科研实践的基础医学论文

[摘要]目的：通过探索转化医学理念融入民族地区诊断学教学新路径，旨为提升诊断学教学理论转化为实践的有效性提供科学指导。今天小编为大家精心挑选了关于《科研实践的基础医学论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

科研实践的基础医学论文 篇1：

对分易教学平台与翻转课堂教学模式有机结合的微生物教学实践

[摘           要]  在充分分析对分易教学平台与翻转课堂有机结合进行微生物教学实践的基础，将两者有机融合凝练出适宜的线上线下混合教学模式，以微生物六类营养要素小节的教学内容为例，阐述利用该模式开展微生物教学实践的可行性，同时提出该模式对教师知识储备和能力素质的高要求。

[关    键   词]  对分课堂;翻转课堂;微生物学;教学实践

微生物学是隶属大生物口学科专业，如基础医学、生物工程、生物科学、食品科学与工程等专业学生的必修基础课，教学内容虽然只是围绕微生物学的基础知识和微生物的应用，但学生需要掌握关于微生物的形态构造、生理代谢、遗传变异、生态分布和分类进化等生命活动基本规律，以及各领域有益微生物的利用和有害微生控制的各种基本理论知识和实践技能，尤其是工程教育专业的认证，对卓越人才的工程能力和工程素质培养提出了更高的要求，而对于生源质量一般的地方院校，要使学生在有限的课时内完成微生物学科知识、技能方面应达到的要求，简便有效的教学方法是主要的实现途径之一。本教学团队将简洁明快、实用好用的对分易教学平台与近年流行的“翻转课堂”教学模式有机融合，应用于地方院校微生物学的教学实践中，提高教学效果，促进地方院校特色人才培育模式的构建。

一、开展对分易教學平台与翻转课堂有机结合教学的基础

（一）对分课堂的内涵及实施

对分课堂教学模式是在2014年由普林斯顿心理学博士、复旦心理系学科带头人张学新教授所提出，其核心理念是把一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半分配给学生以讨论的形式进行交互式学习，该模式把教学分为在时间上清晰分离的三个过程，即讲授（Presentation）、内化吸收（Assimilation）和讨论（Discussion），简称PAD课堂。[1]相较传统课堂，对分课堂能有效增强学生学习的主动性、减轻教师负担和实现教师角色转型、增加生生和师生互动交流、提升考评准确度和关注学生学习需求，在中国知网发现，以“对分课堂”为主题词进行检索，2014—2019年已公开发表1709篇中英文学术论文，学术界把对分与慕课、翻转并列，意味着对分课堂已然成为我国原创教学法的标志性成果。结合微生物的教学实践，对分课堂的三个环节可如表1所示。

对分易教学平台（https：//www.duifene.com/）是对分课堂的官方教学平台，为中国教师量身定做，师生永久免费使用，简洁明快、实用好用，让技术真正为教学服务，适合各种教学模式，目前该平台超过3000所院校、280万师生在使用，平台的主要模块及其功能如下。

1.班级学：教师随时可通过电脑端/手机端创建并管理班级，学生通过输入五位字母班级码或扫描班级二维码，教师在后续进行考勤时无需使用传统纸质花名册，所有关于教学方面的信息通过客户端能及时沟通。

2.作业：教师随时可通过电脑端/手机端发布、批改、下载预习作业或课后作业，查看学生分数汇总、发送作业评分评语通知;其中满分教师可根据实际自行设定，评分方式可为教师评分和学生互评，作业类型可为个人作业或小组作业或对分课堂亮考帮，作业附件可为指定格式和任意格式，还可设置作业截止时间及是否允许逾期迟交作业，一方面极大改善了教师批改纸质作业所受到时间和空间限制，另一方面作业形式的多样化能调动学生的学习兴趣，增加学生课余时间的交流讨论和促进完成学习任务的积极性。学生随时可通过电脑端/手机端查看作业反馈，明确学习效果。

3.考勤：通过扫描签到二维码或输入数字签到码进行在线考勤，可设置15s～30min内完成考勤，比传统的点名方式更省时、快捷，考勤数据也方便保存，在无形中提高学生的出勤率，提高教学效率。

