络式表征：基于“人机协同”的发展趋势

在单向式表征和交互式表征仍然占据主流之时，智能时代的到来已经为教学学术的发展提供了新的机遇。通过已有的相关研究可以窥见新范式的核心特征——“网络式”。网络式表征强调以“人机协同”的方式来探索教与学的内在机理，进而提供精准的教学服务，并通过联结更多的学者和资源来实现教学学术的文化渗透。

1.网络式表征的知识主体——赛博体

长期以来，受二元世界观深度结构以及技术发展条件限制的影响，人类作为知识主体的身份长期占据主导地位，各种各样的非人类物，往往被赋予“客体”的身份。然而伴随智能时代的到来，技术与教育的融合愈加深刻，同时在主体层面也将渗透到一切有关变革教学的活动中来。一方面，智能技术在教育场所中占据重要地位，各种移动App、可穿戴设备等软硬件已经与课堂中的教师和学生相互“融合”，进而塑造出一个个模糊了有机体与机器之间界限的“身體”。另一方面，伴随着科学研究逐渐从经验归纳走向数据归纳（董春雨等，2016），面对海量的数据处理需求，人类愈发依赖于更具效率的机器智能。“第四范式”（The Fourth Paradigml的兴起提醒人们，如何与机器智能通力合作将是未来一切学术探究活动所要重点思考的问题。

哈钦斯等人在2011年提出的定义认为，教学学术要把学术探究和构成教学工作的知识型任务相结合，并指向学生的学习（Hutchings et al，2011）。而人机协同的方式有效回答了两者如何结合的问题。在此，机器主要负责在教学实践中进行数据收集与分析，以形成模式化和结构化的信息。例如通过相应的智能穿戴设备，课堂中所产生的各类数据可以被上传到各种监测系统中，并进行分析研究，从而提供精确描述教学或学习行为的信息。而学校或教师层面则可以借助已有教学经验来理解这些信息，并建立意义联系形成新的知识，以调整教学管理或教学行为，促进更好的学习行为的发生，同时将这些知识通过网络实现公开化。由此观之，“技术已经介入其中，并且与产物的身份交织缠绕，以至于不再可能将它与完整意义上的人类主体分离开来。”（凯瑟琳·凯勒，2017）无论个体还是组织机构，作为知识主体，他们都共享一个特征，即人与机器的结合体，亦即赛博体。技术俨然从一种载体、一种平台的身份中蜕变出来，寻求与人类的共同表达，并使知识主体的性质及逻辑发生根本性的变化，进而推动生物逻辑与技术逻辑互嵌渗透到教学学术的各个环节之中。

2.网络式表征的知识性质——网络

主体层面的变革使得以数据为纽带的人一机一物三元融合世界开始建构起来，教学学术的数据化映射具有了相应的物理基础。因为大量复杂而无序的数据往往不能被人们所理解，所以只能将其理解为一种充满不确定性的非结构化的隐性知识，属于“世界3”的一部分，并具有与“世界1”同样的客观性（吕乃基，2014）。从中我们也可以看出，海量的数据其实是世界普遍联系的外在表征，这就意味着数据之间是具有关联的，进而使得“知识”成为弥散在我们周围的“网络”。恰如托夫勒（Toffler）在论述信息文明时认为的那样，知识体系是比银行体系、政治体系或能源体系更普遍的环境因素。知识的“网络化”凸显出教学学术不再是逻辑严密的论证或者某个孤立发生的片段，而是在一张巨大的关联网中动态地存在着，这张巨网中弥散着一直以来被人们用所谓“常识”遮蔽的教学的黑箱。一方面，“常识”之外或者有侼于“常识”的一些重要观点开始被证实，教学的复杂性得到更深层次的表征和解读。另一方面，人们也开始发现，教学学术不仅仅只涉及课堂层面的教学问题，还包括课堂之外、学校内外的众多因素，例如场域、制度、文化等。因此，教学学术不再是一种经过加工的“产品”，也不是共同体成员的“对话”，而是“网络”本身。它是教学的案例、材料，是共同体的成员以及他们的信念，是技术或技术所产生的中介效应，是凝结在学习时空中无差别的人类知识型劳动，是跨越物质、信息、身体、意识等多个方面的相互联结。

