自读课文及教学论文

摘要：依据统编本语文教材自读课文和教读课文的关系，运用自读课文与教读课文教学目标关系分析框架收集数据并分析，发现当前自读课文教学目标设计的“教读化学习”和“无学习”倾向严重，学校之间差异显著。原因主要是教师对自读课文的重视度不够、未能真正理解和落实统编本教材编写理念、缺少单元整体设计意识。今天小编为大家精心挑选了关于《自读课文及教学论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

自读课文及教学论文 篇1：

初中语文自读课文阅读策略及教学实践

摘要：伴随着我国教育事业的日渐发展与不断改革，语文学科的教学内容也同样进行了创新，在语文学科的教学中自读课文成为了不可或缺的一部分。自读在初中语文学科中的运用是其对于课文讲读的内容上的一种创新，同样是对其内容的外延和补充，对学生的语文阅读进行一定的训练，这对于学生的语文学习有着重要的作用。所以说在初中阶段的语文教学中，教师应将自读课文着重应用在日常教学中，并根据实际情况对于自读课文进行创新。

关键词：初中语文;自读课文;实践探究

新课程改革后提出了许多新的教学理念，自读课文就是其改革内容之一。伴随着素质教育的不断发展，在初中阶段就已经开始引入了自读课文这一内容，但是如果对实际教学情况进行调研可以发现，在目前的语文教学中自读课文并没有发挥出它本身的价值和意义。究其根本是学生对此学习方法的参与度不高没有学习的积极性，为了从根本上解决这一问题，本文对现阶段初中语文自读课文进行调查研究，分析问题并提出具体解决方案。

一、自读课文在初中语文学科教学中的重要作用

1.1自读课文可以使学生对知识的应用能力得到一定的提升

学生对于知识的应用与迁移能力的培养在初中语文新课标中有明确的规定，所谓学生对于知识的迁移就是学生对于知识的掌握程度和在实际情况中的应用能力的考察。通过专业的教育研究人员对语文教材内容的深入分析发现，老师在教学过程带领学生阅读课文和学生自己进行阅读课文所占的比例是相同的，之所以这样对课本进行编排就是想让学生在阅读课文时能将知识进行应用与延展，将所学知识在自读课文的过程中应用起来，这样一来学生能够建设自己的知识体系，提高学生的实践水平与知识运用能力。

1.2自读课文为培养学生的自学能力发挥了重要作用

在传统的语文课堂中，老师从始至终都是课堂的主导，学生的知识并没有在课堂上的得到一定的应用。然而将自读课文运用到初中语文的学习中时，学生可以通过自读将知识运用到这一过程中，在这样的学习模式下，教师不再是课堂的主导者而是学生在学习上的引领者，不再限制学生对于知识的迁移和运用。老师在扮演好引领者的同时要对知识进行合理的讲授并引导学生根据自身的特点选择合适的学习方法，让学生通过自身对于课文的阅读获取更多的知识，在自读过程中对于学生的自学能力进行了一定的培养和提升。由此可见，自读课文为培养学生的自学能力奠定了厚实的基础，而且自读能力和自学能力是互相促进的。

二、初中语文教学中培养学生自读能力的具体策略

2.1增加自读趣味性，提高学生学习兴趣

在初中语文的教学中，增加自读课文的趣味性以此来提高学生的学习积极性为学生乐于自读开发思维奠定了坚实的基础。教师在教学过程中应运用合理的教学方法，其可以创设多种形式趣味十足的教学情境，充分利用多媒体的强大教学功能对其教学模式进行改进和创新，又或者可以运用讲故事的形式来激发学生的自读兴趣。

例如说，在学习《孤独之旅》这一课时，教师可以提前购买或者是就地取材一些道具和服装，运用多媒体的声音和画面营造出芦苇滩孤寂的氛围，引起学生兴趣，教师让学生进行自读揣摩人物心理，并随机挑选学生进行角色扮演，这种任务式的阅读会使学生们在自读的过程中更加认真对于课文的中心思想也加深了理解。这样的教学活动给学生枯燥的课堂上增添了一抹乐趣，调动学生学习积极性的同时也加强了学生与老师之间的沟通和交流。

