青年价值观的知识社会学论文

［摘要］思想政治教育作为我国高校教育的重要组成部分，因其特殊的地位和作用，在教育现代化的过程中经受了殊为严峻的挑战和考验。其文本、言说方式、知识价值都需要我们重新进行文化的审视和确认。［关键词］思想政治教育文化定位［社会政治经济文化的现代化，猛烈地冲击着大学的知识文化教育结构。今天小编为大家精心挑选了关于《青年价值观的知识社会学论文(精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。

青年价值观的知识社会学论文 篇1：

典型引领价值功能研究的回顾与思考

摘 要：在一个文化多元、媒体多样的时代里，如何打破单向性灌输模式，多维、互动地发挥典型引领的价值功能成为一个重大问题。基于文化强国的使命感，基于核心价值如何具有巨大而持续的情感能量、如何实现符号内化等基本问题，通过总结、反思中国典型引领中的价值功能，引入互动仪式链视角，寻求完善社会主义核心价值的建构机制以及社会认同机制。

关键词：树典型；典型引领；价值功能；互动仪式链

在新媒体迅速发展的背景下，典型引领的价值功能颇受关注。从柯林斯把“9·11”事件中的消防兵作为团结符号的案例分析[1]135-144，到国内学界对汶川、玉树地震集体哀悼仪式的团结意义研究皆表明了典型引领的功能问题和情感能量、符号内化所能动员的价值认同紧密相关。2009年12月，《人民论坛》的调查报告表明，主流价值观边缘化已然成为最严峻的问题之一。2011年党的十七届六中全会强调，主流价值必须借助有效载体来推动。2012年中宣部强调推动学雷锋活动常态化，因为社会主义核心价值体系建设需要雷锋精神。树典型活动无疑是典型引领的重要载体之一。故此，本文拟在吸收学界社会价值观研究、典型引领研究的基础上，进一步引入互动仪式链视角来分析之。

一、研究现状述评

（一）社会价值观建设。社会主义核心价值观建设是文化强国的重要内容。郑杭生认为作为“大传统”的社会主义核心价值体系（精英政治文化）只有回到大众性、人民性，贴近日常生活的“小传统”，为民众所接收、所认可、所认同，才能实现自己的文化“软实力”[2]。李友梅认为福利渗透、意义系统和社会组织构成了社会认同的基础性领域。意义系统由象征符号构成，一般通过传媒、教育、人际互动等途径发挥作用[3]，进而实现文化自觉。马伊里强调通过合理的仪式互动与紧密的情感交流能增强核心价值观的凝聚力[4]。王处辉认为社会价值观在结构上呈现为制度化形态、知识化形态和生活化形态的“三位一体”，它需要在民众日常生活中推行，内化为行动的指南，社会秩序才会长期稳定[5]。毛寿龙认为树立正确的价值观，无论是对个人还是对国家、社会，都非常重要，价值观的迷失会导致道德滑坡和信任缺失。要重建社会价值观，最重要的就是理清价值观，形成复合的价值观[6]。刘少杰认为在主流意识形态的传播途径发生从单位传播向社会传播变迁的同时，还发生了感性传播对理性传播的地位替代。感性传播和理性传播是就意识形态传播内容的展开形式而言，感性传播是以感性形象、影视画面或符号象征传播意识形态观念，而理性传播则是以文字语词、报刊书籍或有声广播传播意识形态观念[7]。这些研究从结构、意义的角度提出了价值观如何在互动中实现内化的命题。树典型活动显然应是一种双向甚至多向的互动仪式。典型引领的作用大小视乎价值观能否转变为可持续的情感能量和可接受的内化符号。

（二）典型引领的功能分析与归因研究。典型引领包括政治社会化的重要手段、政治和社会动员的基本方式等方面。Maurice Meisner认为，树典型活动对中国政治运动与社会运动具有较强的推动作用[8]。Borge Bakken指出中国通过树典型活动进行意识形态教育，以培养符合社会主义要求的公民[9]。吴海刚[10]、陶东风、吕鹤颖[11]总结了雷锋作为一种伦理符号，起到了“一种道德模型”的主要功能，揭示了意识形态在道德模型建构过程中所起的自觉作用。冯仕政的南街村研究表明，国家与先进典型之间的关系网络，既是意识形态灌输的通道，也是资源动员的捷径，并为村庄制度变迁提供了行动者、理念和资源，树典型是政治权威为加强对基层社会的动员、控制和整合而采取的一种社会治理策略和技术，典型能够有效地将政治权威的意识形态灌输到民众的日常生活中去[12]125。陈映芳认为国家和成年人通过树立典型，来塑造他们所期待的孩子形象，孩子图像成了国家对孩子实施政治教化的重要工具[13]。任俊英强调典型报道与典型的规训化作用[14]；刘方玲指出建构政治典型的过程也是建构主流意识形态话语及其诠释的过程[15]；魏爽结合符号资本理论来解释模范形象的主体建构问题，对模范形象塑造中反映的意识形态问题、权力关系进行了分析[16]。叶扬兵研究了当代农村变迁中的标兵与典型，认为时代造就了标兵和典型，标兵和典型也影响了时代[17]。刘俊彦、程旭辉认为典型的社会功能可以归纳为指导、教育、示范、激励和社会整合作用[18]；彭怀祖强调典型引领在社会秩序建构中的作用[19]。潘玉腾、陈赵阳认为先进典型引领有助于推动社会主义核心价值观大众化[20]。苗春凤认为树典型活动是一种基本的引领社会主义核心价值观的社会管理手段[21]。邓智平指出社会管理创新需要从思想道德和精神文化领域寻求内在动力，强调雷锋精神对社会管理创新具有重要价值[22]。刘勇认为树典型是推动当代中国马克思主义大众化的一种有效技术路径[23]。薛国林等认为典型人物是代表国家价值观的一面旗帜，宣传一种典型可以塑造一种信仰，达到文化认同和价值认同，典型引领的意义在于确认、肯定并弘扬社会主义的核心价值观[24]。在创新和加强社会管理中，我们应重视对典型引领这一本土资源的开发和利用。

在归因研究方面，典型引领之所以是一种普遍存在，是和社会文化、社会结构、利益机制、权力运作等方面紧密相关的。刘林平、万向东认为树典型普遍化的社会原因，在于我国民族心理中的群体主义取向和计划体制下的政治本位、领导本位的价值取向等因素[25]。魏沂指出树典型是德治社会中一项十分重要的权力技术，是推行新德治的需要[26]；冯仕政认为中国特殊的“中心—边陲”二元结构，导致人们一方面需要依靠典型进行社会控制与社会整合，另一方面需要典型符号扩大化来引起中心权力的关注[12]125。孙立平认为谬赏主义导致树典型活动普遍化，其结果会是树典型活动的泛滥化，典型引领的价值功能遭到削弱[27]。不过，董颖鑫进一步发现树立政治典型既寄托了理想价值，又赋予了工具功能，主要有传统文化、马克思主义、理想主义精神、社会主义建设实践需要和“鲶鱼效应”等多维因素[28]。苗春凤认为树典型活动有着深厚的文化传统和思想渊源，主要源于“大一统”传统、道德教化传统、义务价值观传统和旌表传统[29]。可见，功能研究和归因研究的已有文献多集中在宏观结构性分析和个案解读上，忽视了宏微观的连续性。

