小学数学学业评价机制研究论文

摘要：自1993年到2015年近20年的时间里，我国职业教育学业评价研究大致经历了起步、发展和深化三个阶段。分析现有研究发现，研究成果集中于评价理论、评价方法和评价内容三方面，具体在学业评价的内涵与内容、理论基础、方式与方法等方面的研究成果比较丰富，而在中高职学业评价模式的衔接、学业评价的国别比较、学业评价标准、学业评价的管理制度等方面的研究比较薄弱。今天小编为大家推荐《小学数学学业评价机制研究论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

小学数学学业评价机制研究论文 篇1：

元认知学习动机与数学学业成就关系的研究

〔摘要〕以251名四～六年级小学生为被试,采用相关分析、多元回归分析的方法,探讨元认知、学习动机与数学学业成就之间的关系。结果发现:元认知、学习动机存在显著年级差异,其中元认知中的监测、调整也存在显著的年级差异;元认知与学习动机总体相关显著。元认知与数学学业成就存在显著正相关,学习动机与数学学业成就也存在显著正相关。元认知中的计划、监测、调节与学习动机存在显著正相关,其中监测与学习动机相关最高;元认知中的监测对学习动机、数学学业成就存在显著回归效应。

〔关键词〕元认知;学习动机;数学学业成就

〔

一、问题提出

元认知是个体对认知活动的监测和控制。其过程实际上就是指导、调节人们认知进程,选择有效认知策略的控制执行过程,实质是人对认知活动的自我意识和自我控制。学习动机是指引发并维持学习活动的倾向,是直接推动人们学习的内在动力。它能够说明学生为什么而学习,学生学习的努力程度和学生愿意学习的原因。

当前研究者所关注的对学业成就起主要影响作用的认知与非认知因素中,较有代表性的就是元认知和学习动机。有研究表明,元认知与数学学业成就有密切的关系。元认知活动关注的对象则是认知过程本身,从这一角度分析,数学学习活动不仅是一个对所学数学知识进行识别、加工和理解的认识过程,而且也是一个对该过程进行计划、监控、调节的元认知过程。研究表明,在数学问题解决过程中,元认知起着非常重要的作用;数学学习成绩优秀与差的学生在元认知方面有着明显的差异。元认知理论指导教和学,让学生在理解数学中建构全新的数学观,逐步形成完善的数学教育观,不再只追求数学的统一结构和普遍定义,尊重数学的矛盾或悖论。学习动机作为引起数学学习活动的动力机制,是数学学习活动得以发动、维持和完成的重要条件,并由此影响数学学习的效果。研究发现,学习动机较强的学生,学习效率高,学习成绩好,学习动机与学业成就之间存在正相关。总之,学习动机、元认知能很好地预测学习困难的学生,它们能够帮助研究者准确找出学习困难的学生并帮助这些学生更好地学习。

由此可见,元认知、学习动机与学业成就有着密切的关系,但是将元认知、学习动机和数学学业成就三者结合起来进行研究的很少。本研究力图在前人研究基础上来探讨元认知、学习动机与数学学业成就之间的关系,从而试图找到提高学生数学成绩的有效途径。

二、研究方法

(一)被试

整群随机选取大连市某小学四～六年级学生251人,其中四年级65人,男生30人,女生35人,平均年龄10.77岁;五年级90人,男生50人,女生40人,平均年龄11.62岁;六年级96人,男生56人,女生40人,平均年龄12.52岁。

(二)实验材料

1.元认知监控能力问卷

由刘哓明编制。此问卷由40个项目构成。分为三个维度:计划、监测、调整。其中计划由11个项目构成,监测由16个项目构成,调整由13个项目构成。计划是指个体对即将采取的认知行动进行策划;监测是指对认知活动的进程及效果进行评估;调整是根据监测得来的信息,对认知活动采取适当的矫正性或补救性措施,包括纠正错误、排除障碍、调整思路等。

2.学习动机诊断测验(MAAT)