2.2任务式自读分配，强调学习自主性

想要充分发挥自读课文的价值和意义其对于学生的自主学习能力提出了更高的要求，要想更好的发挥出自读课文的价值，教师要让学生自主学习自主探究与知识的运用和分析。

自学顾名思义就是要让对于教师所下发的课堂任务进行独立自主的学习，以此来加深学生对于文章中心思想的理解，提高对于语文知识的运用能力。在课前，学生的自学包括对于自读课文的提前预习了解大概的知识框架，使学生对于所学课程有清晰的认知，这大概是学生自读的基础和主要内容。在学生进行自读时，教师要引导学生将不同主题的课文进行分析并进行对比，找出不同和相同之处，对知识进行合理的运用与迁移，加深对中心思想的理解。

2.3增加师生互动，帮助学生进行自读课文

教学是学生与老师共同协作的产物，所以在教学过程中教师与学生的沟通交流必不可少。在语文自读课文的过程中，教师应积极与学生进行沟通交流，营造出寓教于乐的教学与学习氛围，在交流与沟通中解决教学与学习问题，一方面提高了教師的教学质量，另一方面激发了学生的学习兴趣。在自读过程中，教师应适时对学生的学习行为进行引导，适当解决学生在学习过程中产生的分歧，帮助学生梳理课文的中心思想与结构，以此来提升学生的自读能力。

结束语

总之，从此文的观点和立场中可以看出学生在自读课文的过程需要教师进行一定的引导，尤其是在学习方法和模式方面的指导与帮助，也看出来学生自读提高学生综合素质的重要性。所以，教师在教学时要根据实际情况和教材内容探究合理有效的教学策略与方法，搭建起合理的教学体系。自读课文对于学生的学习有着至关重要的作用，其为学生营造了良好的学习氛围，加深了学生的理解能力，提高了学生的综合素质。

参考文献

[1]牛兴菊.初中语文自读课文阅读策略及教学实践[D].山东师范大学，2020.

[2]温莹莹统编本初中语文教材自读课文教学策略探究与实践[D].广东技术师范大学，2019.

作者：杨榆

自读课文及教学论文 篇2：

自读课文教学目标的设定现状与对策研究

摘要 ：依据统编本语文教材自读课文和教读课文的关系，运用自读课文与教读课文教学目标关系分析框架收集数据并分析，发现当前自读课文教学目标设计的“教读化学习”和“无学习”倾向严重，学校之间差异显著。原因主要是教师对自读课文的重视度不够、未能真正理解和落实统编本教材编写理念、缺少单元整体设计意识。为此应优化自读课文教学目标：树立单元整体安排的意识、抓住文本之间的内在联系、关注阅读方法的梯度提升。

关键词：统编教材;语文;自读课文;教读课文;教学目标

随着统编语文教材的使用，自读课文教学逐渐成为关注的熱点。统编本语文教材凸显了教读和自读的区别，构建了一个从“教读课文”到“自读课文”再到“课外阅读”的“三位一体”阅读教学体系，自读课文是由教读课文到课外阅读的必经之路，起着桥梁和纽带的作用。但在实际教学中，统编语文教材的这一设计意图并未得到落实和体现。本文基于统编教材的阅读教学体系和“教读课文”与“自读课文”的关系，对自读课文教学目标现状与成因进行了研究，在此基础上，提出可行性建议。

一、自读课文教学目标确定的依据

1.    自读课文教学目标的设计，要瞻前（教读课文）也要顾后（课外阅读）

王本华认为，在教学中要精准定位自读课文，关注自读课文与教读课文、课外阅读之间的联系，对于阅读体系的构建、自读课文的教学有着重要的意义[1]。从教读到自读到课外阅读，就是从教师引导到学生自主阅读再到多篇文章或整部书的拓展阅读。教读课文，重在教师引导学生在完成阅读任务的过程中获得经验;自读课文，重在运用、强化在教读课文中获得的经验，自主阅读形成阅读能力;课外阅读，重在以多篇文章或整部书扩大学生的阅读视野。在这个过程中，经验得以综合运用和灵活发挥进而变得丰富。总之，自读课文是教读课文的应用，是课外阅读的准备。

所以，自读课文教学目标的设计，要瞻前（教读课文）也要顾后（课外阅读）。“瞻前”就是合理应用在教读课文中获得的经验，通过自主阅读，完成阅读任务，沉淀阅读能力。“顾后”就是要形成成熟的经验，为扩大阅读量和加快阅读速度做好准备。