（三）互动仪式链理论及其引入。在社会学界，互动理论研究颇有渊源，从涂尔干的宗教仪式到戈夫曼的日常生活的互动仪式论皆是其中的典范。柯林斯汇流而综，提出了互动仪式链理论（Interaction Ritual Chains），强调互动仪式的宏微观连续性，认为互动仪式的后果体现在社会群体的身份认同、情感能力、符号的群体性认知和思维内化、彰显群体正义感和道德感当中[1]2-4。互动仪式链理论从引入中国大陆伊始就被用于解释大学生逃课现象[30]、旅游体验的互动机制[31]等日常生活研究。有学者在德育研究中将其引入价值功能的分析，指出当前德育活动的形式化导致空洞或强迫的互动仪式出现，德育活动空间的虚拟化使会话际遇脱离了现实，德育的个体化倾向导致群体团结的减少和神圣物的祛魅。改变现有困境需要重构已有的互动仪式，增加真实情境下的会话际遇，让互动符号与群体道德返魅[32]。总体来看，柯林斯非常重视情感能量和符号资本的内化，试图借此从知识社会学上激活涂尔干模型。国内学者的引介和运用为多维地、多向互动地进行典型引领，发挥主流价值社会整合功能铺垫了理论基础。

二、互动仪式链视角下典型引领的价值功能研究展望与思考

由上可见，在一个文化多元、媒体多样的时代里，如何打破单向性灌输模式，多维、互动地发挥典型引领的价值功能成为一个重大问题。基于文化强国的使命感，基于核心价值如何具有巨大而持续的情感能量、如何实现符号内化等基本问题，通过总结、反思中国典型引领中的价值功能，引入互动仪式链理论，寻求完善社会主义核心价值的建构机制以及社会认同机制，是一个新视角。引入互动仪式链的视角分析典型引领的价值功能，不仅要回答创新在哪里，更要回答怎样创新问题，即典型引领怎样创新问题。为此，需要从以下几方面进行深入探讨。

（一）典型符号与社会价值观建设的关系

树典型活动是社会管理的题中之义，是引领社会核心价值观的基本手段，是权威机构进行政治整合和社会整合的关键。树典型活动成为社会文化价值变迁的动力和机制，引导着社会文化价值变迁。建设文化强国需要重视社会价值观的建设和管理。在一个社会中社会价值观念的多元化是绝对的，社会的稳定和发展要求社会核心价值观念对于多元社会价值观念及其冲突予以引导。社会价值观念是社会群体的精神“黏合剂”，决定着社会群体主体行为中的价值追求和价值取向[33]。应在文献综述和现实考量基础上，归纳典型引领的功能，突出其价值功能，亦即梳理中国社会结构变迁过程中典型的价值功能，提出反思典型引领与塑造核心价值观之间的关系之必要性。在当今的视觉文化时代，意识形态和价值观的传播需要重视感性传播，感性传播是以感性形象、影视画面或符号象征传播意识形态观念，典型符号的引领是一个形象和具体的感性方式，有助于社会主义核心价值观的倡导和传播，实现其生活化，有利于公众的认同、内化和践行。

（二）建立能发挥典型引领价值功能的互动仪式模型

以符号理论和互动仪式链理论为视角，以权威机构树立的知名度较高的典型和感动中国人物评选与颁奖仪式为案例，分析树典型活动的完整程序和各种具体形式（仪式），说明在互动情境中创造典型符号的过程，建立能发挥典型引领价值功能的互动仪式模型。具体内容主要包括：1. 介绍符号理论和互动仪式链理论的基本概念和主要观点，进而着力分析在互动仪式中，如何将主流价值转化为公民的内化符号，使之具有持续性道德整合能力。2. 阐释树典型活动的完整程序和各种具体形式（仪式），分析树典型活动中的互动仪式（报告会、表彰仪式、感动中国人物评选与颁奖仪式等）与典型引领功能和效果的相关性。3. 在以案例分析和比较研究为重点的同时，梳理柯林斯互动仪式的组成要素、过程和结果的基础上，建立能发挥典型引领价值功能的互动仪式模型。互动仪式链的核心是“互动”，不同于单向式的灌输和说教的传统方式，作为“树”典型的政府或管理者，如何发挥典型引领的价值功能，并使公众对其倡导的核心价值观认知、认同、践行；作为公众，如何在参与中自我调适，重塑社会认同。这是构建互动仪式必须考虑的。典型符号在互动情境中才会获得所具有的情感意义和发挥价值功能。

（三）从互动仪式链的视角分析发挥典型引领价值功能的影响因素，提出对策和建议

树典型要与不同历史时期的社会状况内嵌在一起，反映了社会结构的变迁和权力运作的逻辑。具而言之，社会情景决定了树典型的类型与规模。典型功能的发挥与社会发育程度和公众认同程度相关。在新的历史时期，经济体制深刻变革，社会结构深刻变动，利益格局深刻调整，思想观念深刻变化，为适应我国社会思想更加多样、社会价值更加多元、社会思潮更加多变的新形势，典型引领也需要创新。通过实证调查，揭示目前典型引领价值功能的现状和效果；针对社会转型和多元文化与价值的时代背景，从互动仪式链的视角分析发挥典型引领价值功能的影响因素，并提出有效发挥典型引领价值功能的对策和建议。

在研究方法方面，可通过文献研究和实证调查，呈现公众对典型的认知和评价，以及我国目前典型引领功能和效果的基本状况。通过感动中国人物评选和颁奖仪式的运作和知名典型引领社会价值等案例，研究典型符号如何建构社会核心价值与发挥引领功能。用比较分析法，进行传统与当代树典型、官树典型和民树典型以及中国和西方国家树典型的比较，借鉴经验。

在当今多元文化社会，是否需要树典型？树什么样的典型？怎样树典型等等问题亟需我们从学理角度进行解答。典型的功能问题尤其是价值功能问题是其中一个核心问题，因此，运用符号理论和互动仪式链理论研究典型引领的价值功能问题是一个有意义的话题。树典型是主流价值符号塑造和传播的过程，发挥着符号引领的作用。树典型活动中的仪式化运作，尤其是互动传播和颁奖典礼（情感模式）的结合，可以实现典型与公众的互动，进而实现符号内化和情感能量维持。典型引领的价值功能能否发挥，取决于符号选择是否具有持续的情感能量动员，取决于符号实现思维层次的内化。树典型活动必须基于此才能发挥引领社会核心价值观的作用，成为社会管理的有力手段。树典型活动中的仪式化运作，可以调动公众情绪和情感，在仪式化的活动和互动情境中，建构典型符号和实现符号内化，完成权威机构对社会核心价值观的倡导、宣传、推广和公众对社会核心价值观的认知、认同、践行。因此，树典型活动是如何以互动仪式形式，将核心价值观投射到形形色色的公众面前，调动公众情绪，提供价值参照系，完成将核心价值观置入其中的使命，建立能发挥典型引领价值功能的互动仪式模型以及典型引领怎样创新等问题是今后需要进一步研究的重点。