受人类传统认识论尤其是因果思维的影响，教学学术的发展一直以来都强调从尽可能“典型”中抽离出尽可能“普遍”的因果关系。其核心在于，将复杂的教学现象或事件分解为一个个要素、部分和片段，再进行比较、分类和归纳，找出共同点，并经由理论假说揭示背后的原因，解释原有和更多的现象，最后提出预言以及展望。而如今，当数据映射使得事物之间的联系向人们更为清晰而完整地铺展开来时，因果关系不再充斥于知识发展的过程中，继而寻求与相关关系的联合。对此，安德森（Anderson）激进地称之为“理论以及经验主义的终结”，“我们能够在没有假设的情况下进行数据分析，只要把数据交给具有强大计算功能的机器就行了。”（Anderson，2008）相关关系的核心在于，量化表征具体现象或事件的数据值之间的数理关系。其中，“关联物”的挖掘有助于我们认识现在和预测未来，从而成为教学学术发展的关键所在。例如，在以往的课程安排中，相关课程的排列组合一直都是以专家经验等途径进行主观判断的。而现在通过教学数据可挖掘出课程问的关联性，从而为课程的安排提供一个数据参考，使课程安排更加科学准确（高小鹏等，2018）。在《与大数据同行：学习和教育的未来》一书中，斯坦福大学计算机科学家吴恩达（Andrew）的实践同样也是这种趋势的例证。在学生行为数据的基础上，他从中提取了最显著的相关因素并将其纳入系统设计，从而使课程能够自动实现改善，并基于学生的个性化需求定制教学活动（维克托·迈尔一舍恩伯格，2015）。由此可见，新一代的教学学术将跳出个体认识论和社会认识论，迈向“人与非人”协同创造的网络化认识阶段，其发展将更倾向于融合关系思维，从而进一步提升准确性而不易受固有经验或偏见的影响。

3.网络式表征的传播理念——文化渗透

教学学术在主体层面对人类中心主义的突破，以及对知识的网络化认识，推动其传播开始形成一种意识层面的渗透。这是因为技术与人融合而成的“赛博体”已然实现了“媒介具身化”，即每一个知识主体本身也是传播媒介。在围绕推动“教”与“学”发展的活动中，知识、知识主体宛如“节点”一般不断去联结更多的“节点”，进而编织了一个“人”与“非人”共建、共享、共存的去中心化学术时空。简而言之，正如哈钦斯所指出的，教学学术要想持久对教育产生深远影响，必须走向整体主义（An Integrative Vision）。这意味着需要更多地采用协作、跨领域的方式将所有参与教学学术运动的机构、组织、个人联结起来（Hutchingsl 2010）。在这个过程中，教学学术的一些核心理念，如将教学视为一种知识型的学术工作、将课堂作为学术研究的场域等，得以更广泛地运用到课程设计与开发、教师专业发展、教学评估等活动当中，并逐渐与更多的教师、管理者以及组织机构产生共鸣。从这个意义上来说，教学学术的传播已成为一种文化渗透，开始弥散在一切教学活动当中，影响所有活跃在学术时空中的“节点”。