2.    自读课文教学目标的设计，要与教读课文建立直接的联系

作为同一单元的教读课文和自读课文，关联性更强、更直接、更具体。所以，自读课文教学目标的设计，要与教读课文的教学目标建立直接的联系。

在教读课文中，学生在教师的精细指导下，获得单元“语文素养”和“人文主题”方面的种种经验，前者包括基本的语文知识、语文能力、学习策略和习惯，后者指对人文、人生的思考、体悟等。在自读课文中，学生有了教读课文学习经验的积累，在教师提纲挈领的指导下，实现自主阅读，并在阅读中检验和巩固这些经验，内化和丰富这些经验。总之，自读课文的教学目标是教读课文的迁移、巩固、内化、丰富，这统称为“教读的迁移化学习”。

二、自读课文教学目标的问题与成因

1.    问题

笔者搜集自读课文和教读课文教学目标设计60个，其中教读课文30个，自读课文30个，并且存在单元对应关系。60个设计涉及四所学校的15名教师。运用“自读课文与教读课文教学目标关系分析框架”收集数据，并运用SPSS20.0对数据进行分析，获得自读课文教学目标设计的基本情况如下。

（1）     自读课文教学目标设计的“教读化学习”和 “无学习”倾向严重

①“教读化学习”倾向。所谓教读化，就是把自读课文作为教读课文来教，无视二者的区别。在 30个自读课文教学目标设计中，“教读化学习”占比在34%～40%之间。由此可看出，有些教师不理解教材的编排意图，不能正确认识到教读课文和自读课文的关系，将自读课文教学等同于教读课文教学，耗费了同样的精力和时间，内容面面俱到，且多为新知识、新方法，和教读课文教学目标的关联不大，二者没有形成有序的迁移深化关系。自读课文教学目标的教读化倾向，会占用更多的教学时间，这在教学中是不切实际的，同时，还会阻碍学生的自我阅读能力的形成。

②“无学习”倾向。所谓“无学习”，就是教师没有设计相关的教学目标。“三维目标”是课堂教学的“眼睛”，制定出准确可行的教学目标，有利于课堂教学的顺利进行[2]。在 30个自读课文教学目标设计中，某一维度“无学习”情况会出现，意味着教师对自读课文的处理是直接“略过”，没有相应的教学目标。教学目标的不完整导致了教学效果的低效，影响了学生对自读课文的学习，影响阅读能力的持续培养。

（2）     学校之间差异显著，重点学校状况较好

通过比较发现，重点学校在自读课文教学目标设计上表现较好，各维度目标“教读化学习”和“无学习”情况均低于10%，“教读的迁移化学习”情况高于30%。普通学校各维度目标“教读化学习”和“无学习”情况均高于25%，“教读的迁移化学习”情况低于30%。这可能是因为重点学校在教师资源上比普通学校有优势，由此我们推断出，主要还是教师水平决定了自读课文教学目标的实现程度。

2.    成因

（1）     教师对自读课文的重视度不够

在认识上，教师普遍不重视自读课文教学。大部分教师认为教读课文和学生成绩关系紧密，所以重点放在教读课文教学上，投入了大量的教学时间。他们认为自读课文无关紧要，在自读课文上投入的精力较少，有的教师甚至不太熟悉自读课文。

（2）     教师未能理解和落实统编本教材编写理念

在意识里，大部分教师都是按照自己的理解和意愿进行设计，展开教学，较少考虑设计依据。有的侧重从考试的角度，挖掘课文中的文体知识、字词知识，重知识的传授;有的重视经典文本，怕讲少了出问题，自读课文自然而然又当成了教读课文;有的课文被认为没应试价值而直接放弃。

（3）     教师缺少单元整体设计意识

在行为上，大部分教师把自读课文当作单个文章处理。个别教师会考虑从单元整体、教读课文或者助读系统出发选择自读课文教学目标，而大部分教师把自读课文当作单个文章处理，没有与单元的教学目标相联系，不能与教读课文进行对比勾连，也没有与本单元的课外阅读、名著导读相联系，脱离了阅读教学体系的整体。

三、优化自读课文教学目标的对策

1.    树立单元整体安排的意识

统编本初中语文教材呈现了比较明确的单元教学目标。每个单元的课文都是围绕一个生活主题从不同方面来丰富主题内容，共同完成单元教学目标。设计自读课文教学目标，要以单元教学目标为导向，树立单元整体安排的意识。