4.课程资源：能将教学所需的工具书、课件、微课、视频材料以及学科相关最新研究的专业文献等学习资料上传到网络平台分享给学生学习和使用，既可以方便学生课前预习和课后复习，又提升学生学习的广度和深度。

5.讨论区：通过“亮考帮”讨论模式，既能督促学生改进自我学习不断提升方法，又能加深度对知识点的理解和掌握。

6.随机分组：教师在电脑端/手机端按每组人数要求一键随机分组、自动发送分组消息通知，可避免学生自我分组时的主观意愿性，增强学生之间的沟通协作。

7.手动分组：教师在电脑端/手机端灵活手动编辑分组、手动发送分组消息通知、重复使用历史分组，能帮助教师实现针对性的教学需求。

8.成绩册：可以按照教师设定的权重比对之前在系统中存档的考勤、在线练习、作业、讨论、提问等情况，进行自动分析统计并导出成绩表，方便教师对学生的学习成果进行全面、客观、准确的定量评价，极大减少了教师进行成绩统计和分析的工作量。

9.微信消息：可以在不互加微信好友的情况下，师生间随时进行一对一或一对多发送关于作业、成绩通知、课堂活动等微信消息，极大程度上方便了师生的相互交流和教学活动的顺利实施。

10.在线练习：教师在课前或课后根据备课区的练习卷模板建好题目和答案（限于单选、多选、判断和填空题型），可设置答卷时长、试题按题目排序或随机排序、立即开考或定时开考、截止日期、答卷后是否显示答案、是否允许学生重做，发布给学生进行在线测试，学生答题后系统自动批改、并立即完成试题分析和成绩统计，让教师从繁重的作业批改和成绩统计的工作摆脱出来，实时迅速地掌握学生的学习情况，有针对地为学生释疑解惑，促进教师在教学研究中的反思和学生对重难点的把握。

11.课堂提问：采用随机、抢答、点名的方式进行，并可对回答学生的表现在系统里直接评价，作为成绩的考核依据，该操作可激励学生积极回答问题，活跃课堂气氛，更能提高学生对课堂学习的专注度，加强学习的主动性。

12.调查问卷/投票/活动/教学评价/弹幕讨论：教师根据教学需求，设置相关调查问卷，开展投票和各项教学活动、教学评价及弹幕讨论，充分发挥学生在教学活动中的主观能动性，实现学生在教学活动中的主体地位，同时在这些互动中教师能及时了解学生的动态需求，和谐融洽的师生关系能促进教学质量不断提高。

13.学生互测：学生之间相互出题测试，出题的学生要对知识点进行自我分析与理解，答题的学生要进行较全面的解析与思考，互相交流讨论，达到共同掌握的目标。

無论是在电脑端还是手机端，对分易教学平台均无需安装，功能丰富，操作简单便捷，随时随地可以使用，实现了师生的移动和弹性教学与学习，在高校文科、理科和自然学科的教学中已被广泛应用。[2-4]

（二）翻转课堂的特征

“翻转课堂”起源于2007年的美国科罗拉多州落基山的“林地公园”高中[5]，其与传统的教学模式有着根本区别。传统的教学基本都是教师在课堂教学中通过讲解的方式将知识输送给学生，学生主动性不强，而翻转课堂教师借助现代信息技术手段通过与学生互动、探究中完成知识学习，强调课堂师生、生生互动;传统课堂通过布置作业的方式巩固学生知识，实现学生知识的内化，翻转课堂通过问题探究、时间操作的方式达到检验学生知识、巩固知识、内化知识的目的。“翻转课堂”是符合21世纪个性化人才培养的要求而较早出现的教学改革模式，受到教育界的热切关注，在中国知网以“翻转课堂”为主题词进行检索，2014—2019年已公开发表36368篇中英文学术论文。结合微生物的教学实践，翻转课堂的实践阶段可如表2所示。

翻转课堂教学模式目前尚无对应的网络操作平台，资源的提供和提取单凭教师自主选择的资源库或其他教学平台，因此呈现出“翻转课堂+N”模式在高校文科、理科和自然学科教学中的多元化应用形式。[6-7]