参考文献：

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Review and Thinking of the Value Function of Example Leading

Miao Chunfeng

（Jiangxi University of Finance and Economics， Nanchang， Jiangxi， 330013）

作者：苗春凤

青年价值观的知识社会学论文 篇2：

论思想政治教育的文化定位

［摘要］思想政治教育作为我国高校教育的重要组成部分，因其特殊的地位和作用，在教育现代化的过程中经受了殊为严峻的挑战和考验。其文本、言说方式、知识价值都需要我们重新进行文化的审视和确认。

［关键词］思想政治教育文化定位

［

社会政治经济文化的现代化，猛烈地冲击着大学的知识文化教育结构。各种学科、各类知识、各门课程的原有关系，在社会需求和教育价值观变化的推动下被重新建构。其中，首当其冲的是思想政治教育的现代化建构，使其教学内容、活动方式、价值指向在必须坚持“三个面向”的同时，还在与其他学科教育的关系中，重新提出了确认自身文化地位的问题，形成了一系列需要我们认真面对的挑战。

一、阐释方式的语境定位

语境，即言说和释读的文化环境，包括社会、自然环境、时间地点、听读对象、言说者的心境、文本及文本词句之上下关系等因素。处在不同语境下，同一文本、同一命题乃至同一主体具有不同的言说和释读的方式，形成不同的语义。

社会政治经济文化的全面变革和剧烈转型，引发了语境的深刻变化，使国民尤其是青少年的思维方式与传统社会的思想主体状况有了显著差异。人们面对市场经济和社会竞争形成了强烈的经济意识、功利意识、个人自主意识和拼比意识，再也不像以往那样被动、沉静、无为、“正道明谊”，那样依赖“代表”他们又高高凌架在他们之上的各种机构、力量和人物，而是反求诸己，自我奋起，用自己的双手去创造一切；再也不像以往那样取法过去，默守陈规，唯上唯书，崇奉圣贤，套用经典，满足于既定的思想关系、价值结构和礼法秩序，而经常用创新的精神，质询和批判现实的态度，去求解社会、人生、实践、思想中的种种问题。以往的思想观念，仅仅是一个巨大的知识背景和思想资料参照系而已。他们再也不会像过去那样封闭在一个狭小的天地里，生于斯、长于斯，以井蛙之见去看世界，自外于纷纷扰扰的历史浪潮和熙熙攘攘的人生队伍，而会在互联网上、在电子文化中、在报刊书籍中、在全球化的人财物信息之汹涌奔腾的对流中，获得大量的崭新思想、观念、信息、话语、法则，与世界同步跳舞，与地球一起转动，用世界的、异域的人们之所想所思的许多观念、方法指导着自己的思考，同时又思考、批判、回应着自己和他人提出的所思所想。自告别文化革命、进入改革开放新时期以来，80年代校园内曾发生过“弗洛伊德热”、“萨特热”、“尼采热”；90年代则由哲学的纯思扩展到经济、政治、文化、社会生活的方方面面，热潮转换更快，兴奋点更趋多样。新世纪以来，青年学生们更进一步依据自己的生活实际去参照各式各样的学说，诸如后现代主义、新自由主义、正义理论、交往理论、女权理论、现代性理论、全球化理论等见诸于社会政治、经济、道德、哲学方面的思想，都在不断转换之中。几乎每一届大学生都亲历一两种思潮的搅拌。对于思想守旧的年长者，这些在思想上堪称“世界公民”的激进青年学生，简直是代沟深邃的新兴另类。

面对这种形势，思想政治教育语境、语言、语义、语法、理念、范式等属于思想法则方面的东西，也不能不在各种另类思潮、另类语言的质询、诘难甚至排抵和批判中进行自己的宣传和阐释。试想，如果我们只是泛泛地了解教材上的简单结论和基本范式，不了解如洪水般涌进的西方思潮，不懂得与西方马克思主义理论的“对话”，不能解读和批判各种反马克思主义、反社会主义的错误理论，那么思想政治教育的主动权、渗透力、实效性就会大打折扣，难以得到那些对外界思想东鳞西爪地有些了解的青年学生的认同，更难以帮助他们辨析良莠，分清是非美丑，坚持所是，摒弃所非，沿着正确的思想轨道和文化方向前进。

为此，处在现代性的思想语境中，我们的思想政治教育绝对不能单凭语权优势去压服学生，而必须采取对话的方式、分析批评的方式、叙述的方式，说清一些基本观点、思潮的理论渊薮、观念流转和是非曲直，让学生们从中有一种自觉的理性比较和价值取舍。我们在坚持社会主义意识形态主旋律的前提下，必须深深关注顺应人类文明的进步思想，博采众长，丰富和充实思想政治教育的题材和话语，使其具有现时代的特色。我们必须有一种观念更新、方法变革、理论探索的学术自觉，用一种开放性的而不是自我封闭的思想立场，用一种面向生活而不是生吞书本的求是精神，用一种指向未来而不是恪守陈规的开拓意识，用一种国际性、世界性的眼光而不是偏狭一域的开阔视野，去进行思想政治教育。我们还须进行一种更为深层的思维方式变革，将容易发生的单向度思维转换成多向度思维，焕发一种反思精神和批判意识，培养系统地整合思想的能力；将独断的自主体思维转化成互主体思维，自相主客地进行易位思考，兼听而明；将定势化的顺应思维转化成建构性的同化思维，引导学生对芜杂的思想现象进行自己的分析和再造；将停留于教材消极解读中所发生的线性思维、单纯“内在阐释”和“演绎推论”变换成约束性的线性思维与发散性的非线性思维、“内在阐释”与“外在阐释”、“演绎推论”与“归纳推论”相结合的辩证思维，把“教书”、读书与务实、审思、问是、笃行有机结合起来，使政治思想的理性力量在深入实际、渗透人心的过程中获得张扬。凡此种种，我们只有认真地面对思想政治教育的现代性语境所提出的挑战，实行一种自觉的思维方式变革，才能使思想政治教育具有更强大的思想力量和逻辑理据，也才能更有效地为坚持正确的政治路线、政治目标服务。这样，我们就能在知识性、科学性、现实性和可接受性方面，启迪学生，赢得信任，膺服人心，求取共识；就能使思想政治教育达到一种知行互动、主客互动、情理互动、施受互动、群己互动的上佳境界，实现思想方式与教学方式的内外统一，收到良好的内在成效。