长期以来，研究者一直都在宏观、中观、微观三个层面对教学学术进行探索。微观层面主要关注教师或学生个体问的相互影响;中观层面关注学校组织的制度化变革;宏观层面关注国际间的交流与合作以及国际教学学术共同体的建立（Fanghand et al，2016）。信息化水平的提高使得教学学术的传播开始超越强调微观的个体参与，而以文化渗透的形式将三个层面整合到一起。例如基于Web 3.0技术所建构的“智能化学习环境”（Smart Learning Environment）中，云技术的使用既为网络化的知识提供了栖息和遨游的存储空间，又实现了针对这些内容的分析和泛在计算服务，并能提供更为智能化的知识共享和协同合作平台。这就使得教学学术无论是在个体层面的集体探究，还是学校层面的制度设置，抑或国际层面的交流合作，都具有了更加高效的物理基础。同时，由于“智能化学习环境背后的驱动力是以理想化的方式促进学习和教学的变革”（SpectorI2014），强调全面利用学习者的状态数据和教与学过程数据来提供精准、个性化的教学服务。因此从这个角度而言，技术带来的变革已经和教学学术所关心的话题有机联系到了一起，技术的广泛运用也将更为深刻地拓宽教学学术的文化影响力。网络式表征的图示见图3。

从当前的研究来看，网络式表征仍处于起步阶段，但它却凸显了技术与教学学术相结合所产生的强大动力，极大地拓展了教学学术表征的途径，提升了表征的开放性，并使教学学术开始超越知识表征的层面，成为一种文化性质的表征。但需要特别指出的是，“技术”与“教学学术”的关系不应被单一的“决定论”或“工具论”所误导，而应走向融合共生。技术的发展可以加深我们对“教”和“学”的理解，促进教学学术的传播，而教学学术也可以明晰技术在“教”与“学”中应当关注的核心要素，两者是相互支持、协同共进的。

四、总结与讨论

深入比较可见，以上三种表征范式在知识主体、知识性质以及知识传播理念三个方面，都表现出一定的差异（见下表）。

以上三种范式虽然在出现顺序上有所差异，但在现实中却是共存的。其中单向式表征最早出现，同时也是最为普遍的一种范式，而网络式表征目前仍处于起步阶段，对其探索相对较少。通过对三种表征范式的梳理，我们也可以发现，信息技术在教学学术的发展与传播过程中的进化脉络：从仅仅作为知识传播的媒介载体，成为汇聚群体智慧的平台，再到共同发展的融合样态。可以窥见，信息技术与教学学术的关系正变得越来越密切，未来如何探究两者之间的关系将具有重要的意义与价值。

发展与传播既是教学学术的核心所在，同时也是其提升影响力的关键所在，需要我们对其进行深入了解。从知识表征的视角梳理出教学学术的三大范式，将为我们研究如何有效推動教学学术的发展与传播开辟新的视野，提供新的思路。三大范式在差异中共存，又有相似之处，共同奠定了教学学术的理论基石。展望未来，如何基于现实条件选择适当的范式，不同范式有什么需要注意的地方，如何以这三大范式及其带来的启示来观照、分析、反思和改进教学学术，将是一个值得持续探索的方向，孕育着许多尚待系统研究的课题。

作者：左璜 罗羽乔

学术传播持续发展实现论文 篇3：

传播学中国化：在地经验与全球视野

〔摘要〕 “传播学中国化”自20世纪80年代提出以来，即成为中文传播研究中最重要的议题之一。梳理该议题的产生及其内涵外延的来龙去脉，一方面形成对“传播学中国化”较为全面的认知，另一方面接续和回应围绕其合法性和可能性引发的讨论与观点。这些论争隐含了“传播学中国化”作为在地经验的研究与西方学术霸权乃至全球化之间的关系问题。“传播学中国化”应自觉置身于全球知识生产的场域中，首先借鉴和入乎西方理论之内，以研究中国特色的在地经验，彰显其理论的特殊性一面，进而超越和出乎西方理论之外，在全球视野中互映中西方传播理论，在对话融通中提升中国传播理论的普遍性一面，最终实现理论特殊性与普遍性辩证统一的全球在地化。