学习动机问卷为《学习动机诊断测验》(MAAT,1991)中的分量表,此问卷由周步成等主编。MAAT适用对象为小学四年级至高中二年级学生,包括成功动机、考试焦虑等五个分量表,其中成功动机分量表又可测定学习、运动、社交等方面。该测验在不同被试群体中获得的分半信度为.83～.89,重测信度为.79～.86。由于本研究对动机的考察仅涉及学习方面,故只选取MAAT成功动机分量表中有关学习部分的题目作为《学习动机问卷》,测量被试的学习动机水平,得分高说明被试在知识学习活动中的动机水平高,对学习的推动作用也就大。在本研究中,《学习动机问卷》具有较高的信度和效度。

3.数学学业成就:小学生四～六年级上学期期末考试成绩作为数学学业成就指标。

(三)数据处理

全部数据用SPSS11.5统计软件包处理,对数据进行相关分析和多元回归分析。

三、结果与分析

(一)元认知、学习动机的性别与年级差异比较

表1 元认知、计划、监测、调整和学习动机的性别与年级差异比较

注:* 表示p < 0.05,** 表示p < 0.01

从表1可以看出,小学生的元认知、计划、监测、调整和学习动机在性别上有一定差异,但均不显著。小学生的元认知、学习动机存在显著的年级差异,监测、调整两项也存在显著的年级差异。在MAAT测验中,有5个等级,等级分越高越好。表1显示,小学四、五、六年级学生学习动机的得分在24～29之间,属于第三等级,处于一般水平,学习动机强度等级总体上偏低。

事后检验表明,在元认知得分上,四年级和六年级存在显著差异(p=0.02<0.05),六年级的元认知水平显著高于四年级的元认知水平,说明随着年龄的增长,学生的元认知水平也在不断地提高。到了六年级,学生的元认知能力有了很大的发展。在学习动机得分上,四年级和五年级存在显著差异(p=0.00<0.01),六年级和四年级、五年级不存在显著差异。在计划得分上,四年级和六年级存在显著差异(p=0.03<0.05),说明六年级学生在学习过程中,对即将采取的认知行动进行策划方面要好于四年级的学生。在调整得分上,四年级和六年级存在显著差异(p=0.01<0.05),这表明,六年级学生比四年级学生更能很好地对认知活动采取适当的矫正性或补救性的措施。在监测得分上,三个年级均不存在显著差异。

(二)元认知、学习动机与数学学业成就相关分析

表2 元认知、学习动机与数学学业成就相关分析

注:** 表示p < 0.01

表2显示,元认知与学习动机总体相关显著(r=0.42,p<0.01),这与以往研究结果相一致。元认知与数学学业成就存在显著正相关(r=0.28,p<0.01)。计划、监测、调整与学习动机存在显著正相关。其中监测与学习动机相关最高(r=0.41,p<0.01)。计划、监测、调整与数学学业成就也存在显著正相关。

相关分析表明,元认知与学习动机之间存在密切的关系。元认知与数学学业成就存在正相关,说明元认知水平高,则数学成绩好。学习动机与数学学业成就也存在显著正相关,具有较强的学习动机的学生,其数学成绩也就好。

虽然相关分析可以让我们知道元认知与学习动机存在密切的关系,但是在元认知与学习动机之间,究竟是元认知影响学习动机,还是学习动机影响元认知?元认知各维度与学习动机之间到底有什么样的关系?这些问题仍需要我们进一步探讨。

(三)元认知、学习动机与数学学业成就多元回归分析

表3 元认知、学习动机与数学学业成就多元线性回归分析

以计划、监测和调整为自变量,分别以元认知、学习动机和数学学业成就为因变量运用逐步回归分析法(Stepwise)进行多元回归分析,结果见表3。多元回归分析的结果表明,计划、监测对元认知有正面影响(β=1.28,p<0.01;β=1.51,p<0.01),解释元认知的96%。元认知中的监测对学习动机有显著回归效应(β=0.41,p<0.01),解释总变量的17%,也就是说,学习动机受元认知中的监测的影响。监测对数学学业成就也存在显著回归效应,解释总变量的8%。这说明元认知中的监测对数学学业成就有影响,而两者又存在显著正相关,可得出元认知水平高与数学成绩好联系在一起。

四、讨论

(一)小学生四～六年级元认知、学习动机基本情况分析

本研究发现,小学生四～六年级的元认知、学习动机在性别上没有显著差异,但存在显著的年级差异。在元认知方面,六年级学生元认知水平显著高于四年级学生,四年级和五年级元认知水平并不存在显著差异。四年级是儿童发展的关键期,元认知水平还很低,但到了六年级,学生元认知水平有了很大的提高。这表明,随着年龄的增长,学生的元认知水平也会不断地提高。