思想政治教育语境的现代性变革，除了要求它必须适应人们思维方式的变革外，还有一个适应文化、信息传播方式现代化的问题。我们的文化环境和信息传播，已由过去比较单一的纸媒体、印刷文化、“读文化”转到了有各类电子媒介、电子文化加盟的“视”、“读”、“听”文化综合的多媒体环境。这种信息技术带来了信息渠道的极度开放性、知识的多样性、价值观念的混合性等现代化的语境。思想政治教育、教学的方式和技术方法，既会受到多媒体文化、多源信息的挑战，必须去积极利用这些新的信息渠道和技术手段，又会遭遇到由于采用多媒体技术而导致的思想政治教育的形式与内容的各种矛盾。因此，思想政治教育回应现代性的语境，必然要求我们认真关注和妥善处理电子文化及其传播方式带来的大量新问题。其中，以电子媒介为主导的多媒体技术带来的多向信息的选择性、批判性、个体性要求，媒体承载的思想政治理念的情境性、形象性、感染性要求，多媒体教学的生动性、跳跃性、转换性要求，以及它们与思想理念和政治规范的严肃性、稳定性、统一性要求等因素相对应、互整合的机制，进而由此所派生出来的思想政治教育现代性的教学规律、教学法则，都是需要我们予以重视、深入研究和积极解决的重要问题。它们必然催生思想教育方式的深层变革。

二、学科关系的思想定位

教育是成就“人”的事业，以人为本，人的全面发展、全面需求的实现，是最根本的价值取向。为了人的全面发展，我们特别需要正确认识和处理思想政治教育与各学科专业教育知识结构的思想关系，明确各类知识在认知特征、话语体系、文化价值、思维方式等方面的联系和区别，借以强化思想政治教育的思想文化功能。

然而，我国社会在走向现代化的过程中，由于经济运行的市场化，所有制形式的多样化，物质利益调节作用的社会化，以及人们对物质利益直白而努力的、有时甚至是带有几分狂热的追求，使教育的致利功能被前所未有地彰显出来。教育功能的片面化，教育和受教育目的之偏斜，又深深地带来了学生的知识兴趣、知识选择的片面化。人们以为，外语、计算机、数理化、各类专业知识才是有效致用、终身受益的硬知识、真知识，其他课程教学和知识尤其是思想政治方面的教育和知识，是“不来事”、“不管用”的软知识甚至伪知识。它们被视为白白占用时间的赘物而遭排挤和轻视，降低要求、压缩时间、减少投入，是常见的表现。这使一些学校发生了片面教育和学生片面学习的严重倾向。当年，梁启超所批判的“空心人”、“半人”教育，西方马尔库塞所深刻批判的“单面人”文化，在我们的现代化过程中也时有发生。其文化价值观的负面影响，在知识人格方面的负面作用，多多少少已经冲击了我们的教育、我们学校的政治功能、我们社会的文化理念、我们学生的素质养成。它是现代化过程中偏重功利、偏重工具理性、偏重科技文化的产物，但合理的现代教育、和谐的社会文化发展以及人的全面进步，却不能容许这种片面性恣肆泛滥。

这个关涉思想政治教育根本价值、根本地位的问题，在观念形态和思想认识方面，又必须依靠思想政治教育自觉的现代性改革与建设才能有效解决。我们要致力于解决思想政治教育之内容、方法不贴身、不中听、不入心的问题，使人们关注、认同思想政治教育所关注、所陈述的内容，在帮助人们全面发展、提高社会责任感、提高思想政治觉悟方面强化话语力量，作出有效贡献。为此，我们的思想政治教育在紧密联系实际，追求真知实学，提供社会、人生的正确理论思维的同时，还必须去努力宣传和坚持正确的教育文化理念。思想政治教育应当介入知识社会学、文化政治学和教育政治学等领域的研究和问题的阐释，用“科学发展观”、“和谐社会论”的思想指导人们认识和摆正政治理性与经济理性、人文理性与科技理性、社会理性与工具理性等方面的文化、教育关系，克服片面技能化、功利化的知识价值观和教育观，让思想政治教育的主渠道渗透到学校理念、教育理念、知识理念和成才理念的深处，实现各类知识在教育和养成方面的互补和共荣。我们要努力消除思想政治教育与现代科技知识的隔膜，克服彼此间存在的话语和观念的疏离与对立。我们要让人们在科学学、科技哲学、人才学、社会学、教育学、文化学的真正理解中，认识世界观、人生观和价值观的正确与否，这对于科技知识的习得、掌握和正确运用也有十分重要的引领和调节作用。要强化一个基本的文化观：科技人才、专业人才无法脱离思想政治各种“主义”的作用和影响，科学不能外在于“主义”。与此同时，思想政治教育自身要尊重科学、了解科学、走进科学，吸收并自觉运用科学知识改进自身，实现思想政治教育与科学文化的深入对话和积极互动，提升思想政治教育的科学含量与渗透力量。