〔关键词〕 传播学中国化；传播理论；在地经验；全球化

〔

中国传播学的系统发展始于20世纪70年代末、80年代初，迄今已有30余年。在此期间，华人学者着眼于中国的传统历史文化与当代现实，发掘具有本土特色的传播现象与观念，意图建构中国特色的传播理论体系，这在中文新闻传播学界从一开始即是孜孜以求的学术目标，被称为“传播学中国化”“传播学本土化”或“传播研究本土化”等。另一方面，自其伊始，华人学者就围绕“传播学中国化”的合法性和可能性展开论争，赞成与反对对立，实践与反思并存，争鸣之声至今不绝，这使其成为中文传播研究中几乎最具影响力的议题，也是中国传播学30年来苦苦摸索以求发展突破的一个关键问题。

一、传播学的中国化

早在1977年，美国传播学者施拉姆（Wilbur Schramm）在访问香港中文大学时就已提倡发掘中国传统文化中的传播遗产。首次论及“传播学中国化”这一命题及其内涵的，是香港中文大学传播研究中心的创立者余也鲁。他在1978年香港中文大学主办的第一次“中国传学研讨会”上，作了题为《中国文化与传统中传的理论与实际的探索》的演讲。他认为，“文化与传统若不同，作为生活不可分割的一部分的传的观念、原则、型式也随之而异。因此，在中国的文化、传统与实际中应该可以找到中国的传播理论。”余氏不仅从议题设置上旗帜鲜明地倡导中国化的传播理论与范式，并且进一步探索它的取径与步骤，就如何在中国历史与传统中探寻传播理论提出了“十二个入口”。〔1〕余也鲁的呼吁成为“传播学中国化”的先导。在大陆，“传播学中国化”的思想源头可以追溯至1982年在北京举行的第一次西方传播学研究座谈会，会议形成了对待这一外来学科的十六字方针：“系统了解，分析研究，批判吸收，自主创造，……要结合中国实际，建立起符合中国国情的、有中国特点的新闻学或传播学”〔2〕，该会议为传播学中国化提供了思想理论上的依据。

1993年，在厦门大学召开“首届海峡两岸中国传统文化中传的探索座谈会”，论题涉及中国传统文学、哲学、历史、语言、民俗、人类学、经济等多个领域中的传播现象，会后出版了《从零开始：首届海峡两岸中国传统文化中传的探索座谈会论文集》（1994），这一标题意味着，中国学界开始正式有组织地展开中国传播学的本土研究。同一时间在厦门，还举办了第三次全国传播学研讨会，中心议题就是建设有中国特色的传播学理论体系，正式提出传播学“本土化”的问题。〔3〕这一系列传播学会议对“传播学中国化”议题的确立有倡导和推动之功。

此外，研究著述更是代表了这种学术努力的成果。吴予敏的《无形的网络：从传播学的角度看中国的传统文化》（1988）是国内第一本传播学中国化的专著。此后，中文传播学界陆续出版了一批中国特色的传播学著述，专著如尹韵公《中国明代新闻传播史》（1990）、关绍箕《中国传播理论》（1994）、孙旭培主编《华夏传播论》（1997）、张立伟《心有灵犀：儒学传播谋略与现代沟通》（1998）、李敬一《中国传播史论》（2003）及金冠军、戴元光主编《中国传播思想史》（2005）等；论文如陈力丹《论孔子的传播思想》、黄星民《礼乐传播初探》、邵培仁《论中国古代受众的信息接受特色》、何庆良《先秦诸子对传播功能的认识与应用》等。这些研究基本属于余也鲁提倡的研究路径： “回到过去”，在中国传统文化中寻求传播观念，从历史经验中总结传播特征，建立自己的理论框架，偏重于传播理论的中国化。此外，“传播学中国化”还有另一种路径：“着眼当下”，借鉴西方传播理论研究中国现实问题，针对当代社会改革发展中的传播问题提出新观点，这种研究更关注传播应用的中国化，其研究成果在中文传播学界更是不胜枚举。