（1）     明晰单元教学目标

教师可以基于教材“双线组元”的结构，结合“单元提示”内容，予以明确。统编本语文教材是按照人文主题和语文要素“双线组元”，依据单元人文主题可以确定情感态度与价值觀教学目标;根据“单元提示”中的语文知识、阅读方法、阅读策略等语文要素，可以确定知识与能力、过程与方法两个维度的教学目标。

例如统编本七年级上册第四单元，包括《纪念白求恩》《植树的牧羊人》《走一步再走一步》《诫子书》四篇课文，以“人生之舟”为单元主题。根据单元设置和“单元提示”，单元教学目标可以明确为：①整体把握文章内容，理清作者的思路;理解人物的精神、作者的情感体验及对人生的思考;②继续学习默读，学会圈点勾画关键语句;学会通过划分层次和抓关键语句的方法，理清作者思路;③初步思考人生问题，学会规划人生、珍爱生命。

（2）     分解单元教学目标

分解单元教学目标，就是把单元教学目标有序地分解到本单元的单篇课文教学中。一方面，单元和单篇课文教学目标之间是概括与具体的关系;另一方面，教读课文和自读课文的教学目标之间存在承接关系，体现出单元教学目标逐步达成的过程。

七年级上册第四单元的第一条教学目标，分解落实到教读课文和自读课文中如下所示。

①《纪念白求恩》教学目标

概括归纳各段内容要点，把握段落间的关联;能说出白求恩不同于“不少人”的高贵品质。

②《走一步，再走一步》教学目标

快速理清作者在整个事件中的心路历程，理解“走一步，再走一步”的深刻含义。

2.    抓住文本之间的内在联系

语文教学目标的确定应基于教学内容的选择。选文“包含着种种甚至不能言明的要素，任何人任何时候学习一篇特定的选文只能关注其中的某些特定的方面、特定的点”[3]。在树立单元整体意识的过程中，自读课文与教读课文已经形成一个有机整体，在教学内容的选择上，二者也要相互勾连，有意识地发现两类课文文本之间的联系，并有效利用这些联系，引导学生多角度阅读，完善认知结构。

（1）     抓主题上的联系

自读课文《台阶》和其他三篇讲读课文组成单元，以“凡人小事”为主题，平凡而不失光彩的人物和作者寄予其中的态度，引导着人们向善、务实、求美。生活主题体现了语文的人文性，多篇课文组元体现了人文的丰富性。在教学目标设计中，主题上的联系，体现在如下两个方面：第一，统一于单元目标：“认识小人物的平凡与光辉，培养向善、务实、求美的品格。”在理解作品的同时思考自己和人生，体现了对人文的整体追求。第二，体现为学生精神世界的持续积累与丰富。教读课文多为经典文本，侧重于对人文精神的理解和共鸣，自读课文在理解的基础上，更侧重与学生精神世界的对接，是精神世界的持续积累、丰富和迁移深化。

（2）     抓形式上的联系

文章形式包括文章章法和语言，这是构成文章的共同要素。和主题相比较，学生在文章形式上的积累更为单调和贫乏，缺少相对完整的建构，这和教学内容的琐碎、教学目标的单打独斗不无关系。章法和语言作为共同的文章要素，在不同文章中的表现样式却多不相同，这就构成了“变式”。在教学内容的选择上，要抓讲读课文和自读课文的的共同要素，又要同中求异，丰富“变式”。如七年级上册自读课文《再塑生命的人》，和同单元教读课文《从百草园到三味书屋》都是写人叙事的散文，可以把情感表达作为共同的教学内容。《从百草园到三味书屋》通过精妙的关键性词语，表达出不易察觉的感情，抒情极为含蓄、隐蔽、耐人寻味。《再塑生命的人》将叙事和抒情相结合，在充满感情的叙事中自然表达出热烈真挚的情感。