在学习动机上,三个年级总体学习动机处于一般水平。这与学习内容和任务有关,小学中高年级学习内容增多,任务加重,外部压力较大,若得不到科学引导和教育,则会导致动机强度减弱,或产生厌学心理,从而导致学习动机水平偏低。五年级学习动机显著高于四年级,这是因为四年级学生处于发展的关键期,由于课业任务突然增多,无法应对,导致学习动机水平低,而到了五年级,学生逐渐适应这种学习环境,使得他们的学习动机明显提高。而六年级与四年级、五年级学习动机不存在显著差异,是因为六年级学生处在小学和初中的过渡阶段,加上来自教师、家长的学习上的压力,使其学习动机较五年级没有显著提高。

在计划得分上,四年级和六年级存在显著差异(p=0.03<0.05),说明六年级学生在学习过程中,对即将采取的认知行动进行策划方面要好于四年级的学生。在调整得分上,四年级和六年级存在显著差异(p=0.01<0.05),也就是说,六年级的学生比四年级学生更能很好地对认知活动采取适当的矫正性或补救性的措施。

根据以上分析,我们在教育中应该根据学生的发展特点、规律以及元认知水平,采取不同的教育教学方式。同时要适当地激发学生的学习动机,提高教育教学水平,从而提高学生的学习效率。

(二)元认知、学习动机与数学学业成就的关系

研究发现,元认知与学习动机总体相关显著。这表明,元认知与学习动机存在密切的关系,较强元认知能力与较强的学习动机联系在一起。元认知与数学学业成就之间存在显著正相关,说明元认知水平高,数学成绩好。所以在教育教学过程中,我们应该学会运用元认知训练,提高学生的元认知水平,进而提高学生的学习效率。学习动机与数学学业成就也存在显著正相关,说明具有较强的学习动机的学生,其数学成绩也就好。研究表明,小学生的学习动机处于一般水平,这就要求我们在教学的过程中尽可能地激发学生的学习动机,增加学生学习兴趣。

本研究发现,在元认知的全部因素中,监测与学习动机相关最高,而且监测对学习动机有显著的回归效应,说明学习动机受监测的影响,监测能促进学习动机的增强。监测是指对认知活动进程及效果进行评估。监测包括:获得活动的进展,检查自己有无出错,检验思路是否可行,对认知效果、效率及收获的评价等。学生是否有效地监测认知活动,直接影响到学生的学习动机。

研究还发现,元认知中的监测对数学学业成就也存在显著回归效应,说明元认知中的监测对数学学业成就影响很大。数学学习过程中,要不断思考、审查、监测数学思维过程,对数学学习效果进行评价,这样才有利于数学学习成绩的提高。

总的来说,较强元认知能力与较强学习动机联系在一起,学习动机又受元认知中的监测的影响,同时元认知、学习动机与数学学业成就相关显著,监测又对数学学业成就有影响。因此,在教学过程中,要使元认知、学习动机得到协调发展,不仅要重视培养学生的元认知能力,还要激发他们的学习动机。同时激发学生的学习动机又有利于元认知水平的提高,而具有良好的监测能力,又有利于学习动机的增强。我们应该在教学过程中,提高学生的元认知能力、优化学习动机,从而提高学生的数学学业成就。

五、结论

(一)元认知、学习动机存在显著年级差异,其中元认知中的监测、调整也存在显著的年级差异。

(二)元认知与学习动机总体相关显著。元认知与数学学业成就存在显著正相关,学习动机与数学学业成就也存在显著正相关。元认知中的计划、监测、调节与学习动机存在显著正相关,其中监测与学习动机相关最高。

(三)元认知中的监测对学习动机、数学学业成就存在显著回归效应。(稿件编号:091030004)

参考文献:

[1]汪玲,郭德俊.元认知与学习动机关系的研究[J].心理科学,2003,26(5):829～833.

[2]张宏如,沈烈敏.学习动机、元认知对学业成绩的影响[J].心理科学,2005,28(1):114～116.

[3]谢芳.元认知在学生数学学习中的作用与培养[J].新课程研究,2009:127～129.