简言之，“传播学中国化”是华人学者倡导的从传播视角研究中国传统与现代的社会历史及其思想观念，一方面“将中国历史和传统中所出现的传的现象、事件、思想进行分析，在共同性中寻求特殊性，并提炼出来，作成规律、原则，甚至理论”〔4〕，另一方面借鉴西方理论，对现当代中国社会的传播活动展开研究，提供传播策略，解决传播问题，并在此过程中探索新的传播理论。前者以古代中国为主，后者以现代中国为主，在两者基础上抽象概括出契合中国历史与现实的传播概念、模式乃至理论范式，彰显文化的特殊性，又兼顾理论的普遍性，以期建构中国特色的传播理论体系。

二、“中国化”：合法性与可能性之辩

“传播学中国化”在提出后，并未获得国内学界的一致认同，一些学者从不同角度对这一命题的合法性与可能性提出了质疑与反思。

20世纪90年代，徐耀魁撰文指出，这一提法的弊端在于过分强调其特殊性，把传播学仅仅视为一种方法，仅局限于一个民族、一个国家、一个地区，未免有些片面和狭隘〔5〕，持类似看法的还有陈力丹，他强调社会科学理论普遍性的一面，“某学就是某学，一定要某国的什么学，其实很难成学。……不宜简单地将研究中国历史与现实中的传播观点，视为是传播学的‘本土化’”〔6〕，这两位学者是对“传播学中国化”的合法性、特殊性提出了质疑。然而，传播学的研究对象是人而非客观规律，无论古代还是现代中国，传播语境、传播主体的思维与行为模式、传播载体等与西方均有所不同，不具有超越国界的普遍性，西方亦然，因此笔者更同意李金铨的观点：“西方传播学理论不能定于一尊，而且除非经过国际层面的考验，终究还是停留在‘西方’的理论层面。”〔7〕换言之，在传播学的西学东渐中，源自西方脉络的传播理论未必具有跨文化的普遍性，如“现代化理论”以及受其影响的国际传播学经典之作丹尼尔·勒纳（Daniel Lerner）的《传统社会的消逝》（1958），以西方现代化的历史模式强加于中东等第三世界国家之上，如今已受到诸多批判。祝建华也以自己的研究经验证明，西方传播研究中的受众和效果理论，对于个人主义至上、并已被充分研究的西方社会或许并不构成太大问题，但是对于研究中国的受众及效果却有“隔靴搔痒”之效〔8〕，原因即在于中国不同于西方的社会政经体制和媒介环境。因此，与西方传播理论一样，中国的传播经验及其模式观念无疑也具有其历史文化的特殊性，传播学的中国化有其存在的合法性和学术意义。

对社会科学理论持普遍性的观点，不仅容易忽视本土化研究的文化特殊性，另一方面，这一观念加之西方理论不可否认的强势地位，使一些学者对中国化的研究是否可能也产生疑虑。如李彬曾指出，传播学中国化面临着西方霸权的困境，当人们从传统文化中总结传播学的本土特色时，实际上早有一个“固定的范式与框架预先设置在思想之中”，“所使用的核心概念却无一例外地属于舶来品”，这时“以独立独行相标举的本土化，本质上也许恰恰显示出西方话语的支配性。”〔9〕确如李彬所言，传播学从概念术语到研究范式都以美国传播研究为宗，中国传播研究无论方法还是理论都随着美国式传播研究亦步亦趋，不乏以西方理论设定中国的传播议题，或以国内的传播现象附会西方的理论概念，实乃削中国实情之足以适西方理论之履。因此李彬的担心不无道理，但却不能因噎废食。真正的“中国化”，是从具体国情出发，将中国社会的传播经验摆在首位，直面当代中国社会变革与传媒变迁中的真问题，基于自身的文化传统思考它的认识论和方法论，探索契合传播实情的学术语言与研究典范。如上述《无形的网络》即从中国古代社会的实际情况出发，考察独特的语言文字与非语言传播媒介、家族、社团等社会组织及其传播方式、政治体系及其传播控制、儒道法墨等思想流派的传播观念，并从传播视角总结了三种社会化传播结构：“生命〔生活〕—传播结构”“社会—传播结构”“历史—传播结构”，勾勒出一幅较完整的中国古代社会传播的立体图式〔10〕，在西方传播经验之外展示了新的传播模式，而并无对西方传播概念与理论生搬硬套的痕迹，诸如此类的研究为传播学中国化提供了一些示范性的研究路径。

