宪法社会学方法论文

历史解释涉及历史学、历史哲学以及社会科学的诸多理论和知识，“是一种较高的心理品质”，“比较难以落实与把控”[1]，需要深入地进行理论和实践探索，深刻地总结其中的规律。笔者以人教版《历史（必修一）》“美国联邦政府的建立”（以下简称“建立”）为例，谈谈对历史解释教学的思考。下面是小编为大家整理的《宪法社会学方法论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

宪法社会学方法论文 篇1：

宪法学教学引入案例教学方法浅谈

【摘 要】针对传统的讲授式宪法学教学方法存在的教学内容抽象、方式单一、理论脱离实际等问题，结合目前地方高校推进法律教学改革，提高法律教学质量，引入案例教学法有利于理论联系实际，有效地提高教学效果，同时也有助于激发学生的学习兴趣，调动学生的积极性，培养学生法律职业素养，提高实践能力等。

【关键词】宪法学教学；案例教学法；教学质量

宪法是国家的根本大法，在国家的整个法律体系中居于主导地位，具有最高的法律权威和最大的法律效力。宪法关系国家的前途和命运、人民的幸福和安宁、公民的基本权利和义务，是实施依法治国方略，发展社会主义民主政治的重要保障。十八届四中全会通过的《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》，开启了我国法治建设的新时代。当前，尊法、学法、守法、用法，信仰法律，坚守法治，成为了我国公民政治生活中的新常态。宪法学作为法学专业的一门基础理论学科，在整个法律体系中占有至关重要的地位。宪法学的教学关系着如何在当代大学生心目中树立宪法的权威，做到自觉遵守宪法。传统的宪法学教学重理论，轻视学生的社会实践和个人能力培养，影响了宪法学的实际教学效果。因此，如何改进传统的教学方法，是宪法学教学面临的重要问题。

一、传统宪法教学方式存在的问题

1.教学内容抽象

传统宪法教学方式由教师指定一本教材，并围绕指定教材编写讲义、制定教学大纲。教学内容复杂多样，既有国家性质、政党制度、政权组织形式、国家结构形式、经济制度、文化制度与精神文明建设、公民的权利等重大理论问题，又有现实社会生活中的各种繁琐的宪法规定，同时还包括了哲学、社会学、政治学和经济学等多种学科的很多制度问题，理论性强，内容繁多且很抽象。对于刚走进大学的新生来说，学习起来非常吃力。大多数学生学习宪法就是死记硬背，感到枯燥乏味，找不到学习的兴趣，缺乏积极性，从而导致学生对宪法的学习产生厌烦情绪。

2.教学方式单一

目前，宪法学教学采用传统课堂讲授，教学方式为演绎法，课程具体内容的讲解不是从宪法学的基本原理出发，而是以讲解法律概念为始点，然后系统地讲授理论。在教学过程中，教师多采用自上而下灌输的教学模式，多数情况下教师的授课只是从理论到理论，留给学生思考的时间很少，学生处于被动接受既定宪法知识的地位，对教师的依赖性很强。首先，这种单一的教学方式内容抽象且容易脱离实际，会导致学生失去学习宪法的兴趣，只靠死记硬背应付考试而不能理解宪法学理论的真正内涵。其次，这种教学方法教师占有主导地位，按照自己的思路和教学方法进行理论授课，教学以学生为主体的观念没有树立起来，忽视了学生的自主学习、自主探究，压抑学生的创新思维，不利于学生的独立思考，从而影响学生的分析问题、解决问题的能力的提高。

3.理论脱离实际

目前，宪法学教学以教师为主导，主要进行晦涩而复杂的宪法理论讲解。忽视了对学生实践能力的培养，导致学生对宪法学学习缺乏积极性。现行宪法学教材，大多以宪法法典以及相关的宪法文件为依据进行内容的编排，使得教学过程中，教师进行教条式的讲解，而不重视对宪法案例或事例的介绍和探讨。对宪法理论知识的掌握程度与运用理论解决实践问题的能力是相辅相成的。只掌握抽象的宪法理论，而不能分析和解决实际的宪法问题，最终会导致理论脱离实际，满足不了实践的需求。