3.    关注阅读方法的梯度提升

统编本语文教材双线组元，语文要素这条线突出了阅读策略、阅读方法，属于程序性知识，其学习要经历陈述性阶段—联合阶段—自动化阶段，才能达到熟练、灵活运用的程度。从教读课文到自读课文再到课外阅读的阅读教学体系，正有助于阅读方法、阅读策略的持续学习和掌握。教读课文重在“教方法”，学生学习阅读方法的陈述性表征的命题及操作步骤，逐条记住规则，并通过阅读练习和接收到的反馈信息，将各个步骤有意识地联系起来，即将小的产生式形成产生式系统，成为一个技能组块。自读课文重在“用方法”，运用教读课文学到的阅读方法，实现阅读方法和技能的迁移巩固，准确性和速度有所提高。课外阅读重在反复“用方法”，达到熟练、灵活运用的程度。这个过程实际是阅读方法的梯度提升，由学“法”到用“法”的上升。

自读课文的阅读方法目标应体现为两个特点，一是与教读课文阅读方法的一脉相承，减少新方法学习和无方法学习的情况，二是对教读课文阅读方法目标的提升。如《纪念白求恩》的教学目标“关注段首段尾句，勾画中心句，理清思路”。《走一步，再走一步》的教学目标“较熟练地勾画出‘我’不同阶段心理活动和行为表现的语句，理清心路历程”。

总之，自读课文教学目标的设计，要立足于统编本教材教读课文-自读课文-课外阅读的阅读教学体系，立足于自读课文与教读课文的关系，强化单元整体意识，积极寻求两类课文文本内容上的联系，保持两类课文在阅读方法上的一致与提升关系，最终使自读课文的教学目标成为教读的内化、迁移、巩固、丰富、深化，成为学生自读能力形成的中转站，切实发挥自读课文在阅读体系中的作用。

参考文献：

[1]   王本华.从八大关键词看“部编本”语文教材的编写理念[J].程教学研究，2017（05）.

[2]   高阿莉.从“三维目标”看小学语文课堂教学[J].语文建设，2014（11）.

[3]   王荣生.评我国近百年来对语文教材问题的思考路向[J].教育研究，2002（03）.

[作者：乔桂英（1969-），女，山西太原人，太原师范学院教育学院，教授，副院长;李澄宇（1995-），男，山西吕梁人，太原师范学院教育学院，硕士研究生。]

【责任编辑 郑雪凌】

该文为2017年山西省教育科学规划课题“部编版初中语文教材阅读活动设计和使用情况的研究”（ZJ-17004）的部分成果

作者：乔桂英 李澄宇

自读课文及教学论文 篇3：

在初读中落实语文要素

【摘要】本文基于初读课文环节存在模式化倾向严重的问题，提出以细化教学目标为前提条件，以转变教与学的立场为关键因素，切实关注语文要素的学习的教学建议。

【关键词】部编教材 第一学段 课文 设计 语文要素

在小学语文阅读教学中，初读通常指第一课时介于导入环节和精读（细读）环节之间的一个教学环节，尤其在低年级，初读是学生接触课文、进入课文的开始，是不可缺失的基础环节。在这个环节中，教师常常通过多种形式的读课文来完成字词句方面的初步学习、课文整体内容的感知，为进一步深入学习课文内容做铺垫。要使初读在阅读教学中发挥应有的作用，成为一个出彩的环节，需要教师认真思考、精心设计并有效落实。

一、“初读课文”教学中存在的问题分析

在第一学段的初读教学环节中，教师处理读准字音、读通课文、整体感知课文等内容时，既有弄不清楚初读教学应该完成哪些教学任务，又有出现趋向模式化的情形。

案例一：初读课文，学习生字词语（《雾在哪里》）

1.教师范读课文，学生认真听读。

2.教师领读课文，学生跟读，并给自然段标上序号。

3.学生自由读课文，圈画生字词语，有难度的字词、句子多读几遍。

4.学习生字。

（1）教师课件出示13个要求会认的生字，让学生集体拼读。

（2）教师梳理难读的生字，让学生交流各自的记忆方法。

（3）让学生找出带有词语的句子并读一读。

案例一中，初读的内容有两项，一是读课文，二是学习生字词语。细加分析会发现，尽管其中的“读”有三次，学习生字也分步进行，但从后续的教学来看，读课文就是为学习生字词服务的，换句话说，学习生字词成了初读环节的全部内容。这样的初读教学，不仅内容单一，而且设计不合理，至少没有让学生在通读课文的基础上从整体上来感知课文内容，说明教师对初读环节的教学任务把握不到位。教学設计上的这种缺失，会给后续的教学带来一系列问题，如进入精读环节深入学习某一部分内容时，因为没有整体上的感知，学生可能觉得茫然，不知其与前后课文之间的联系，导致精读课文教学难以做到“浅出”。