三、全球在地化：从在地经验到全球理论

在上文中，无论是传播学中国化产生的缘由背景，还是围绕该议题展开的讨论争议，实际上都指向全球化背景下知识生产的问题，或曰特殊性与普遍性、在地化与全球化的辩证关系。2000年在新加坡举行的国际大众传播研究学会的年会上，中文传播研究学会组织了一场“中文传播研究之批判性回顾”的专题讨论。会议组织者汪琪教授在其建议书中总结了中文传播研究的问题：“随着中文传播学术圈的扩展，人们对其在国际传播学界中的地位及贡献的不满也与日俱增。有学者在质问西方理论对中文传播研究是否有用，也有学者则批评中文传播研究缺乏理论性。问题是，我们还将偏安于国际学术界的边缘地带多久？”〔11〕边缘化是当代中文传播研究的学术境地，也是传播学中国化所面临的学术语境。因此引出的问题是，地处边缘的传播学中国化如何面对全球化的知识生产？两者的关系为何？

在本文中，全球化背景下的知识生产主要包含两层涵义：一是人文与社会科学的理论知识由各种基于在地经验的研究构成，并在全球背景下流通。就传播学而言，全球化在本质上仍是西方化甚至美国化，由于学术霸权而形成了以美国为中心的知识生产格局。然而以美国为主导的西方理论仍是一种地方性理论，其解释的有效性和适用性需要在理论旅行中接受其他文化经验的验证。二是具有更广涵盖力和解释力的全球性传播理论，这是传播研究中的高阶创新。它必须基于地方性理论之间的比较，在互动对话中抽象出更宏观的理论范畴及体系。对传播学中国化与全球化知识生产的关系探讨，主要在这两层涵义中展开。

首先，在全球化知识生产的趋势下，作为在地经验研究的中国传播学，不再可能如中国传统学术一般闭门造车、自说自话，它与西方传播理论不是两套互不相干的理论话语；相反，欧美传播研究作为当前该领域的主流，应作为传播学中国化的参考资源，后者要在充分吸收西方传播理论的基础上展开。这种吸收不是简单地以西方理论观照中国现实，或以西式研究方法解决中国传播问题，而是全面了解西方有关的社会与传播理论，学习其中具有普遍性的问题意识、思路和方法论意识，以之来活络眼光思想，勾勒在地的素材现象，遵循自下而上的研究路径，从具体传播经验而非西方理论预设出发直面中国的历史与现实，才能得出历史契合性的传播概念、思想乃至理论建构，从某个角度，它们又能与西方传播理论形成有效的比较，才有可能“最终创造出集东西方文化精华之大成的传播学”。〔12〕笔者以为，对西方理论的化用不着痕迹、润物无声，才是上之上者，而不像一些学者认为的，“由于传播学的中国化过于强调的是一个‘化’字，也就是化他为我，或者仅仅是把他人的东西改造成我们中国自己的东西，因此，这就很容易把思维的重点放在吸收和改造他人方面，而忽略完全基于我国文化土壤和现实基础的原创性追求。”〔13〕一方面，这是将理论手段当成了研究目的，另一方面，原创无疑是传播学中国化的终极目标，但在学术全球化的背景下，原创并不意味着由于“影响的焦虑”而排斥他者、自我独创，而是转益多师，入乎其内，出乎其外，正如李金铨所言，“先要钻进去学人家的东西，然后要能够跳出来，才能攀登另一个高度”〔14〕，否则“集东西方文化精华之大成”又如何可能？从现实的角度，中国传播学30多年的发展经历了译介、研究和自创的历程，原创本就是基于译介学习、研究应用之上和之后的。因此，传播研究的中国化虽然基于地方经验，但无法摆脱先在的西方传播理论的影响而单独发生，只有自觉置身于全球知识生产场域中，不断接受内外的激发和挑战，才能持续发展并具有跨文化对话的全球性意义。