二、案例教学方法在宪法教学中的应用

案例教学法是19世纪70年代美国哈佛大学法学院院长兰德尔首创的，是为了培养和提高学习者知识能力的一种教学方法，即将已经发生或将来可能发生的问题作为个案形式让学习者去分析和研究，并提出各种解决问题的方案，从而提高学习者解决实际问题能力的一种教学方法。在宪法教学中引入案例教学法，可以打破传统宪法学教学方法单纯理论说教的形式，激发学生的学习积极性，在增强学生对宪法内容的理解程度的同时又提高了学生在实践中的运用能力。

1.宪法案例选择

案例的选择是案例教学法实施的关键。宪法案例要选择国内外经典的、有代表性的案例。比如，通过对“马伯里诉麦迪逊案”让学生了解并掌握违宪审查的基本原理；选择“布朗诉教育委员会案”来引发学生对法律平等保护的思考；结合德国宪政“西南重组案”让学生加深对各国国家结构形式的了解等。国内也有很多经典的宪法案例，比如，在社会各界引发激烈争论的齐玉苓案，通过该案可以让学生了解宪法适用及相关问题；通过引入云南“躲猫猫”事件，来讲解公民监督权的内涵及在实践中的运用问题；还可引入赵作海案、许霆案、孙志刚案、成都自焚抗拆事件、山西煤矿整合事件、上海“钓鱼执法”案件等在国内影响较大，全民关注度较高的案件来讲解相应的宪法理论，从而提高对相应宪法规范运用的认识。

2.上课前的准备工作

首先，教师要在正确理解宪法案例的基础之上尽可能多的寻找与案例相关的法条或宪法性文件。其次，教师在上课前要针对选择的宪法案例设计问題，便于在教学过程中激发学生对相应问题的思考，给师生之间的交流、互动营造更多的空间，也可避免因学生对案例的分析不到位而导致讨论尴尬的现象发生。第三，教师应在每次上课前，将相关案例提前布置给学生，让学生提前熟知案例，事先查找、了解相关案例的具体情况，以便在课堂上进行有准备的讨论。

3.课堂讨论

首先，将学生分成若干小组，进行分组讨论。其次，教师要引导学生有序的、有条理的按照一定的逻辑展开讨论。学生应积极地参与案例的讨论，对案例中发现的问题进行详细分析，做出准确判断，并且能够提出相应的对策或找到相应的法律法规依据。最后，教师要严格控制讨论的时间，尊重学生对案例的分析，且适时地给发言学生予以充分的肯定和激励，把控讨论的节奏和焦点。

4.案例模拟

宪法案例模拟是宪法案例教学的最高层次。宪法案例模拟，是指以宪法案例为蓝本，由学生扮演不同的角色，模拟宪法事例发生的情景，让学生身临其境，促使其将掌握的知识转化为能力。在宪法案例模拟过程中，教师应掌控课堂气氛和模拟进度，记录学生模拟表演的闪光点及存在的问题，为点评做准备。通过对宪法事例的模拟，激活了宪法知识，培养了学生的思辨能力和协调能力。

5.案例总结

在学生对案例的分析讨论和模拟结束后，教师要对模拟和讨论的重点、难点和如何将宪法理论知识运用到相应的宪法案例中等问题进行总结。总结时应当避免主观臆断，对学生发表的意见不能简单用“对或错”来判断，以免打击学生的积极性。对学生从不同的角度，使用不同的方法，得出不同的结论，应给予积极评价，以激励学生积极的参与以后的讨论。

三、实施案例教学法需注意的问题

虽然案例教学法的实施能很好的激发学生学习宪法的兴趣，调动学生的积极性，提高教学效果，但也不能完全抛弃传统讲授式的教学方法，应将两种教学方式的优势相结合，力爭取得最佳的教学效果。同时，在互联网、多媒体等信息化时代，应当发挥现代各种网络教学资源的优势，将案例教学法的实施同多媒体、网络等多种资源进行整合，会达到更好的效果。

1.案例教学法与传统教学法相结合

案例教学法的目的是通过对案例的分析讨论，促使学生掌握分析、解决问题的思路和方法，进而培养逻辑推理能力和解决实际问题的能力。传统的讲授式教学法能够完整地、全面的灌输宪法学理论知识，从而形成法律思维。两种教学方式各有优缺点，不能把任何一个的作用扩大化、绝对化，而应使两种教学方法有机结合、互为补充，以满足法制建设新形势下对综合素质较高的法律人才的需求。