二、对分易教学平台与翻转课堂有机结合模式

结合上述对两种课堂模式应用于微生物学教学实践的分析，参考王妍对对分课堂和翻转课堂异同点的详尽解析[8]，针对微生物学涉及知识点繁多，且该课程还涉及生物、化学等多学科的知识，以及地方院校生源质量一般和师资力量水平存在一些不足（专任教师数量不足、学历结构偏低、年龄老化、学术科研骨干缺乏等）的现象，通过将两者进行有机融合，凝练出适宜的线上线下混合教学模式，如图所示。

该模式以对分易教学平台的主要功能模块将对分课堂与翻转课堂的优势充分组合，既可以为翻转课堂提供了充足的线上互联网课程资源，又可以通对分课堂线下即时掌握学生的学习状况，采用这种结合的教学模式开展微生物教学是十分方便和可行的。

三、对分易教学平台与翻转课堂有机结合的教学实践

以微生物的六类营养要素这一小节的教学内容为例，对分易教学平台与翻转课堂有机结合的教学实践过程如下。

（一）课前的自主学习阶段

教师将本小节的教学课件（标注有该小节的教学目标、重难点和考点）、微生物培养生长视频、参考教材、参考期刊、相关网站资源等，传到“对分易”平台的课程资源模块中，设计动植物营养需求调查问卷，通过微信消息发布一份学习提纲，指导学生围绕微生物所需营养要素、营养要素的来源和功能进行学习;学生充分利用教师上传课程资源，先独自完成知识的传授和内化吸收，再通过亮考帮功能模块及时发现问题，列出难以理解、需要老师解答的问题。

（二）课堂教学阶段

应用设疑和课堂提问等教学形式进行讲授，发现学生在自主学习过程中遇到的问题和障碍，启发学生完成微生物碳源谱和氮源谱的解析;通过课程资源中的微生物培养图片，明确生长因子的概念及其功能，分组讨论如何证明某种物质是某种微生物的生长因子，培养学生分析问题和解决问题的能力;利用在线练习模块进行课堂测试，判断学生对知识点的理解和掌握情况。

（三）课后及知识体系构建阶段

根据课堂测试的效果，学生利用课程资源再次针对性学习，教师再次进行在线练习后由学生开启互测，讨论微生物与动植物营养的异同，构建微生物营养要素的知识体系。

通过这种模式的实践，教师从繁重的备课、批改作业等工作中摆脱出来，积极热忱地投入如何组织好课堂、做好引导者的角色;学生不再苦闷于教材中枯燥乏味的文字和被“填鸭式”的灌输，而是将更多的精力投入趣味十足的“主动学习”过程中，极大地提高了地方院校学生自主学习能力、获取知识和信息的能力以及解决实际问题的能力，对卓越人才综合素质的提升大有裨益。

四、对分易教学平台与翻转课堂有机结合的教学实践反思

对分易教学平台与翻转课堂有机结合的这种线上线下教学模式仍然是在教师掌控下进行的，是教师对课堂的充分放权下的互动课堂，要求教师具备全面、精准掌握微生物学科核心知识，要求教师更能积极、细致地做好教学设计等课堂教学工作，创新教学方式，为学生提供丰富的课程资源;学习先进的教育思想和理论，掌握现代教学方法和不断更新教学软件，有效组织各个教学阶段的活动。

参考文献：

[1]张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛，2014，12（5）：5-10.

[2]李荣，王红玲，叶志翔，等.对分易教学平台在《数据库技术》教学中的运用研究[J].电脑知识与技术，2020，16（4）：80-81.

[3]刘健.对分易平台在大学英语阅读教学中的应用实践探索[J].创新创业理论研究与实践，2019，2（20）：21-22.

[4]孙姗姗，王萍玉.基于微信的对分易教学平台在流行病学教学中的应用[J].中国高等医学教育，2019（6）：67-68.

[5]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012，30（4）：46-51.