其次更重要的是，传播学中国化与全球化知识生产的进一步关系，在于由特殊性、在地化上升至普遍性、全球化的理论升华。以往的学界讨论和实践主要注重内向的自我研究与理论建构，在方法论上缺乏与西方理论比较对话的全球视野。这首先取径于“文化间际的交互参引”〔15〕，基于第一层关系，中西方传播经验与理论构成不同文化间的交叉互映，由中国化而来的传播概念、方法与理论，一方面用来彰显民族特色，同时也用来“攻错”，即“两个文化之间在相关领域上有所对应，但是对应之间是不一致的，这种差异可以提供相互观看的斜角，也就是透过他者文化与母文化的不一致，产生母文化的问题意识，使得母文化的存在不再是理所当然，而是必须成为思考的对象，并藉着他文化的错位观点，对母文化的物象化过程进行剖析，即可深化母文化的生成机制”。〔16〕“攻错”是母文化与他者文化相互间的过程，一方面深化对自身的陌生化理解，另一方面双方在“错位观点”的烛照下进一步存异而求同。这在当前传播研究中由于中西方学术格局的不平衡而似乎触不可及，但像比较文学等其他比较研究一样，在中国化的传播研究中加入中西的对比攻错是可行的，正如钱钟书先生对中学的研究始终在与西学的比较与发明中，差异性和共同性并举。与之同理，提倡“传播学中国化”的意旨在于注重中文传播的独特现象与规律，但并不意味着强调特殊性而忽视进一步的普遍性探索，而是力图从特殊性上升至普遍性，从中文传播的现象出发，探究重大的传播问题及其内在理路，随着抽象思维拾级而上，自然到达理论的层面取精用宏，此时或者形成原创性的理论与西方平等对话，或者在与西方理论的互映中探求联系、互补融通，从在地化走向全球化。在这一意义上，“传播学中国化”只是中文传播研究的起点，方向是国际化；不是特殊性，而是以在地经验充实传播理论库的普遍性，与西方理论展开平等比较与对话。只不过这是在地化与全球化辩证关系的终极目标，在当代中国化的传播研究中，尚无研究真正达到这一层面。

四、结语

传播学的中国化，这一提法本身就暗示出知识传播自西向东、由中心向边缘的走向，加之其所产生的时代背景，它所折射出的民族主义和学术自主意识不言而喻，其中焦虑与自信并存；另一边，则是英国学者詹姆斯·科伦（James Curran）等呼吁的传播理论要“非西方化”。〔17〕在这种你情我愿中，传播学中国化成为中文传播研究从地方走向全球，从追随西方亦步亦趋到以我为基自主对话的重要路径，其中包含的是地方经验与全球理论的辩证意识。在当代中文传播学界，香港一些学者已经在上述第二层关系中展开耕耘和尝试突破；台湾和大陆的学者则倾向于向内看，主要致力于研究总结中国历史上的传播现象与理论，试图建构契合中国国情和文化传统的传播理论体系，而对当代中国传播的研究多为归纳与提出观点，尚未形成独特的研究范式和传播理论，整体上仍处于第一层关系中。因此，未来中国化的传播研究，一方面继续致力于对中国经验的研究，另一方面也需要具有全球的理论视野，将中国经验的特殊性上升至普遍性，从具体经验中抽象出理论概念，唯此才有可能实现在地经验与全球理论的辩证统一，实现知识生产的全球在地化，而“传播学中国化”这一命题才具有更深层的学术意义。

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（责任编辑：潘纯琳）

作者：史冬冬