2.培养法律意识，提高综合素质

目前，地方高校推进法律教学改革，提高法律教学质量的关键在于培养大学生法的法律意识，提高综合素质。传统的教学方式存在教学内容抽象、方式单一、理论脱离实际等问题，这将不利于大学生法律意识以及法律综合素质的形成。而宪法案例教学法强调发挥学生的自主性，能让学生置身于真实的宪法案例之中，亲身体会案情的产生、发展的过程和做出最终裁判的依据。这样能激发学生主动思考问题和提出问题的兴趣，提高法律推理能力，有助于形成良好的法律意识和解决实际问题的能力。

3.促进多元化信息技术与宪法案例教学的整合

当今社会信息多元化，采用信息技术对宪法案例教学法进行整合相当重要，将宪法案例通过计算机技术，应用图文、音画、视频等手段，进行形象化的展示，对于化解宪法教学中的疑难问题相当有效。宪法教学可以通过建立自己的平台，把平时难得见到的典型案例、背景资料、宪法文库等变成常用的学习资料；在教学过程中通过建立QQ群、微信群或通过电子邮箱联系方式，事先把相关的宪法案例或宪法视频的网络地址留给学生，让学生在课余时间事先预习或观看案例或视频。学生在课前观看或分析相关宪法案例或事例的基础上，课堂上直接就准备的观点或理论问题进行阐述、分析。此外，课余时间，教师和学生可以通过在网络论坛或QQ上互动交流，对案件进行探讨，学生可以通过发手机微信的方式向教师发表自己对案例的看法。这种多媒体网络带来的教学手段的丰富，延展了教学时间和空间，大大提高了学生参与教学活动的有效性，提高了教学活动的效率。

四、结语

我国宪法是符合国情、符合实际、符合时代发展要求的好宪法，是我们国家和人民经受住各种困难和风险考验、始终沿着中国特色社会主义道路前进的根本法制保证。习近平总书记指出，宪法的根基在于人民发自内心的拥护，宪法的伟大在于人民出自真诚的信仰。这是对我们宪法教育工作者的鞭策，也是对广大学生的期望。针对传统的讲授式宪法学教学方法存在的教学内容抽象、方式单一、理论脱离实际等问题，引入案例教学法有利于理论联系实际，有效地提高教学效果，同时也有助于激发学生的学习兴趣，调动学生的积极性，培养学生法律职业素养，提高实践能力。

参考文献：

[1]刘安华.高校宪法学研究性教学探析[J].经济研究导刊，2015（21）：211

[2]段菲菲.宪法案例教学的探索[J].新课程研究，2015（04）：65-67

[3]陈庆.赵志梅.案例教学法在法学教学中的运用[J].教育理论与实践，2011（03）：63-64

[4]王艳梅.在法学教育中实施案例教学法的探讨[J].教学实践研究，2011（23）：245

[5]王橄.案例教学法在法学教学中的运用[J].经济研究导刊，2012（09）：254

作者：赵静

宪法社会学方法论文 篇2：

关于历史解释素养教学的思考

历史解释涉及历史学、历史哲学以及社会科学的诸多理论和知识，“是一种较高的心理品质”，“比较难以落实与把控”[1]，需要深入地进行理论和实践探索，深刻地总结其中的规律。笔者以人教版《历史（必修一）》“美国联邦政府的建立”（以下简称“建立”）为例，谈谈对历史解释教学的思考。

一、历史解释教学要重视与学生生活实践的联系

如果将历史教学看作是一场冶炼，“核心素养是对三维目标的发展和深化”意味着对出炉的产品品质和性能要求提高了，因而在冶炼过程、技术和配料等方面也必须做适当的调整。依此类推，以培养学生核心素养为目标的历史教学，应该在原有教学的基础上调整教学过程和策略，注重利用“与理解该史实相关联的理解者的文化、社会、历史等生存境况”构成的“前理解”[2]，为知识向素养转化提供适切的支撑和支持。