[4] Desoete A,Roeyers H,Buysse A.Metacognition and Mathematical Problem Solving in Grade.3.Journal of Learning Disabilities,2001,34(5):435～436.

[5]李玉龙.数学元认知及其能力培养初探[J].现代教育科学,2008,(1):100～101.

(本文系国家社会科学基金“十一五”规划国家重点项目,项目编号:ABA060004。作者单位:辽宁师范大学教育学院)

编辑/于 洪 终校/何 妍

作者：张丽华 宁 微

小学数学学业评价机制研究论文 篇2：

我国职业教育学业评价研究的分析与展望

摘要：自1993年到2015年近20年的时间里，我国职业教育学业评价研究大致经历了起步、发展和深化三个阶段。分析现有研究发现，研究成果集中于评价理论、评价方法和评价内容三方面，具体在学业评价的内涵与内容、理论基础、方式与方法等方面的研究成果比较丰富，而在中高职学业评价模式的衔接、学业评价的国别比较、学业评价标准、学业评价的管理制度等方面的研究比较薄弱。职业教育学业评价方法论、学业评价一般模式的探索、评价主体的权责和国别比较等问题将受到研究者的广泛关注。

关键词：职业教育；学业评价；综述

2011年9月，教育部《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》指出： “必须明确中等和高等职业学校定位，在各自层面上办出特色、提高质量，促进学生全面发展。”学业评价是对学生学习质量的测定，在人才培养中起着重要的作用。学业评价的工具、方法、体系的规范程度，直接影响着学生学习的效果和水平。

学业评价是对学生的学业成就和学习表现进行的评价，其最终目的是了解教育教学实施的效果，为教育教学提供反馈意见以便改进教学手段，提高人才培养质量。在我国教育史上，最早记载学业评价的是《礼记·学记》：“比年入学，中年考校：一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成[1]。”但学业评价研究却始于20世纪80年代[2]。随着社会经济的不断发展，职业教育得到了大力发展，对于学业评价的研究也逐渐成为热点。其中，学业评价的内涵、评价指标体系、评价模式等问题一直以来都是职业教育学业评价研究的焦点。

一、职业教育学业评价研究回顾

（一）研究成果统计

在中国知网CNKI数据库中通过高级检索的方式，以“学业评价”为主题词不设时间段进行精确检索，其中包括报纸评论、会议通知、广告等非研究性文献，最终获得有效文献2 560篇；以“学业评价”为主题词并包含“职业教育”进行模糊检索，共搜集到有效文献542篇。这些研究成果的具体分布情况如图1所示。

（二）研究历程

由图1可以看出，文献数量自1993年以来呈逐年递增的趋势，2009—2011年研究成果呈直线型上升趋势，增长幅度尤为明显。研究成果表明，学者们对职业教育学业评价的关注度越来越高。根据图1中文献数量的变化情况和增长幅度，可将近二十年的研究历程分为三个阶段，各阶段的具体划分及其特征如下：

1.起步阶段（2004年以前）：研究内容多针对普通中小学学业评价，涉及职业教育学业评价的研究很少

该阶段的研究集中于中小学学业评价的理论研究，涉及职业教育的研究仅是对个别专业学业评价体系及其运行机制的研究。有学者分析了医学专业学业评价存在的问题、评价的方式方法及评价的指标，并提出要在思想道德、专业知识与技能、创新实践素质、身心健康发展等方面实施评价，指出要建立标准化、专门化的学业评价运行机制。

2.发展阶段（2005—2009年）：学业评价研究开始趋向具体化，研究内容更加细化，但呈现研究方法单一的特点

新课改背景下，我国职业教育学业评价也逐渐被学界所重视。该阶段的研究在注重学业评价整体的同时，开始注重对学业评价具体内容的研究。刘雄英阐述了高职院校学业评价整体情况，探讨了由传统教育学业评价转化而来的“单一考试评价”给高职教育带来的弊端，并在此基础上提出了相应的解决对策。魏春梅提出工学结合的职业教育应建立以考核学生的职业技能为核心，实现过程评价、方式多样、主体多元的学业评价体系[3]。赵志群对学业评价模式进行了深入探讨，提出要建立以学生为中心、教师主导、设计导向的教学指导思想，建立系统化、科学化的职业学习过程，将学生学业评价与职业能力测评相结合、过程性评价与结果性评价相结合的学业评价模式。