与此同时，思想政治教育应当在各门学科之间建立一种对话渠道，在思想方法、价值观念、知识态度等方面化解彼此的鸿沟，于社会主义的大目标、大事业的旗帜下增添共识。

实践中我们发现，大学教师、学生因各自的专业不同而对政治问题、思想问题的看法难免专业的门户之见。同时，人们达到某种共识、认同马克思主义原理的途径也会有所差异。恩格斯曾经指出过，自然科学家是以他们特有的方式去接受和坚持唯物主义的。美国从事多学科研究高等教育的著名学者伯顿·克拉克曾经从文化的角度分析过各学科专业人员在文化态度上的差异与融通。他指出，人文学科、社会科学、自然科学和专业学科是既有区别又相联系的：“各学科领域的学者教授在教育价值、教学方向和生活方式等文化问题上有重大差别。这些差别之大足以把上述四个部分看作不同的科学文化……当然，这并不意味着这些文化之间毫无联系；实际上，每一个类别，每一个层次，都有相互重叠的领域。”[1]他还深刻地指出了“一门学科中可以有两种模式同时并存”的事实：历史学家虽然懂得他们的事业离不开运用各种价值观念，但他们仍有强烈的倾向想免让学术研究与当前事务相联系，理由是从一个背景所得到的概括对另一个背景来说是很可怀疑的。与他们相反，社会学家没有什么禁忌阻止他们把学术价值观与他们对广泛的社会政治问题所抱的态度联系起来。学者介入政治的模式是很复杂的。这种复杂性部分地来自学科本身的内在特性，但在更大程度上是来自外界的考虑。还有些影响来自学术科目的拓扑结构：这些学科外部边缘可渗透的程度，以及它们与其他学科的边缘重叠的程度，学科内部边界的性质和这些界限可能引起的不连续性。[2]所有这些意见，直接和间接地表明思想政治教育的思想文化知识在影响和作用其他不同学科的学生时，会发生我们需要认真关注的三个机制。一是各学科、专业的学生，其认知结构、价值取向、文化态度、社会思想都会形成由其学科、专业的知识结构、文化特质带来的个性。这种个性，决定着他们在接受思想政治教育理论、意识形态观念时有巨大差异，其关注程度、兴趣高下、切入方式都不尽相同。二是不同专业、学科的人在接受意识形态观念和思想政治教育过程中的广度、深度、可信度差异，也取决于思想政治理论这一特型文化知识的价值以及它们对各类科学的评价、态度，取决于社会科学、人文科学彼此的互关性以及它们与自然科学、技术科学等等的互关性。互关性高，边际交错区域大，语义互转可能性大，其互渗性也就会高，思想政治教育理念进入这些学科及其专业主体的意识领域也就更加通畅。三是学科之间的认知目的和文化差异以及知识的非连续性，不能完全否定它们之间在思想认识方面的部分重叠性、边际的交叉性、认知的连续性、文化的横贯性和综合性，正是凭借这些异质文化的关联，才能通过包括人文科学、自然科学在内的学科知识渗透，而形成专业主体的思想同构。这样三个方面的思想认识机制，要求并规定着思想政治教育有可能也必须追赶现代科学发展的前沿，观照和理解其新的成就，掌握和吸取足以支持思想政治理论的各种知识，顺应其分化与综合的知识变构趋势，尽量发掘和运用它们的学科边缘重叠性和思想连续性，使思想政治教育及马克思主义的基本原理渗透到相关学科中去。有效的思想政治教育，应当尽量通过其他学科的知识负载和文化转换实现各学科的主体在政治观念、价值方针、人生理想、思想原则等方面的彼此认同和相互兼容，达到社会主义的共识。

这一问题，之所以作为思想政治教育现代性的内容加以举证和说明，还在于学科的分化、新科技革命的兴起以及知识经济的发展加剧了价值多元化、知识专业化、文化疏离化的倾向，带来许多单凭某一科学手段无法解决的大量社会问题和负面后果，它们特别需要政治文化的关切和思想方式的整合。并且，这种关切和整合，是在思想政治教育本身的学科内容专业化和学科形式“去专业化”的矛盾运动中展开的，要求它必须与现代科学发展的总趋势相适应，有一套行之有效的贯通方式和形成正确理念、正当共识的思想力量。

这需要思想政治教育在融汇各门科学知识的普遍原则和共同价值时，必须大力提升自己的普适性和思想吸附力、渗透力。要能对各类专业的知识主体发生作用，帮助人们超越其狭窄专业界限，解决在思想政治领域里可能发生的立场、观点、方法、态度问题，并且思想政治教育的思维方法、阐释形式、话语逻辑和言说语汇等主观范式，都必须贴紧生活、接近大众，使深邃的科学内涵获得富有魅力的叙述形式，便于外专业的人理解和接受。这种形式上的“去专业化”要求，为思想政治理论的横移性、流动性、普适性和渗透性提供了便利条件。但在反面，却给这一学科本身带来了巨大的困难甚至知识的贬损。因为其知识的横移性削弱了它的专门性，其流动性冲淡了它的学术特色，其普适性弱化了它的独立价值，其渗透性也可能降低知识门槛、消解其文化矜持。于是，一系列现代性的文化悖论出现了，本来是一系列庄严神圣的政治原则，却要用最谦逊的态度去阐释和传达；本来需要高深学术造诣的专家去深入研究、解决和讲述的思想政治问题，却要用最生活化、最大众化、最无学科神秘感的形式去言说和宣传；本来需要有严格规范、专门指谓、十分准确精深的范畴、概念、原理去概括和表述的思想政治理论，却要用最能超出专业界限，最能与其他学科知识、社会日常经验嫁接的语言去陈述它的内容。这种学术与教育、研究与宣传、论坛与讲坛在思想形式上的对立，常常让业内人士处于两难境地：尊重和维护了专业的特殊性，就失去了言说方式和教育作用的普适性和渗透力；强化了思想政治理论的传承性、普及性，又降低了它的学科性、学术性、专业性，似乎它是一种无需专业训练和专门研究的业余文化。这种来自于文化教育现代性悖论的挑战，要求我们正确处理好思想教育内容的普遍性和它与其他具体科学及其专业主体思想结合的特殊性、具体性的关系；反过来，也就是要处理好思想政治教育学科方法、逻辑、范式的特殊性、专业性、科学性与其广为宣传、多样言说的普泛性、群众性的关系。我们既要严肃认真、深入细致、科学合理地对思想政治问题进行专门的学术研究，以学科的特殊方式在真理性的层面揭示其普遍法则、各种规律和崇高价值；同时又要将这些有普遍意义的内容，以灵活多样且多少反映了不同学科知识结构、文化特质要求的具体形式，去开启通向各门学科及其专业人士心灵的特殊途径，去宣传贯彻自己的主张。学科、专业的思维抽象和理性具体、内容的普遍意义和形式的特殊表达、思想的深入和言说的浅出都是上述文化悖论引出的过程性、环节性矛盾。或许，正是思想政治教育在知识文化层面上的这些内在矛盾，使其在理论发展和走向社会实践的过程中，会不断勃发出强烈现代性的意义和风格，成为一项生生不息的伟大事业。

参考文献：

[1][2]伯顿·克拉克.高等教育新论[M].杭州：浙江教育出版社，1998：179，191.

胡潇/广州大学公共管理学院教授、博士生导师

作者：胡　潇

青年价值观的知识社会学论文 篇3：

试论当代科学课程发展的新取向

[摘要]当代科学课程是在“两种文化”的张力之下不断变革与发展的。受科学知识社会学和STS运动等思潮的影响，当代科学课程在价值取向上追求事实与价值的辩证统一，在目标上强调培养学生的科学素养，在内容上强调科学、技术和社会的整合。这些新的特征凸显出在新的时代背景下科学教育和人文教育融合的趋势，折射出当代科学课程的人文诉求，体现了当代科学课程发展的新取向。

[关键词]科学课程　人文取向　STS课程

20世纪以来的科学技术发展似乎一直在遭遇一种悖论：作为现代文明的辉煌成果的科学技术，一方面在受到人们顶礼膜拜，另一方面也在受到现代文明的质疑和批判。这种悖论并不代表人类对科学技术的信心产生了动摇。而是恰恰反映了人类理性认识的一种必然，那就是把科学技术看作“双刃剑”，对科学技术的本质进行持续的追问与反思。在现代科学这一语境中，如何保证让科学技术在继续造福人类的同时，不至于异化为人的对象化存在从而空乏了人的精神和主体意识?显然，这也是当代科学教育不能回避的一个问题。在这个问题面前，世界各国的科学教育界提供了一份相似的答案：强化科学课程的人文取向，提升人文关怀和对学生主体价值的关照。