例如：在教学导入阶段，从班级管理制度入手，与学生一起分析为了保证班级正常秩序，要制订哪些规章制度？要怎样制订和保证这些制度的执行？

该环节主要是从生活实践层面为学生理解美国宪法作思路和方法铺垫。让学生明确制订制度时既要考虑共同利益，又要兼顾利益差异;既要重视制度内容，又要重视程序正义等。

（一）生活实践是历史解释教学的认知起点。由于时空间隔，今人对史事的了解必然是有距离和间接的。但今人和前人有许多共通的地方，所谓“人同此心，心同此理”。“心理意义往往具有独特性，这种独特性并不排除社会或普遍认同的可能性。既定文化背景下的不同成员对相同概念和命题会有不同的理解，但一般来讲都具有充分的相似性，这使得人与人之间的交流和理解成为可能。”[3]将生活实践与历史学习相联系，有利于学生体验当时的历史环境，感受当时的社会问题，达到“同情之理解”的效果。

（二）促进学生发展是历史解释教学的落脚点。“历史教学的目的并不在于迫使所有人都接受一个公认的意义，也不在于让每个学生都获得一个与众不同的答案，而在于拓展和充实每个学生的‘前理解’。”[4]把生活实践与历史学习相联系，可以启发学生用历史的思维和方法认识生活实践，促进生活实践与历史知识的深度融合，形成具有历史学科特点的适应学生个人终身发展和社会发展需要的品格和能力。

二、历史解释教学要重视教学目标的聚焦

阳光通过凹凸镜可以让纸张等物品燃烧，这是聚焦的作用。教学目标必须高度聚焦，实现知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的深度融合，才能使学生形成理性分析和客观评判的意识和能力。

例如：“建立”的教学目标

目标一：结合生活实践，依据社会学、政治学的相关知识，认识社会利益、规则和秩序的内涵以及相互关系。

目标二：从社会利益、规则和秩序的角度，分析美国1787年宪法的背景和内容。

目标三：从利益多元性和规则复杂性认识美国政治“合众为一”的创造性，知道人类政治文明的多样性，提升国际理解力。

从基本铺垫到用社会科学理论分析宪法背景和内容，再到提升国际理解力，教学目标始终聚焦历史解释，紧紧围绕解释什么、怎样解释和生成什么而构建，引领教学全程、全力指向历史解释素养。

（一）目标聚焦是核心素养教学的要求。核心素养不是知识的大量或长期累积就可以自动生成，也不是知识与方法的简单结合就可以快速促成，而是历史知识、生活实践、理论方法及社会需要等长期的深度融合，课堂是深度融合的主阵地。在时间和空间有限的情况下，教学目标必须聚焦核心知识，深入挖掘其中蕴含的最有利于核心素养形成的智慧意义、文化意义和价值倾向，与学生现实生活以及未来发展需要充分结合，才能促进其思维方式、关键能力和价值观念的形成。

（二）目标聚焦是历史解释教学的前提。“历史解释是指运用一定的理论、概念、方法，以史实为依据，探明历史因果、阐释历史意义和客观评判的过程。”[5]完成对一个历史事物的解释，需要经过“依据”“运用”“探明”“阐释”“评判”等五个环节。教学目标聚焦，才能确保教学方向一以贯之，教学环节完整到位，教学逻辑清晰有序，最终形成包含历史事实、历史观点、历史思维和历史价值的综合性解释结果。否则，就会导致教学主题游离、教学过程旁逸斜出，影响历史解释素养的形成。

三、历史解释教学要重视社会科学理论的运用

历史学家费弗尔指出，“没有问题， 就没有历史学”，因为“一个人不知道自己所要寻找的是什么，他就不能真正认识自己所找到的东西”[6]。一个优秀的历史教师，不仅更需要具有提出恰当问题的能力，还要有知道到哪儿去寻找答案的能力，这需要高度的理论自觉。而理论自觉的养成，主要来自对科学理论和方法资源的汲取与利用。

例如：在分析班级规章制度后，从社会学和政治学的角度分析利益、规则与秩序的内涵及相互关系，认识人类政治文明的历史就是围绕利益分配制定规则以营造和维护社会秩序的历史，不同的社会文明体，面临的自然和社会环境所产生的矛盾和挑战不同，其化解利益矛盾和应对挑战的政治文明形态及其逻辑各有其特点。