[6]Elfeky，A.I.M.，Masadeh，etc.Advance organizers in flipped  classroom via e-learning management system and the promotion of integrated science process skills[J].Thinking Skills and Creativity，2020（3）.

[7]李超超.基于雨课堂的翻转课堂“嵌入式一体化”教学模式设计研究：以三亚学院《马克思主义基本原理概论》为例[J].高教学刊，2018（9）：22-24，28.

[8]王妍.基于对分易教学平台的翻转课堂大学英语教学模式研究[J].读与写（教育教学刊），2019，16（2）：4，24.

编辑 武生智

作者：朱玉昌 周大寨 莫开菊

科研实践的基础医学论文 篇2：

转化医学理念融入高职高专诊断学教学的效果研究

[摘           要]  目的：通过探索转化医学理念融入民族地区诊断学教学新路径，旨为提升诊断学教学理论转化为实践的有效性提供科学指导。方法：于黔南医专2017年9月接收的临床医学专业和影像专业学生中，采用随机双盲法分别各抽取200例学生入组研究，每个专业分别划分两组，即传统方法教学组和转化医学理念教学组。结果：相对传统方法教学组，转化医学理念教学组的学生对诊断学理论知识和诊断临床实践操作技能的掌握程度相对要强一些。结论：民族地区的高职高专医学生在转化医学理念的指导下进行诊断学教学，更能找到诊断学理论与实践的契合点，使学生能够尽快适应民族地区医学发展。

[关    键   词]  诊断学;高职高专;转化医学理念

一、前言

转化医学目前还没有明确的定义，其主旨是将医学理论或实验室研究成果快速转化到临床实践，据此，转化医学理念主要是指转化医学快速转化的路径和思路（方式方法）。转化医学理念融入民族地区高职高专诊断学教学恰好弥补了医学理论与医学实践脱钩现象，让基础本来就差的高职高专医学生能够很好地将临床知识运用到具体的临床实践中，这对培养民族地区的基层医学人才很有帮助。在高职高专诊断学的教学中融入转化医学理念，不仅能够提升诊断学的教学质量，还能够更好地培养医学生的医学人文素质。本研究主要阐释转化医学理念融入高职高专诊断学教学当中的一些教学效果。

二、一般资料与方法

（一）一般资料

在黔南医专2017年9月接收的临床医学专业学生中随机抽取200例入组、影像系影像医学专业学生200例入组。两个专业的学生分别双盲法分为两组，分组的依据就是教学理念的不同，即传统方法教学组和转化医学理念教学组。传统方法教学组临床医学专业学生年龄介于18～22岁，平均年龄19.33±0.26岁，其中女58例，男42例;传统方法教学组影像医学专业学生的年龄介于18～21歲，平均年龄19.06±0.24岁，其中男52例，女48例。转化医学理念教学组临床医学专业学生的年龄介于19～23岁，平均年龄19.78±0.59岁，其中女56例，男44例;转化医学理念教学组影像医学专业学生的年龄介于19～22岁，平均年龄19.98±0.52岁，其中男57例，女43例。两个专业组学生均为高中毕业入学，按高考录取分数线随机分班入学，省外学生占比3%，少数民族学生数过半，一般资料差异不明显（P<0.05）。