一、科学文化和人文文化的冲突与融合：从“斯诺命题”说起

(一)两种文化的冲突和科学教育的困境

1959年5月，英国科学家兼作家斯诺(C.P.Snow)在剑桥大学发表了题为《两种文化和科学革命》的演讲，提出了如下观点：西方社会的智力生活已日益分裂为两个极端。这两个极端代表了科学文化和人文文化，二者互不理解，甚至存在轻视、反感和敌意的鸿沟。这一有关“两种文化”分裂的观点被称为“斯诺命题”，成为日后讨论科技与人文的经典叙述。“两种文化”折射出现代科学技术和文化领域普遍存在的现象，反映了科学文化和人文文化的相互隔阂、互不理解、分化对立的状态。很明显。科学文化和人文文化从源头上来说不是“并蒂莲”，人类文明在很长的历史时期之内并没有遭受“斯诺命题”的困扰，二者的明显分化和对立只不过是20世纪以来现代社会特有的一种症结。两种文化的隔阂显然不利于现代社会的健康发展，为了避免这种结果的出现，现代社会必须通过教育来弥合两种文化之间的鸿沟。然而。在工具理性的主导之下，现代科学教育反而强化和放大了两种文化的对立，由此带来教育领域的诸多困境。

从教育发展的历史来看，科学课程进入学校教育的时间比传统人文课程要晚得多。“科学列入教育课程为时较晚……在17世纪和18世纪，科学有了很大发展，但并不是由于它在教育中占有着重要地位才有了发展，而恰恰是在它毫无地位的情况下发展起来的。在19世纪中叶以前。所有伟大的科学家就其科学知识而言都是自学出来的……在19世纪，科学逐渐开始进入了大学，后来又进入了中学”。尽管如此。科学课程在学校教育中的地位后来居上，在学校教育的课程体系中占据了主导的地位。这也是一个不争的事实。通过教育领域的渗透和文化复制，科学文化全面压倒了人文文化。很明显，在科学文化对人文文化的“占领”中，传统科学教育扮演了“帮凶”的角色，自身也与人文教育渐行渐远。传统科学教育对价值和人文要素的这种僭越必然造成自身的偏颇与不足。

例如，在科学教育进入学校课程之后，科学知识获得了无与伦比的优先性，被奉为真理，成为学生背诵和记忆的首选对象。自然科学的知识被根据学科逻辑分门别类地编入学校教材，学生不管是否感兴趣，都要花费大量的精力去记忆这些失去关联的学科知识。显然，科学知识的主导地位导致了科学教育以科学知识的传授为基本目的，而忽视了学生的科学探究能力和科学精神的发展。这又导致了传统科学教育强调对学生进行智力训练，智力水平较高者占尽先机，显然这又突出了科学教育中的精英主义传统。对智力发展和认知目标的过分关注、对科学话语体系自身完整性的过分偏重，这有利于培养科技精英，但却由于教学内容枯燥、脱离实际，教学方法机械，使得大多数无意于将来从事科学事业的年轻人丧失了学习科学的兴趣，并且不能充分获得日常生活要求人们应具备的科学常识、科学技能等等，甚至影响了他们作为民主社会的公民对相关的社会事务、公共政策等作出理性的判断和选择。

传统科学教育通过这种“软暴力”维护了科学知识至高无上的权威性，通过对学生心智的征服成为科层化的力量，由此在很大程度上丧失了“以人为本”、“全面发展”的人文内涵，这是检讨传统科学教育的重要方面。

(二)科学哲学的社会学转向和STS运动

科学文化和人文文化的冲突和融合也反映在科学哲学研究领域。近代以来，科学知识被称为“最有价值的知识”，科学是“客观真理”的化身，是“价值无涉”的。这似乎把科学跟社会中的其他文化元素分割开来，使科学成为一种纯粹的智力活动。实际上，很早就有人对这种观点进行了批判，开风气之先者无疑是马克思。众所周知。把科学看作是一种社会现象，是马克思主义的最基本的一个观点。马克思有一句名言：“不是人们的意识决定了社会存在，相反，是人们的社会存在决定了人们的意识”。：一切精神现象都是由社会的发展所决定的，这是历史唯物主义的基本原理。显然，科学也是社会的产物，20世纪以来则成为重要的社会建制。认识这一点非常重要。它说明：科学不是脱离了人类意识的抽象物，把科学技术从人文因素中剥离出来是一种虚妄。

1962年，库恩(T.S.Kuhn)在《科学革命的结构》一书中提出了历史主义科学哲学观。他用“范式(paradigm)”来指称一定时期内为特定的连贯的科学研究实践所提供理论框架的公认范例，包括定律、原理、概念、方法等等。，库恩指出，新旧范式交替的具体实现并不全然由科学自身的内在规律决定，很大程度上亦受到社会、历史、文化以及科学家个人的知识背景、性格气质等因素的影响。这一范式理论不仅挑战了传统科学教育的基本假设(让学生接受作为真理的科学概念、定理)，而且也影响了人们对获得科学知识的认识，进一步推动人们去关注科学发展过程中所结合的社会和人文因素。这一点可以从当代科学知识社会学(Soeiology of ScientificKnowledge，简称SSK)研究中得到一些启示。

科学知识社会学在20世纪七八十年代获得了长足的发展，通过对科学的社会建构的研究，科学知识社会学认为，科学不仅是一种有条理的、客观合理的知识体系，它还是一种制度化了的社会活动，跟其他类型的知识如宗教知识一样，科学知识也是社会建构的产物。

科学哲学发生社会学转向表明，科学技术作为一种社会建制是不能悬置其社会属性的。科学知识社会学从理论的视角对科学的社会性进行了研究，与此同时。随着环境污染、生态失衡、资源破坏等问题的日益严重，人类在日常生活实践的层面上也开始对科学的社会功能进行了反思。在这样的背景下，STS(即科学、技术、社会，

英文为Science Technology，and Society，简称STS)运动开始在西方科学教育界蓬勃发展起来。STS教育针对传统科学教育过于专门化、系科化的弊端。强调自然科学和人文社会学科之间的联系，倡导一种新的教育观和教育方式，代表了人文取向的科学教育作为一种新的范式登上了科学教育的舞台。当代科学教育在核心价值观、教育目标和课程载体上都体现了这种人文取向。