该环节既提升学生对生活实践的认识，也从社会学和政治学的角度为其认识美国宪法提供基本思路和理论知识铺垫。

（一）社会科学理论是历史解释理性认识的基础。社会科学是对于人类社会生活和实践活动的理论提升，是从不同领域、不同角度、用不同的方法研究人类社会的不同现象，而得出的系统性认识。其理论和方法都理所当然地应该成为探究过往人类历史面貌的工具。歷史解释在社会科学理论的引导下，由史料解读和历史现象描述转向历史内在的逻辑诠释，建立历史事物内部以及不同历史事物之间的关系，揭示历史发展的规律，有利于提高历史解释的系统性和理论深度。否则，历史解释就可能陷于零乱，流于浮泛和感性。

（二）历史解释需要社会科学理论的思路和方法。在社会科学的产生和发展过程中积累了大量有效的观察视角，形成了众多经过验证的研究思路和方法。对于观察历史，从复杂历史现象中抓住本质，从个别现象背后认识规律，具有重要的方向指引和方法启示。借助这些思路和方法，有利于提高历史解释的科学性和规范性。

四、历史解释教学要重视历史规律的揭示

彭刚教授指出：“人们不会满足于历史学家只是确认和描述过去发生了如此这般的事实，而是期望他呈现一幅有着内在关联的历史图景，能够让人们了解历史现象的来龙去脉、前因后果。”[7]真正有价值的历史解释，不仅是要将历史事实描述出来，而且要把表象背后深层次的原因、规律揭示出来，通过解释，不断接近历史真实。

例如：在分析了宪法背景和内容后，设计了以下环节：阅读下面的材料并结合所学知识，分析美国民主制度形成的主要原因。

托克维尔认为，有助于美国维护民主制度的原因有三：自然环境、法制和民情，但“按贡献对它们分级。自然环境不如法制，而法制又不如民情。”美国所在温带的北美洲土地肥沃、资源丰富，“在这样的一个国家，各人都可以很容易解决生活问题。从最初的移民时期起，差不多到了现代时期为止，经济的恐慌是没有的，贫穷也是没有的，并且根本就没有这种危险。”周边国家都不能对其构成军事威胁，“在这样的优胜环境之下，他们的海陆军备尽可以减少到最低限度，军阀阶级决没有发生的可能，军事首领没有执行政权的机会。”加上，建国之初华盛顿、汉密尔顿、麦迪逊等联邦党人，对人民主权、权力制衡等思想的宣扬和贯彻，在美国民情的基础上，三权分立的政体建立了起来。[8]

该环节引导学生从自然环境、法制和民情等角度分析美国民主制度产生的独特社会基础，从历史唯物主义的角度认识为什么在美国而不是在其他国家产生了这样的制度，理解政治制度与国情的关系。

（一）揭示规律是历史解释教学理性高度的体现。“马克思主义史学理论主张，历史学是发现和认识社会发展规律的科学，对任何历史现象的描述、对史实的认知最终都要指向对历史发展的结构性、趋向性、本质性的原因及其规律的认识。”[9]从历史认识的角度看，能够揭示历史规律的历史解释，较之于强调同情式、复原式的历史理解而言，极大地提高了对历史的认识深度，达到了追根溯源、归根结底的理性认识高度。

（二）揭示规律是培养历史解释素养的重要环节。历史解释教学必须分析“为什么”，这就必然进入到事实因果关系的分析、规律层次的分析。分析历史规律就是揭示历史事件发生、发展真相，进而全面深入认识和理解历史事件。通过这样的思维和方法训练，让学生结合具体问题体验揭示规律的过程和方法，逐步形成对历史事物进行理性分析的意识和能力。

五、历史解释教学要重视对历史事物的评价

历史学家克拉克强调：“就历史学而言，我们可以断定，如果说它是一门科学的话，它是一门从事评价的科学。”[10]历史学的科学性表现为它不是史料的堆砌和展示，而是要对这些史料以及史料之间的内在联系等本质内容，进行判断和评价。无论是“判断”，还是“评价”，都离不开“解释”。

例如：在教学的最后设计了如下环节——结合托克维尔的观点，从人类政治文明的角度对美国1787年宪法进行评价。

托克维尔指出：“美国的联邦宪法，好像能工巧匠创造的一件只有使发明人成名发财，而落到他人之手就变成一无用处的美丽艺术品。”