（二）方法

对照组：运用传统教学方法，按照教材编排的教学目录顺序分别向临床专业和影像医学专业学生讲解诊断学的理论知识，根据教材内容的安排，辅助一些临床诊断实践操作。

观察组：将转化医学理念融入诊断学教学全过程。具体措施如下：（1）集体备课，资源整合。基于转化医学的目的，根据高职高专医学生的特点，转化医学理念融入的关键在于传统诊断学课程整合，即对症状学、体格检查、问诊、病历写作等内容进行课程的优化和整合。课程的优化主要是对教材中的内容进行优化和更新，目的是让学生接触最新、最前沿、最贴近临床实践的诊断学知识。课程的整合就是把教学内容相关的知识全部整合在一起讲授。（2）转变教法，渗透人文。要想把转化医学理念融入诊断学教学当中，教学方法显得尤为重要。高职高专医学生基础薄弱，以教材为中心转为以学生为中心这是关键。鼓励学生运用发散性思维，把各种医学知识融会贯通，以便更早地形成自己的诊断学思维。诊断学知识应用到临床实践，医学人文知识的加入显得尤为重要。因为加强医患沟通技巧，有利于更好地临床诊断;加强医学法律常识，有利于医护人员自我保护;加强病历文书技巧，有利于准确记录病情等。（3）完善评价，及时反馈。完善诊断学教学评价系统，根据自身情况制定评价体系，有利于转化医学理念有效融入诊断学教学。这包括教师与学生之间的评价、学生与学生之间的评价。教师对学生的诊断理论运用、诊断思维方式、医师职业态度等进行适时评价，学生根据老师的评价与反馈及时调整自己的诊断学思维，加强诊断学理论知识，端正职业态度;教师根据学生的教学评价及时调整教学方法、教学策略。（4）参与科研，注重实践。教师的科研项目可以让学习能力有余的学生参与其中，给高职高专医学生提供一个转化医学理念融入平台。通过让学生参与诊断学相关的科研立项、实验方法的确立、实验技术路线的探讨以及各种参考文献的查阅，使其在转化医学理念平台中进行诊断学思维训练，注意解决临床诊断问题的科研实验，为诊断学的临床实践打好坚实的基础。

（三）运用统计学方法观察指标

本研究数据将用统计学软件SPSS（Statistical Product and Ser-vice Solutions）进行分析处理。两组数据对比基于数据统计P<0.05。

三、结果

对照组：临床医学专业学生的诊断学理论考核成绩和诊断学临床实践考核成绩分别为69.08±2.36分和73.43±1.56分;影像专业学生的成绩分别为81.09±2.33分和79.45±1.59分。

观察组：临床医学专业学生的诊断学理论考核成绩和诊断学临床实践考核成绩分别为83.28±1.76分和89.53±1.84分，影像专业学生的成绩分别为88.09±2.32分和90.41±1.67分。

提示：转化医学理念融入高职高专诊断学教学具有一定的指导意义。（详见表1、表2）

四、讨论

近些年，转化医学理念得到了医学院校临床医学专业教师的青睐，这对高职高专培养高素质的基层医学人才大有裨益。要想树立学生的诊断思维，转化医学理念的融入显得格外重要。（1）教师教学理念的转变。这对高职高专院校诊断学教研室以及诊断学教师提出了更高的要求。诊断学教研室应该更加注重教学理念的转变，注重教师集体备课，营造转化医学理念氛围，引导教师探讨医学知识和实验结果快速的临床实践运用，即把转化医学理念融入诊断学教学全过程。（2）创造各种条件让轉化医学理念融入诊断学教学中。在给学生讲解诊断学理论知识的同时，可以根据现有条件开展各式各样的诊断学技能活动，例如：真人演示、模拟诊断等，所有诊断学教学活动结束要让学生及时总结与反馈，不断向学生阐释诊断知识转化到临床实践的可行性、便捷性和重要性。（3）转化医学理念应将诊断学教学课堂延伸。考虑到高职高专医学生在校时间短、学习任务重的特点，诊断学教研室可以利用移动终端，让学生随时随地学习与交流诊断学知识，以弥补课堂时间。此外，创造条件让高职高专医学生尽早接触临床实践，在临床实践中深化和巩固诊断学理论知识。

本研究结果表明：将转化医学理念融入高职高专诊断学教学中，为诊断学教学改革提供了一条有效路径，尤其是在民族地区高职高专诊断学教育中融入转化医学理念，这不仅适应民族地区医学教育发展，还有利于加深学生对诊断学理论知识的理解，有利于培养学生的诊断思维，整体上提升学生的临床诊断技能，使学生更好地服务于民族地区基层医疗卫生事业。

参考文献：

[1]田玲，张宏梁，马凌飞.国内外转化医学理念发展与展望[J].医学研究杂志，2011，40（1）：17-20.

[2]吴迪.转化医学理念在基础医学教育中的体现和应用[J].基础医学教育，2019，21（3）：209-211.