案例二：自读全文，借助拼音读准字音，想想诗中讲了什么（《植物妈妈有办法》）

1.让学生自由读课文，画出生字，把生字多读几遍。

2.同桌互相抽查生字读音，教师用生字卡片抽查读音。

3.指名说一说：诗中讲了什么？

4.请学生数一数这首诗共有几个小节，并标上序号。

案例二，看上去在生字词学习之外关注了课文内容整体上的把握，初读课文的要求全面一些。从其中的生字学习安排来看，无论是学生的学习还是教师的指导，所体现的都是集中识字模式，但在第一学段识字教学中，教材已经安排了集中识字的内容，在阅读教学中一般提倡随文识字，即使有些课文中出现了一些便于集中识字的情况，也要求集中与分散相结合。但上述设计很明显，不仅识字方法单一，而且没有考虑随文识字的教学要求，也是有缺陷的初读设计。

案例三：随文识字，学习生字，读通课文（《羿射九日》）

1.让学生自由读课文，要求把字音读准确，把句子读通顺，难读的句子多读几遍。

2.让学生分自然段轮读课文，关注每一自然段中出现的生字词;指导学生读对其中的生字词语，读好难读的长句子。

3.让学生完整地读课文，读后想一想课文主要讲了什么人什么事。

案例三中，既有整体感知课文内容的要求，又有随文识字的体现，是不是属于比较完美的初读教学设计呢？答案依然是否定的。细加分析会发现，这个初读的过程占用比较多的时间，过多出现的读课文、看生字两种教学内容之间的转换单调、琐碎、机械，教学节奏疲沓，没有顾及不同层次学生的学习需要，最终导致学生失去初读的兴趣。

以上还仅是从初读的要求来看三个相关教学设计，如果将三个案例中的课文题目隐去再看，就会发现其中惊人地相似：似乎随便写上一个课文的题目都可以。这就说明这些初读设计最缺乏的是针对性，文本具体内容、特点及教学要求在设计中丝毫没有得到体现。由此不难看出，这样的初读设计，是典型的模式化的东西，几乎就是把读准字音、读通句子和课文、整体感知课文内容简单相加在一起而已。为什么初读设计会出现这种模式化情形呢？根本原因是教师喜欢站在自己的立场上，喜欢选择熟门熟路的做法，难于精心设计，缺乏创新意识。

二、精心设计“初读课文”教学的策略探讨

在初读教学中，需要先破除认识上的一个误区，即初读不是粗略地读，而是开始阅读。初读环节有着其独到的其他阅读教学环节无法替代的目标任务，因此，教师必须认真对待，克服设计趋同走向模式化的弊端，精心设计。

（一）细化教学目标——精心设计初读教学的前提

在第一学段阅读教学第一课时教学目标中，目标1、目标2多数是与初读教学内容相关。通常见到的表述有：认识“×、×”等生字，会写“×”等字，会写“××、××”等词语;朗读课文，了解课文大意。其实这种公式化的表述，正是初读设计出现模式化的源头所在。正因为如此，才强调初读教学的目标必须细化。

在部编教材中，细化初读教学目标，在第一学段教学中不是要求教师深入挖掘文本的内涵与特色，而是围绕语文要素的学习进行，字词方面要落实，句子表达及内容等方面要适当铺垫。以《雾在哪里》为例，虽然第一学段教材单元页没有给出明确提示，但是可以通过单元课文的共同特点看出其单元主题是“大自然的秘密”，再通过课后练习的设置看出本课语文要素的学习要求有：认识13个生字，会写8个字;读好雾说话时的语气;体会课文中句式表达上的特点。这些内容，并不都是平均用力呈现在初读教学中，而是根据相关语文要素在前后课文中的联系并结合具体学情合理安排。比如，在认识13个生字中，需要针对本课学习内容并结合本地学生的方言特点，把“雾、淘（气）、顽（皮）、梁、甚至、失”作为学习重点加以落实;在指导8个会写的字中，重点写好“切、久、散、步”4个字的结构和关键笔画;读好雾的语气和体会句式上的表达特点。在随文识字和整体把握课文中可以初步关注，适当练习即可，不可一步到位，以避免出现初读精读混为一谈的情形。有了这样的细化目标之后，再来设计初读教学，就可以用雾说的话为抓手，找出喜欢说的关键词语“藏”，以此为抓手，把课文相关的语文要素的学习联系起来，开展有效学习。