該环节引导学生认识美国的民主制度是人类政治文明的重要成果，是符合美国国情的制度。但它绝不是“放之四海”而通行的制度，其他文明体不能简单地加以移植或复制，一个国家的政治模式必须立足于本国实际而不能简单抄袭和模仿。

（一）历史评价对历史学科其它素养的培养具有促进作用。

事实评价必须是尊重事实，以事实为基础，有利于培养史料实证素养;价值评价绝非评价者个人的价值取向，需要体现民族整体价值取向，有利于培养家国情怀;历史评价应当看是否代表了历史发展的方向，是否体现了社会进步，有利于培养唯物史观。历史评价要立足历史进程，从时空维度进行综合评判，有利于培养时空观念。历史评价为其他素养的培养提供了机会、机制和环境。

（二）历史评价是实现历史解释价值导向的关键环节

在完成历史事实、历史观点、历史思维等环节后，还要把历史事物放在历史发展过程中判断其历史价值和地位，这是历史解释教学的根本归宿。这不仅决定历史解释的高度，而且影响学生的历史视野，影响学生历史地认识历史事物的意识和能力。在价值取向多元的当下，历史评价的价值导向作用更加突出，是历史学科发挥立德树人功能的关键所在。

正确把握解释的限度是历史解释教学的关键。既要避免过度解释，也要杜绝随意曲解和牵强附会，确保历史解释的严肃性和科学性;既要重视历史现象的叙述，也要重视历史规律的总结，确保历史解释的高度和理性;既要重视事实评价，也要重视价值评价，坚持历史解释的正确价值导向，确保历史教学始终沿着立德树人的方向健康发展。

【注释】

[1]朱可：《历史解释是历史学科核心素养的核心——历史解释的内涵诠释与教学实施策略研究》，《历史教学（上半月刊）》2017年第5期，第9页。

[2][4]张汉林：《论有意义的中学历史教育》，《课程·教材·教法》2020年第10期 ，第94、95页。

[3]（美）戴维·保罗·奥苏贝尔著， 毛伟译 ：《意义学习新论》，杭州：浙江教育出版社，2018年，第85页。

[5][9]邓京力：《历史理解与历史解释辨析》，《历史教学》（上半月）2016年第6期，第6、7页。

[6][7]彭刚：《事实与解释：历史知识的限度》，《中国社会科学评价》2017年第3期，第50、39页。

[8]张劲松：《三权分立政体：误区、审视、否定与继承》，《浙江社会科学》2011年第2期，第20页。

[10]于沛：《历史真理的认识和判断 ——从历史认识的阐释性谈起》，《中国社会科学评价》2018年第1期，第84页。

作者：刘金军

宪法社会学方法论文 篇3：

边缘法学讨论教学教材建设研究

一、边缘法学讨论教学教材建设的现状

目前,对边缘法学教学教材的研究并不多见。李振宇教授牵头于2004年出版《边缘法学论丛》丛书和《边缘法学探索》专著后，边缘法学的称谓初步定型。 2004年李振宇教授创立的“边缘法学时代”网站开通，2005年10月在江西农业大学召开的首届全国边缘法学研讨会以及2006年创办《边缘法学论坛》以书代刊杂志的发行。如今，边缘法学学科名称已经成为网上查阅法律图书和法学论文的一个类目。之后，湖南省法学研究基地（湘潭大学）重点招标项目，“十一五”国家重点图书出版规划的边缘法学丛书的编辑出版。鉴于我国边缘法学教学教材研究仅仅处于初步启动阶段，其教学教材建设也较为薄弱，边缘法学讨论教学教学教材建设也较为薄弱，目前国内外还未见有关《边缘法学讨论教学系列教程》的编撰，对于其分支学科的讨论教学教材建设，也仅仅见于对外经济贸易大学出版社出版的《法经济学讨论教学教程》（2006）。