3.深化阶段（2010—2015年）：职业教育学业评价研究在数量上明显增多，在研究内容上更加具体、深入，实证类研究方法开始得到重视

该阶段在研究内容上更加具体，集中于职业能力测评理论、工具、方法以及评价指标体系等方面的研究。该阶段提出了职业能力测评的相关理论。有学者基于职业能力研究提出了职业能力测评的工具：量表和测验，还提出除口试、笔试外的实验、情境模拟等方法[4]。由于划分职业能力构成要素的标准不一，学界对职业教育学业评价指标体系存在两种观点：一种观点认为职业能力包括职业技能、职业知识及职业品质三个方面；另一种观点认为职业能力是由专业能力和关键能力构成的[5][6]。赵志群运用实证研究法構建了职业能力模型，他认为职业能力是由专业能力和关键能力构成。

二、职业教育学业评价研究主题与内容分析

（一）职业教育学业评价的内涵

关于“学业评价”的内涵，学者们多从学业评价的目的和作用出发对其进行了探讨，可总结为三类：描述性评价、反馈性评价和功能性评价。在描述性评价的研究方面，冯永琴、余永红、褚慧玲、陆健身等人将学业评价的内涵描述为以国家的教育教学目标为依据，运用恰当、有效的工具和途径，系统地收集学生在各门学科教学和自学影响下认知行为上的变化信息和证据，并对学生的知识和能力水平进行价值判断的过程[7][8][9]。关于反馈性评价研究，刘声涛认为是根据一定的标准对学生的学习成就进行价值判断的过程，对督促学生学习、加强学生管理、检查教学质量以及推动课程建设都有重要意义[10]。在功能性评价方面的研究较少，有学者将学业评价的目的与作用相结合进行了介绍。

在职业教育学业评价研究中，对具有职业教育特点的学业评价内涵的研究较少，仅有学者从职业教育目标为出发点，将职业教育学业评价定义为“职业技能鉴定”或“职业能力测评”，两者虽都以职业能力为核心，但侧重的内容不同。赵志群认为职业技能鉴定是对学生的认知和技能的标准化测试；职业能力测评是以职业能力为评价内容，既考虑学生的认知发展，又考虑职业教育的目标要求，具有发展性[11]。

（二）职业教育学业评价的理论基础

具有代表性的职业教育学业评价的理论是多元智能理论以及职业能力开发理论。多元智能理论可指导学生选择专业方向、分层教学、多元评价；实现评价主体的多元化，重视学生的自我评价，加大企业评价力度，大力倡导以鉴定机构为主体的职业技能资格证书考核[12]。 职业能力开发理论是20世纪初斯尼登（D Snedden）提出的。有学者认为，该理论宏观上强调职业能力开发与社会经济发展相适应，微观上则根据行为主义学习理论确定学习目标、教学过程及教学活动[11]。职业能力开发理论对职业能力测评的要求在不断发生变化，要针对不同的职业能力结构，采取不同的测评方法，以便适应人才市场对人才规格的需求。

（三）职业教育学业评价标准

“学业评价标准”是对国家课程标准所要求的学生学习行为表现目标“测度”的具体量规，其规范体系是一个与课程标准、内容标准和表现标准相匹配的综合评估系统[13]。学业评价标准依据课程标准而设置，涵盖内容标准和表现标准[14]。

沈南山对学业评价的内容标准和表现标准做了进一步诠释。内容标准细化了学生的学习结果和行为变化，描述了学生“知道什么”和“应该能做什么”的内容。表现标准是一个层级结构，最高一层是课程标准中的内容标准，最低一层是对学生外显行为的描述，并力求达到可观察、可测量的程度。内容标准中包含表现性的成分，是表现标准的载体；表现标准是内容标准的进一步分解、描述[13]。

综上所述，课程标准是所有标准建立的基础。其中，内容标准和表现标准相互沟通、制约，统一于学业评价体系之中，评价标准亦是内容标准和表现标准的整合。评价标准是职业教育人才培养规格标准化的关键。现有在该方面的研究从数量和质量上都有待提高。