案例四：初读课文，围绕“藏”字学习生字词，读好句子（《雾在哪里》）

1.自由读课文，注意读准字音，读通句子，画出雾说的话。

2.读读画出的雾说的几句话，找找雾最喜欢说的词语。（藏）

3.选读课文，关注重点生字词、难读生字词的学习。

（1）读课文第1自然段，找出藏在里面的几个重点生字。（雾、淘气、顽皮）

（2）读课文第6自然段，找出藏在里面的难读的生字词，想想怎样记住它们的读音。（梁——后鼻韵母，甚、至——翘舌音）

（3）读课文最后一个自然段，找出藏在里面的难读的生字，连词读一读。（失——翘舌音）

4.再读课文，找一找：雾把哪些东西藏起来了？画出相关的词语。

（1）同桌互相交流画出的词语，读一读。

（2）课件出示词语（含其他生字），指名读，带读。

（3）课件出示词语（部分）所在的句子（主要是雾说的话），指名读一读，注意读出相应的语气。

5.比一比：上面这些带“藏”的句子，“藏”的对象和结果一样吗？找找课文中相关的句子再读一读。

（1）出示课后练习2中出现的句子，顺势指出两个连在一起的句子，一个说对象，一个说结果。

（2）找出相似的句子读读说说。

案例四中的初读教学设计，就是细化教学目标带来的明显改变：其一，有很强的针对性，每一步都与文本内容有紧密联系;其二，随文识字方法明确，运用有效，只需要朗读重点学习和难读的生字所在的课文自然段，并学习生字词，重点突出，难读的字也得到了突破，避免琐碎和冗长;其三，语文要素学习得到体现，巧妙地抓住“藏”字，组织学生找句子、读句子、说句子，将整体把握课文内容也包含在其中;其四，只做初读环节应该完成的教学任务，教学设计有效。

（二）转化教学立场——精心设计初读教学的关键

要真正做好初读教学的精心设计，在细化教学目标的前提下，还需要切实转化教学立场。所谓转变教学立场，就是让学于生，切实落实学生在课堂中的主体地位。教师的主导作用则体现在做好组织、指导、点拨、辅助等工作，使初读教学呈现以学生发展为主的和谐氛围。具体到第一学段的初读教学来说，部编教材倡导识读同步、识多写少，尤其在阅读教学中强调随文识字，那么，在教学中，就需要充分考虑低年级学生识字能力和水平的不一致，因而不能要求学生把那些读准课文字词句的要求一次性做到，而是允许学生根据自身情况去反复读那些难读的内容;并且在指导学生初读课文的时候，也不能以读好为标准，而是把激发学生读课文的兴趣、感受读课文的乐趣作为阅读教学目标来落实。

案例五：初读课文，围绕“射”组织学习（《羿射九日》）

1.自由读课文，注意读准课文中难读字（“射”“值”“庄”三个字的声母为翘舌音、“熔”“庄”“腾”三个字的后鼻韵母）的读音，努力把课文读通顺。

2.这些难读的生字词出现在哪些句子、自然段中？试着把它读正确、读通顺。

3.出示包含课文生字的词语，让学生联系所在的句子读一读，再把课文中与“射”有关的句子找出来，多读几遍。

4.生活中你还知道哪些“射”的情形？读读课文，找出课文中出现的人物和事件，注意与“射”的联系。

案例五的初读教学设计，充分考虑本地学生在生字词学习上的难点，在学生学习困惑、已有水平和学习习惯的基础上，一方面有针对性地突破字词学习的难点，使学生在字词学习上有真正的获得感;另一方面是由“射”字出发从整体上落实把握课文内容的初读教学任务。

总而言之，在部编教材第一学段阅读教学的初读环节中，教师的精心设计，必须以学生的学习为出发点，尽力避免模式化的套路，要因课而异，关注语文要素的学习，灵活生动地引领学生初读课文，让初读教学也精彩纷呈。

作者简介：李冰峰（1983— ），山東博兴人，一级教师，大学本科学历，研究方向为小学语文教学。

（责编 黎雪娟）

作者：李冰峰