法社会学属于边缘法学的重要分支学科之一，其讨论教学教程尚未形成，现有其教学教材和研究专著值得借鉴，如[法]布律尔著《法律社会学》（1987），赵震江主编《法律社会学》（1998），李楯编《法律社会学》（1999），陈信勇《法律社会学教程》（2000），李瑜青等著《法律社会学导论》（2004），康乐、简惠美译《韦伯作品集．IX：法律社会学》（2005），胡平仁等著《法律社会学》（2006），李瑜青等著《法律社会学经典论著评述》（2006），李瑜青著《法律社会学理论与应用》（2007）， [德]尤根·埃利希《法律社会学基本原理》（2007），马新福《法社会学原理》（1999），饶艾、 张洪涛著《法社会学：社会学视野》（2002），朱景文主编《法社会学》（2005），刘焯《法社会学》（2008），汤唯《法社会学在中国：西方文化与本土资源》（2007 ），[德] 托马斯·莱塞尔《法社会学导论》（2008）。这些教材或论著大多以经验研究为主导，但却并未以经验表达为主导，沿袭着理性建构的传统教材的特点，没有加入讨论教学教材建设的行列，法社会学的讨论教学教材未见呈现，这不能不说是边缘法学教学教材建设的一大缺憾。

二、 法社会学讨论教学教程的主要内容

讨论教学教材与单纯以案例为主的教学教材有区别，案例教学教材指各类以法院案例为基本教材和课堂讨论对象的教学。案例教学首先以案例为教材；其次以课堂讨论为主要教学方法。讨论教学，指以讨论为基本教学方法的教学，讨论的对象包括旨在表述抽象的概念、原理和原则等的理论性资料，也可以包括案例。边缘法学属于教育部规定的我國大学的法律院系所开设的课程中的理论类专业选修课，其教材的建设本身就比较专业必修课而言要单薄，并且没有对其指定教材的硬性要求，其教学环节往往由任课老师自己确定，其主观随意性比较专业必修课而言要大。尤其是对于法社会学这样的边缘性理论性较强的专业选修课，单纯的案例教学无法满足理论教学的特色和需求，采用讨论教学既兼包案例教学特色，有突出理论教学优势，笔者认为只有统一法社会学讨论教学教材，才能解决教学难题。

法社会学讨论教学教程的主要内容包括社会学的基本范畴，法社会学的理论源流，法社会学的基本范畴和分析工具，以及法社会学的研究对象和研究方法。我们从以下12个方面进行教材规划设计。

第一，介绍社会学基本范畴。这是本讨论教学教材最有特色的一部分，以往教材大多并未专门介绍社会学的基本原理，导致法社会学缺少原汁原味的社会学分析，本教材拟从以下三个方面简要勾勒出社会学的基本范畴，社会结构和社会分层——以俄罗斯为例展开讨论；社会角色和社会人格——以青少年犯罪为例展开讨论；社会制度和社会控制——以乡约为例展开讨论；社会系统和社会分工——以转型中国法治为讨论重点。

第二，法社会学的理论源流。从法社会学与其他边缘学科的关系进行考察，主要内容包括：法人类学与法社会学的关系——以民间法为视角展开讨论；法文化学与法社会学的关系——以美国法律文化为视角展开讨论；法心理学与法社会学的关系——对犯罪人格和心理的讨论；法伦理学与法社会学的关系——对法律儒家化的讨论；法经济学与法社会学的关系——对制度经济学中的制度变迁的讨论；法统计学与法社会学的关系——对法学研究中统计数据的规范化问题讨论。

第三，法社会学的基本概念和分析工具。法益——对法益能否成为法社会学基本范畴的讨论；法律角色——对法官角色定位的讨论；法律功能——莫顿法律功能划分的意义讨论；法律运行——关于法律专门化和法律大众化的争议。

第四，法社会学的研究对象和研究方法。法社会学的研究对象——法社会学与法律社会学的差异；法社会学的研究方法——如何做到实证研究。

第五，立法的社会学分析。多元立法价值目标的归结——以犯罪低龄化后的刑罚起刑点的争端为对象；多元立法社会效果的认定——《物权法》中的所有制保护的争端；不宜立法的领域——良善的道德愿望不宜立法，以美国禁酒令为例。

第六，司法的社会学分析。司法的能动性和机械性——关于“司法能动”的讨论；司法的偶然性和必然性——关于“蝴蝶效应”的讨论；司法机构的专业化与社会化——关于“送法下乡”的讨论；司法程序价值是司法社会化的必然选择——关于“程序正义”的讨论。