[3]赵骥民，李春超，赵慧君.设置综合专业整合优化课程[J].中国高等教育，2005（1）：44.

[4]万学红.诊断学[M].第9版.北京：人民卫生出版社，2020.

[5]张彩彩.转化医学理念指导下的生理学教学探讨[J].教育现代化，2019，6（19）：40-41.

编辑 马燕萍

作者：莫才云 王敏 易艾晶 李忠莲 杨秀伟

科研实践的基础医学论文 篇3：

当前大学生心理危机干预体系的局限与拓展

摘要：文章在调研和实践的基础上，指出了当前大学生心理危机干预的局限：干预界限模糊、主体功能弱化、支持系统不足、体系缺乏连续性，提出了构建心理危机干预的“新三维”体系，即时间体系、空间体系、效能体系。

关键词：大學生；心理危机；干预体系

作者简介：郭秀华（1970-），女，辽宁沈阳人，沈阳医学院基础医学院，副教授；于晓霞（1982-），女，辽宁大连人，沈阳医学院基础医学院，讲师。（辽宁沈阳110034）

基金项目：本文系2010年度辽宁省高校科研计划项目“大学生思想政治教育专项”（项目编号：WSZL201055）的研究成果。

心理危机是指当一个人面对困难情境，而他先前处理问题的方式及其惯常的支持系统不足以应对眼前处境，即他必须面对的困难情境超过了他的能力时，这个人就会产生心理困扰，这种暂时性心理失衡状态就是心理危机。[1]心理危机干预则是在发生严重突发事件或创伤性事件后采取的迅速、及时的心理干预。它能帮助个体化解危机，告知其如何运用合适的方法处理应激事件，并采取支持性治疗帮助个体度过危机。[2]

随着高校自杀等恶性事件的频繁发生，大学生心理危机干预问题引起了诸多教育工作者的关注和思考。近年来，此类研究成果层出不穷，日益丰厚。仅在心理危机干预体系构建方面的研究就非常全面、宽泛而深入。但在实际工作的运用过程中却暴露出了一些弊端和问题，主要体现在可操作性、针对性、实效性方面存在缺陷。

一、目前心理危机干预体系存在的问题

1.干预界限模糊

一个人情绪紊乱并不意味着一定处于心理危机状态。据相关调查结果表明，在出现心理困扰时，有28％的学生采取哭泣、倾诉、写日记等情感宣泄方式转移注意力；有22％的学生采取娱乐、游戏、读书等情感转移方式转移注意力；有22％的学生采取顺其自然等乐观豁达的健康心态应对负面心理压力；有8％的学生采取喝酒、睡觉、假装高兴等消沉生活方式舒缓压抑。[3]可见，当遭遇心理问题时大多数人是能够自行缓解和解除的，只有少部分人需要专业人士的干预。这样，就需要一个相对统一的科学的准确的干预标准作为工作标准，指导实践。然而，目前学术界对于心理危机干预的标准界定相对模糊，在实际操作中容易出现偏差和泛化，常常出现凭个人经验进行主观臆断，人为操作的情况，如果一旦评定错误或干预失败将给当事人带来破坏性的影响。

2.体系缺乏连续性

目前大学生心理危机体系的建构大多是针对个体危机干预的全过程，对于群体危机以及阶段危机很少提及。大学是一个长期的过程，在这个过程中，关键的时段和节点都可能成为危机的爆发期，例如新生入学后，毕业生就业期间以及考试前后。大学生因其家庭背景、生活学习现状又组成不同的群体，如贫困生群体、学习困难群体、单亲家庭群体等等。这些特殊时段和特殊群体都是心理危机爆发的高危时段和高危人群，需引起高度重视。所以，心理危机干预体系的建构除了注重个人危机干预的全过程以外，还要针对大学阶段建构一个连续性的心理危机干预体系，形成一个具有针对性和操作性的特殊群体心理危机干预预案。