二、人文取向下科学课程的核心价值观：事实与价值的辩证统一

事实(Facts)与价值(values)的关系问题属于价值哲学的研究范畴，但对这个问题的解答则对科学教育产生了重大的影响。哲学家休莫(D.Hume)曾经提出过一个疑问，大意是：从以“是”或“不是”为联系词的命题中，能否推导出以“应该”或“不应该”为联系词的命题呢?s这被称为“休莫命题”。在休莫看来，事实判断以“是”或“不是”为联系词。价值判断以“应该”或“不应该”为联系词。从事实判断中是不能推导出价值判断的。近代西方传统认识论从事实与价值二元对立的观点出发，认为事实和价值分属两个完全不同、互不相关的领域，价值判断绝不能从事实判断中推导出来，从而形成了事实与价值关系问题上根深蒂固的“二分法”，否定了事实与价值之间的关联性。这样一来，科学知识被认为是有关“事实”的知识。是可以经验性地予以验证的，不受社会因素和人的精神因素的影响和制约；而人文知识则是有关“价值”的知识，无真假之分，受社会和历史等因素的制约。于是，传统科学教育把科学知识看作是“价值中立”的，科学教育要跟价值问题划清界限，做到“价值无涉”。但是，20世纪后半期以来的科学技术的发展证明，人的价值观念、伦理道德、审美情趣、语言符号、人际沟通等人文因素对科学技术发展的作用越来越大，“科学研究事实、人文研究价值”的传统“二分法”已经不再适合新的发展形式。例如，“克隆人”已不是一个单纯的技术问题，而是与道德伦理等价值要素高度相关的。当代科学课程顺应时代发展的潮流，体现出“事实与价值辩证统一”的核心价值观。

(一)当代科学课程的人文诉求

20世纪末以来，促进科学教育和人文教育融合的呼声渐高，科学课程中的人文诉求首先表现在追求科学与艺术、科技与人文的关联和均衡。从历史唯物主义的角度看，科学和人文都是社会建制，都依赖于人的能动性，都以人为出发点，最终以人类的解放为终极追求。科学和人文有着内在的统一性。它们都体现了人类生存发展的需求。这种内在的统一性决定了科学教育和人文教育在本质上的统一性，即必须服务于人的全面发展和均衡发展。因此，注重人文取向的科学教育必须关注科技与人文的关联和均衡，没有人文渗透的科学教育是残缺的教育，因为它失去了学校教育应有的人文精神和人文内涵。

科学课程中的人文诉求还表现在挖掘科学技术中的人文价值和科学教育中的人文教化功能。科学技术的人文价值，首先体现在科学技术是人的创造，是人的本质力量的一种确证；科学中的求真精神是人的一种终极价值追求，科学精神是人类进步的永恒力量。柏拉图在《理想国》中曾向世人宣称，“我抛弃世人所热衷的宝贵尊荣，只希望知道真理”。诸如此类的理性精神本身就是一种积极向上的人性的力量，使人生具有了深度并由此导向最高的人生境界。科学的这种人文价值决定了科学教育不能以科学知识的“价值无涉”为借口而回避其人文教化功能。人的本性就是真善美的统一，在“人的全面发展”的教育理想中，真、善、美有着同等的教育价值，都是人类所追求的终极价值目标。

(二)STS教育中的价值渗透

STS教育是一种将科学、技术和社会三个方面融合在一起的综合性教育，基本精神在于把科学教育和当前的技术发展和社会生活等紧密结合。培养学生的科学素养，促进其在外部环境中对科学技术全面理解和运用。正如美国STS专家亚格尔(R.E.Yager)所说：“STS意味着关注学生的个人需要，也就是说，科学概念和技术对于学生的日常生活是有用的；它关注社会问题，也就是说，关注家庭、学校和社区以及更宽广范围内的问题和困惑；STS教育还关注我们今天所知道的职业生涯，它意味着利用人力资源鉴定并解决当地问题。”STS引入了“社会”这一维度，使科学技术与“人”的因素结合起来。不再回避价值问题。正如英国早期STS教育专家齐曼(J.Ziman)所言：“科学教育应传递一种对待科学和科学事业的态度。科学在当代文化中的地位以及科学家在当代社会中扮演的角色，在很大程度上是由课堂中科学知识传授的方式决定的。”科学教育的这种新的使命需要由一定的课程形态来负载，于是STS课程的诞生就回应了科学教育改革的这种必然的要求。在各种各样的STS课程形式中，科学概念、技术应用与社会问题情境的融合是其基本的组织模式。在STS课程中。“‘社会问题情境’这一要素的加入为价值和态度的渗透拓展了空间，这样学生就有机会去体悟‘科学是双刃剑’这一隐喻的真正意义，从而凸显伦理与道德对科学探究与技术活动的价值引导”。

三、当代科学课程的人文目标：“科学素养说”

(一)科学素养的提出及内涵

传统科学教育注重科学的知识结构和逻辑体系，强调科学知识的掌握和技能的养成。跟这种专业主义的学科教育目标相比，当代科学教育的目标体现了浓厚的人文色彩，这可以从“科学素养(Scientific Literacy)”的概念中得到验证。20世纪70年代之后，“科学素养”这一概念经常被西方科学教育界用来表达科学课程的目标，STS教育更是以其为追求。可以说。“科学素养”的概念是STS教育多样化的动机和教育目的的一种综合，是人们试图通过STS课程的实施而达到的学生发展的一种状态。它有机整合了科学知识与科学方法、科学态度、道德与价值观、个人发展和社会发展等不同维度，是新的科学教育理想的一种体现。

“素养”的本意是确定阅读和写作能力的最低标准。在以前，人们可以读和写自己的名字就被认为是达到了一定的素养标准。随着社会的发展，人们赋予“素养”以更宽泛的内容，尤其是成功地适应现代社会所必备的知识、技能等。譬如，不仅会读、写自己的名字，还要会阅读药品的说明书、理解公共汽车的线路安排、阅读报纸等。这也就意味着“素养”的标准在不断发生变化。西方科学教育界对“科学素养”概念的探讨有较长的历史了，在时间上至少可以追溯到20世纪初期，尤其是在60年代之后，随着美国在科学课程领域的全面改革，“科学素养”的概念也日益被世界科学教育界所接受。

“科学素养”的概念表达了人们为了适应现代社会而在科学技术和文化方面应该具备的一些起码的知识、能力和素质。这是一些基本的要求。科学素养不仅仅体现在对书本知识的掌握方面，在日常生活中、在应对科学变革时、在处理由于科技发展而带来的社会问题时。

一个人的科学素养更能显示出来。诚如米勒(J.Miller)所言，“科学素养应该被视为人们有关科学与技术的认知水平，这种认知水平是对现代社会里的公民和消费者的最低程度的要求。同时他也提醒，科学素养的标准是变化的，只是一个相对的评价而不是一个绝对的标准；由于经济条件和社会发展的差异，科学素养的概念并不一定适应于所有国家和社会：对科学素养所规定的水平的界定不是一门精确的科学，带有主观判断的色彩。”，1983年，米勒发表《科学素养：概念评论与经验评论》，以该论文为依据，他提出了公众科学素养的三个标准，即：(1)对科学技术术语和概念达到基本的了解；(2)对科学的研究过程和方法达到基本了解；(3)对科学技术的社会影响达到基本了解。目前美国、英国、加拿大、新西兰等国家都是在这三个基本标准的基础上开展对公众的科学素养调查。