（四）职业教育学业评价的目标、方式方法、工具

1.职业教育学业评价的目标

职业教育学业评价的目标是制定教学内容的关键，也是职业学校制定课程标准的参照。关于学业评价目标的研究，有学者提出现代学业评价是以教育目标为依据，衡量学生个体发展是否达到预定教育目标程度的过程[15]。孙伟国、马晓波认为，职业教育学业评价是对学生学习成果的价值判断，具有改进教学行为、促进教育良性运行的作用。从本质上讲，学业评价也是对学校教学工作的全面检查，是整个教学过程的指挥棒，对学生科学合理的评价，能使学生得到鼓励和鞭策，促使学生自身能力得到不断提高[16]。

2.职业教育学业评价的方式与方法

职业教育学业评价以学生的职业能力为主要内容，目前针对中职和高职的学业评价还没有形成一体化的评价方式。针对高职的学业评价，肖化移等人提出了同台竞技、知识考核和情境模拟测验三种测评方式。当前，针对中职学业评价的研究还未形成系统的理论，部分中职学校采取了“二阶段三课堂”的学业评价模式，该模式的特点是注重过程性评价。关于学业评价方法，在中高职也有不用的观点。肖化移、李中玲认为，高职的学业评价方法有世界技能大赛、职业资格考试和KOMET测评三种[17]。姜大源认为，中职学业评价方法主要采取“基于封闭性标准统一的客观考试、基于教育性目标取向的结果考试、基于结构性进程观察的过程考试、基于人本性学习诊断的差异考试和基于实证性职业能力的资格考试等多样化方法[18]”。

学业评价方法的选择取决于评价的内容与方式。相反，评价内容和方式的确定也决定了评价方法的选择。目前，我国职业教育学业评价内容以职业能力为重点，注重学生综合职业能力的培养。相应地，就要据此选择评价的方式和方法，从而全面、准确地对學生的综合职业能力做出评价。当前的研究缺少对学业评价方式与方法较系统、具体的评价，亟待深入此方面的研究。

3.职业教育学业评价的工具

职业教育学业评价注重职业能力测评，现有研究重点对能力测评，特别是职业能力测评的工具进行了阐释。李中玲根据能力的性质概括性介绍了三种能力测评工具，即一般能力测评工具、专业能力测评工具和人文素质测评工具，并阐释了每种测评工具适应的职业能力结构。根据不同的测评方式，她又将测评工具分为测验和量表两种形式[4]。

在现有研究中，专门针对学业评价工具的研究成果数量极少。且现有文献对职业学校学生能力的测评注重综合素质的测评，专门针对职业能力测评工具的研究也很少，在数量和质量上都有待提高。

（五）职业教育学业评价指标体系

评价指标体系是指由表征评价对象各方面特性及其相互联系的多个指标，所构成的具有内在结构的有机整体。余晓如认为，职业教育学业评价指标体系的选择要与行业、企业的人才需求相结合，培养学生成为具有职业能力的技术人员。根据企业人才规格的需求，学业评价的指标则包括职业知识、职业技能及职业品质[5]。杨琼对职业能力结构进行了具体划分，认为职业能力包括专业能力和关键能力两项一级指标，其中专业能力又分为4项二级指标，关键能力包含11项二级指标，并以此制定学业评价的指标体系[6]。

学业评价指标是实现学业评价可操作性的关键。所以，指标体系的确定尤为重要。当前的研究中对职业教育学业评价指标的研究成果较少，多是针对传统中小学教育中学业评价指标体系的研究。在核心期刊上发表的研究成果很少，在研究的深度和质量上有待提高。

（六）职业教育学业评价的国际比较研究

在国际上，很多国家都建立了体系较完备的学业评价机制，学者们多集中于对英国、澳大利亚和德国职业教育学业评价模式的研究。刘虎认为，英国和澳大利亚的职业教育学业评价都以职业资格证书作为评价的依据，两者都有统一的评价标准，都强调职业教育学业评价的专业性和科学性[19]。姜大源提出，德国《联邦职业教育法》通过立法的形式对学业评价的运行机制及管理制度作出了明确规定[20]，对职业教育学业评价给予了制度上的保障。其他有关学业评价的研究多针对普通教育展开，旨在为传统教育学业评价的研究提供借鉴的经验。