3.主体功能弱化

目前，在心理危机干预方面过分强调和渲染外部的力量和作用，忽视了心理危机主体的作用。大学生作为一个特殊群体，其自我设计、自我完善、自我实现的愿望强烈，渴望主体被尊重、被认可和被信任。当心理危机出现时，他者的干预只能起到引导、辅助、推动作用，真正的转变、修复和完善非常需要主体对于外界干预的认可、接受和配合。尤其是在预后更需要个人经验的运用和自我内心的成长。可见，干预是一个双向的、互动的过程，只有充分激发学生自身的自主性、自为性、选择性和创造性，才能使干预真正起到作用，达到效果。因此，真正有效的机制应该是以干预对象为主体，依靠自我的力量，在他者的协助和指导下解除危机。

4.支持系统不足

目前，心理危机干预的研究成果层出不穷，但大多停留在理论层面，在实际工作运用中不过是空中楼阁，没有坚实可靠的支撑和保障。主要表现在以下两个方面，一是在学校内部，人财物方面得不到有力的支持。出现此类情况主要的原因是管理者的观念滞后，对心理问题缺乏深刻的理解和认识。在机构设置、人员配备、资金保障方面抱着“没事缓一缓，出事管一管”的态度，使得很多学生心理问题得不到及时有效的疏导，酿成严重后果。二是学校、家庭、社会在危机干预的过程中缺乏有效的衔接和渗透。当危机在学校无法解除时，一般都会寻找社会支持系统，这个时候，学校大多退出危机干预，由社会机构和家庭接管。但社会机构和家庭也存在一些问题，前者在咨询和治疗方面比较单一，对学生的情感支持不足；后者容易掩盖现实，急于求成，在专业方面对干预的支持不足。这期间，学校、家庭和社会在信息沟通、干预配合方面的功能消失，往往会出现危机预后不良，反复出现的后果。

二、构建心理危机干预体系的“新三维”模式

针对当前大学生心理危机干预体系存在的问题，提出了“新三维”模式体系，即时间体系、空间体系和效能体系。

1.构建一个全程高效的心理危机干预时间体系

大学阶段是一个不断变化的过程，学生在不同的时段、节点可能会出现不同的问题。这是一个具有显著性和规律性的事实特征。如在新生入学后，毕业生就业期，考试前后以及竞选评优前后等。大学生心理危机干预的过程应该贯穿大学生活的始终，不能仅以个体出现危机事件作为干预时限。因此，心理健康教育中心应该制定一个大学生涯心理危机干预规划，并形成一个心理危机干预的时间体系，制定出大学期间不同阶段不同事件发生前后如何进行防范和干预的一些注意事项、具体措施、实施策略，形成一个全程极具指导性和操作性的实用手册。例如，在新生入学后进行心理健康水平测量和评估，在重要时段、重大事件（考试前后、竞选评优前后）进行跟踪了解，重点筛查以及及时疏导，在学生毕业前就业时段进行有针对性和目的性的心理培训、咨询和危机处理等等。另外，就个体的心理危机而言，最佳干预时机是在创伤后的24～72小时。若是72小时后才进行危机干预，效果将会有所下降。若在4周后才进行危机干预，作用将明显降低。可见，时间是危机干预成功的关键。所以，构建一个全程高效的时间体系是危机干预体系的首要。

2.构建一个全面广泛的心理危机干预空间体系

（1）理顺关系，建章立制，健全心理危机干预的管理机制。健全机制首先要设立相应的机构和人员，明确职责，按章行事。构建校主管领导—心理健康教育中心—院系（辅导员）—班级（心理委员）—宿舍（心理联络员）五级心理危机干预的管理体系。其中，心理健康教育中心是核心部门，起着承上启下的作用，班级的心理委员是不可或缺的人员配置，是基层信息的一个重要来源。管理体系除了在人财物方面予以保障外，还要建立一个安定、和谐、公平的教育环境，例如学校教育思想要多元化、管理和服务要人性化，竞赛评比奖励支助等要做到公平、公正、公开等。相关人员要定期召开信息沟通会、征求意见会、问题协调会等等，及时下达落实任务和收集基层信息，不断提升管理人员的危机防范和干预意识及能力，使心理危机干预的管理工作形成氛围、习惯、规模和长效机制。