(二)科学素养对人文关怀的体现

“科学素养”这一概念改变了过去以科学知识为中心来界定科学教育目标的思维定势，而是从“人”的视角出发，着力考察人在科学技术方面的素质应该是什么。这种转向很明显具有了人文关怀的色彩，不再视人为物，而是强调对人的主体价值的关照。例如，美国1996年颁布的《国家科学教育标准》也用教育文件的方式对“科学素养”进行了如下界定：“什么是科学素养?科学素养是对个人决策、参与公共和文化事务以及经济生产所需要的科学概念和过程的知识和理解。具有科学素养的人能够提出、发现和解答与日常体验有关的问题，他们能够描述、解释和预测自然现象……科学素养的本质方面在于掌握更多的科学知识以及对科学科目的深入理解：科学素养也包含了对科学本质、对科学事业以及科学在社会生活和个人生活中的作用的理解”。这说明，有科学素养就意味着一个人有能力描述、解释甚至预测一些自然现象，能识别国家和地方赖以为基础的科学问题，并且能够提出有根据的见解，能评估科学信息的可靠程度，了解和深谙进行个人决策、参与公民事务、从事经济生产所需要的科学概念和科学过程，等等。

这种对目标的界定预示着科学课程需要思考科学与社会、科技与人文的关系，突出对学生进行科学态度情感与价值观的教育。科学素养关注人的生活品质，人不再是一个接受科学知识的容器，而是有科学的态度和科学伦理、有批判意识和进行社会反思的能力的认识主体，科学教育是达到真善美统一的人生境界的途径，是追求高质量的生活的重要保障。在科学素养这一概念中，对人性的关注是其精神内核。这与我国“天人合一”的人文精神是一脉相承的。

四、人文取向下的科学课程：STS课程及其人文意蕴

(一)STS课程的人文内涵

STS课程是当代科学课程改革的产物，是STS教育在学校课程层面的反映，它比较典型地反映了当代科学课程所追求的人文取向。在STS课程中，科学技术既不是完全自主的不可抗拒的异质力量。也不是可以随意改变与使用的中性工具。它是渗透着价值的社会过程，是出现于特殊社会情景中的复杂事业。爱因斯坦在面向加州理工学院学生的演讲中说道：“你们只懂得应用科学本身是不够的。关心人的本身，应当始终成为一切技术上奋斗的主要目标：关心怎样组织人的劳动和产品分配这样一些尚未解决的重大问题。用于保证我们科学思想的成果会造福于人类，而不致成为祸害。在你们埋头于图标和方程时，千万不要忘记这一点!”“STS课程试图将社会价值观和伦理道德问题引入科学教育领域，用富于人文关怀的批判性视角来反思科学技术与社会发展的关系，以积极地帮助学生在科学活动中形成恰当的科学伦理观，并培养他们做出有利于人类可持续发展的科学决策的能力。因此，在课程设置上，STS课程与以概念体系为中心的传统科学教育不同，往往围绕着一个或一组社会问题来组织教学内容，引导学生在具体情境下讨论科技对社会的影响，使他们就二者的相互关系获得形象的理解。例如，英国STS课程《社会情境中的科学》设置了“健康和医学”、“食物和农业”、“人口”、“能源”等一系列强调学习者自身环境背景与科技之间关系的专题；荷兰的STS课程《物理课程开发计划》结合了“燃料的守恒、交通的安全装置”、“基础研究的社会和科学背景”、“各种应用的风险和安全”、“卫星的现代应用：通信和地球、天文观察”等STS专题来配合相应的学科单元的教学任务。STS课程摒弃唯科学主义对科学的狂热崇拜，训练学生以清醒的批判目光看待科学技术，要求他们对科学观念、科学行为的社会影响力进行分析，对其价值进行判断，对其发展进行规范，逐渐形成一个整体的科学伦理观，正迎合了培养上述关键素质的需要。

完整的科学教育既有科学知识的教育，又有价值观的教育，而这正是STS课程所努力的目标之一。我们知道，科学知识唯一关心的是有关“真理性”的问题，即“是”或“否”的问题，对这一问题的追问是通过科学探究而在证据与实验的基础上达成的。但科学知识之于人类的意义则不仅仅是“真理性”的问题，还关涉价值判断。因为如果科学知识被歪曲或被非正义的力量所操纵，那么给人类社会的发展带来的后果则是灾难性的。而STS课程所追求的。就是既要让学生掌握基本的科学技术知识。也要通过探究的方法与过程让学生理解科学技术，同时还要求学生结合社会问题情境而反思科学、技术和社会的关系，理解科学技术的社会意义。这样，STS教育跟人文价值观教育建立起密切的联系，学生通过STS课程可以掌握价值判断的工具来引导科学技术的社会应用。

(二)STS课程对学生主体价值的关照

STS课程关注教学过程中学生的个体经验和个人发展目标，换言之，它更关注科学教育活动中的“人”的因素。在教育目标方面，它追求的是包括认知、情感、态度、能力在内的公民“科学素养”的普遍提高。实际上是将科学领域的精英教育向大众教育扭转。因此它的教育内容往往从学生的个人发展需要和生活实际出发。密切联系学习者的生活世界，为大多数人的未来生活和职业需求做基本的科学知识与科学能力的准备。在教育方式上，注重学生的个人探究和主体体验，反对以专制的态度将现成结论直接灌输给学生，课堂讲解、问题讨论、角色扮演、模拟游戏、学生论坛、公众访谈、社会咨询等多样化的教学方式都可以出现在STS课堂上。

STS课程体现出对学生生命价值的尊重并指向于提高其未来生活的质量。STS课程要求学生保持对自然现象的好奇心和求知欲，养成与自然界和谐相处的生活态度，掌握一定的基本技能去解决一些实际的问题，形成崇尚科学、反对迷信、以科学的知识和态度解决个人问题的意识。学习STS课程对于学生的生活来说具有重大意义，英国STS课程《社会中的科学和技术》对于这种意义进行了阐述：“适当的科学是如此的有趣和激动人心，年龄小的孩子们开始学习理科课程时充满了热情，然而当他们进入青年期时，对理科课程就没有热情了……有许多迹象表明，青少年们觉得他们所学的理科课程缺乏与人类社会的联系，与他们自己及其生活无关。但实际是有关的：科学知识存在于我们每个人的生活周围，只是没有去花费更多的努力使这些联系更清楚，使理科课程更接近人类社会，更接近我们的日常生活经历。”显然，当科学课程的学习跟自身生活和社会生活联系在一起的时候，科学课程也就不再是对立于学生的冷冰冰的对象化存在，而是充满了生活气息和探究乐趣的载体，从而有助于学生深入理解科学跟自身生活的联系。当学生们能够从学习科学中体会到生命的尊严和知识的趣味时，学生的主体价值无疑会得到彰显和提升，谁又会去质疑这样的科学教育不是人文性的教育呢?

作者：杨明全