第七，执法的社会学分析。执法如何实现社会控制的讨论，社会条件、社会结构、政治结构与“执法难”的讨论，解读《规制与训诫》中的责任要素；城管执法与裁判执法的比较法社会学分析。

第八，宪法的社会学分析。司法过程的宪法动态分析；宪法动态规定的社会成因讨论；宪法变迁和“活法”讨论；宪法的功能和解释分析。

第九，刑法的社会学分析。罪刑法定原则的社会根据；罪责刑相适应原则的社会根据；刑罚的社会根据；刑罚的社会功能。

第十，侵权行为法的社会学分析。行动中的侵权行为法； “抢救危急患者可不经家属签字”的社会学分析。

第十一，婚姻家庭法的社会学分析。婚姻家庭法的社会价值和社会功能；泸州遗赠案的法社会学分析

第十二，劳动合同法的社会学分析。劳动合同法的保护对象；倾斜保护或平等保护；公平与效率的价值权衡。

三、边缘法学讨论教学教材的施教方法

组织讨论教学的一般方法包括以下几点：

第一，讨论从提问开始，一般地说，讨论教学与案例教学的方法是相似的。需要学生预习预先设计好的拟讨论的内容，学生由消极的受教者转变为积极地参与者，教师要首先通过提问了解学生预习后掌握讨论内容的程度，防止出现无人应答的冷场的尴尬局面，从而达到教学的供求相适应；学生课前预习的重要性在于，学生理解讨论的主题是必须了解的知识，第二，学生起码应了解的法律基础知识，对提高学生素质有益和时间允许。

第二，问题的层层递进和相互间的联系，采取“典型范例”进行分析，典型个案是指用真实案例缩写而成的或虚拟的、旨在阐明概念、原理、原则或规则等的具体例证。典型个案中包含一个案例的简要事实，并明示或隐含了该案例的争议，可以包含或不包含审理结果，典型个案一般不包含推理过程，这部分内容可在范例的上下文中进行印证或说明。与案例相比，范例的内容十分简约，通常已压缩到了无法再压缩的程度。将范例与法学理论、法律规则结合，是很好的兼顾“点”与“面”、“特殊”和“一般”的方法，既有助于阐明概念，又能够解释理论和原则的实践意义。

第三，学生的回答和教师的解答，是“苏格拉底问答法“的奥秘所在，学生在“被迫“回答问题时精力高度集中于对一个问题的思考，教师的任务是及时归纳、评价学生的观点，给予适度的肯定、否定、反问或提出相关问题，教学过程是一个经过不断追问、反诘的逻辑的思辨过程，而不是仅限于马上给出和了解结论。教师过早给出结论的弊端在于，学生会消极被动依赖教师的判断，放弃积极主动的思考，这样不仅可能扼杀了学生的创造性，而且扼杀了学生对教师的判断有不同的意见表达的需求。教学过程中也可能由于学生缺乏足够的知识谱系来面对问题的提出，这时教师不得以讲授自己的观点以使学生及时对问题的澄清也是可行的，最终，教师给出结论的必要性，当一个问题的解决构成讨论新问题的前提时，对前一问题的讨论通常要有一个结论，如果只有一个结论是正确和比较合理的，教师应该给出结论。毕竟教学不是一个笃定不疑的僵化机械环节，需要因材施教、因人而异，但讨论教学的核心观点是：教师不是演讲者，而是组织者和引导者。

第四，讨论教学对教师的挑战。讨论教学的首要条件是编写出高质量的教学用书，教学用书必须能够代表本课程的基础知识和应用环节，设计合理，布局得当，深入浅出，实用新颖。讨论教学教材以“精选资料汇编”为主，这些精选理论资料旨在直接阐明法社会学的基本概念、原理、原则的概括性较强的资料，主要是法学家著述的节选，目的是让学生对特定学科包涵的只是有全面系统的认识，这恰恰是单纯的案例教学内容所难以实现的。其次是教师要付出更多的努力组织教学。防止学生逃避问题，教师应当设计出讨论小组，定期检查讨论小组的动态，将课堂中尚未解决的讨论放到课余时间，由讨论小组长组织，成员积极参与的课余讨论，形成即便无教师在场，学生更能轻松的讨论，调动学生讨论的主动性。

（作者简介： 许娟，女，中南民族大学法学院副教授。）

作者：许 娟