（2）立足教育，重在预防，整合心理危机干预的教育资源。心理危机干预的教育资源非常丰富，每个人都可能成为被干预的对象，而每个人又都可能成为干预的执行者。整合教育资源其实就是调动学校、社会和家庭的全部力量共同完成干预的目标。从学校的角度而言，要充分发挥教师的育人职能，上好每一堂课，尤其是要注重心理健康教育知识的普及。做到三个结合，即课堂教学和课外辅导相结合、必修课和选修课相结合、教学与咨询相结合。要充分发挥学生的主体作用，通过团体心理训练、社团活动、心理沙龙等具有实用性、参与性和吸引性的活动提升大学生的心理健康意识和危机防范能力。从社会的层面来说，学校要与相应的专业心理机构建立合作关系，成立联合机构，通过请进来、走出去的形式开展讲座、培训、咨询等活动，获得更为专业的指导和帮助，同时也可以使学生在出现心理危机时获得更为及时有效的干预。从家庭的层面来说，学校要改变以往与家长沟通仅限于学习、思想以及生活方面的状况，增加心理状况的沟通。学校可将学生的心理特征、性格类型、不同时期的心理变化形成学生心理状况报告单，与家长建立一种沟通互动的平台。这样，就可以避免以下两方面的问题：一是家长在得知孩子有心理问题时感到突然，无法接受，甚至责怪学校；二是因为家长往往是最后的知情者，失去了对学生进行初期预防和早期干预的作用。

（3）准确判断，有效干预，扩展心理危机干预的服务功能。心理危机干预的服务功能主要体现在以下三个方面。一是专业服务。如通过心理咨询、心理讲座、提供心理测量等给学生及时专业的心理辅导和帮助。二是情感服务。主要是从家庭、老师、同学、朋友的角度密切关注学生的心理动态，关心学生的情感变化，并根据实际情况给学生适时有效的情感支持和鼓励。三是自助服务。大学生心理成长是一个自我暴露、自我觉醒、自我判断、自我调整的过程。他们是最容易出现心理问题的群体，但也是最具有自我治愈能力的群體。所以，社会和学校需要给他们提供更多的信息来源、宣泄渠道和倾诉平台。例如开设心理宣传栏、广播站、信箱；开通心理服务热线电话；开办网站；创建QQ群、博客等，给学生提供和创造更多地心理宣泄和自我帮助的机会、渠道，防止危机事件的发生和发展。

3.构建一个全新多元的心理危机干预效能体系

所谓效能就是体系所要达到的工作程度，也就是心理危机干预实效性的问题。心理危机干预工作的实效性主要体现在以下四个阶段。一是预案。从特殊学生群体的角度创建一个心理危机干预预案，形成各部门有效衔接的工作流程。特殊学生群体包括贫困生、单亲家庭以及存在心理问题、学业困难、就业困难、人际交往困难、恋爱问题的学生等等，根据不同学生群体的特点形成相应的心理危机干预预案。一旦发现问题，紧急启动，快速处理。二是转介。当危机在学校层面无法解决或已经超出了学校的工作范畴时，必须尽快与相关专业机构取得联系，及时转介，防止在学校耽搁或恶化。三是治疗。系统专业的治疗是解决学生心理问题的重要一环，既不能半途而废也不能急于求成。四是预后，也就是后干预的问题。心理问题的彻底治愈是一个漫长而又痛苦的过程。彻底治愈的少，反复发作的多。所以，预后的关注与干预是非常重要的。后干预期间可通过专人辅导、定期回访等形式加以巩固。

参考文献：

[1]Lazear,E.Entrepr eneurship[R].NBER Working Paper 9109,2002.

[2]erly,G.S.,Flannery,R.B.,Mitchell,J.T..Critical incident stress management:Areview of literatu re[J].Ag gression and Violent Behavior:A Review Journal,2000,(5).

[3]图门吉日嘎勒,王允,包琳,等.医学生心理健康状态调查分析及其对策——以内蒙古民族大学医学院为例[J].内蒙古民族大学学报,2011,(3)．

（责任编辑：孙晴）

作者：郭秀华 于晓霞