关于各国的比较研究中对每个国家的学业评价并没有做细致、深入的研究，研究成果也相对较少，不能为我国职业教育学业评价的发展提供充足的可借鉴信息，且在核心期刊上发表的研究成果很少，有待提高研究质量。

三、职业教育学业评价研究的反思与展望

（一）研究现状反思

1.职业教育学业评价的理论研究较多，对学业评价的应用性研究较少

现有研究中，接近80%的研究成果采取文献分析、历史分析、比较分析等定性研究方法，尤其是处于起步阶段和发展阶段的研究成果，更多使用定性研究的方法。对于应用性研究方法的使用，存在个案研究多，拥有普遍应用性价值的研究少的特点。如王英鹤、刘建涛、余胜峰等人研究了思想政治课、信息技术课等课程的学业评价；还有部分学者研究了化工、医学、汽车检测与维修等个别专业的学业评价情况。虽然赵志群针对职业能力测评进行了应用性研究，但应用性研究方法使用率不高。这使得研究成果缺少普遍适用性，不能在职业教育领域得到全面普及，研究成果的借鉴意义不大，进而影响了职业教育学业评价研究成果在实践中的应用价值。

2.关于学业评价管理制度的研究成果较少

学业评价的管理制度包括明晰参与主体的权责、保障与监管机制及系统规范的评价体系。经过对现有研究的分析，发现整体上对外部管理制度的研究很少，多针对评价主体、评价体系等院校层面的内部管理制度研究。如朱颂梅运用比较分析法研究了大学生学业评价指标体系的创建；任娟从系统论视角出发对学业评价的多元参与主体进行了研究。总体上看，现有研究成果缺乏对多元主体参与制度、评价体系以及评价策略等方面的研究，甚至对学业评价策略研究的内容几乎没有涉及，只停留在院校层面的内部管理制度的研究；只有几篇文章有所涉及，且都是在某一个问题中提到，并没有进行具体的研究。这不利于职业教育学业评价形成统一的评价体系，不能从根本上解决职业教育学业评价存在的现实问题，影响学业评价的规范性、实践性和有效性。

3.对学业评价体系、指标、方法等方面基本理论框架的研究较多，针对学业评价的标准研究较少，尤其是学业评价标准的内涵、开发、制定及实施等方面的研究更少。

在现有研究中，虽然赵志群系统分析了职业能力的构成模型以及职业能力的培养、测评问题，但对职业能力测评的具体标准却没有明确指出。学业评价标准是衡量职业学校人才培养质量的重要参考依据，没有统一、明确的标准作为参考有碍于职业教育学业评价的有效推进和实施。

4.学业评价的国别比较研究较少

现有研究中多数是针对美国、英国、德国、澳大利亚的研究。对美国的学业评价方法、评价模式等理论框架的研究，可操作性的经验研究较少；对英国和澳大利亚的研究较少，主要在高职教育服务质量方面进行了探讨；对德国的职业能力测评项目ASCOT进行了系统阐述。对其他国家和地区的研究也有所涉及，但数量较少。尽管对其他国家的学业评价模式、方法等进行了研究，但缺乏系统、深入的研究，且可操作性不强。

（二）未来研究趋势展望

1.加强职业教育学业评价实践方法论的研究

学业评价方法论研究使学业评价易于在实践中应用。当前，关于学业评价的内涵、类型、指标体系、理论框架等方面的研究成果比较丰富，亟待深入对学业评价的原则、方法、模型等内容的应用性研究，以便增强研究成果的普遍适用性、可操作性，为职业学校人才培养质量测量提供方法论基础。

2.加强学业评价管理制度和学业评价策略的研究

对学业评价制度的研究有利于明确学业评价相关主体的权责，使得学业评价體系的流程规范、制度严明、评价结果更具真实性和有效性。目前，我国针对职业教育学业评价的外部管理制度主要有职业资格制度、行业技能鉴定制度及相关考试制度等，这些制度都对学业评价的主体、内容、方式及考核标准做出了宏观要求。对院校和企业内部管理制度的规定，做到明确学校与企业人才培养规格的统一，制定校企一体化的评价指标及其体系，建立有效的学业评价质量监控组织，有利于建立多元主体参与制度，明确利益相关主体的权责，建立科学、客观的学业评价策略。

3.完善中高职、本科一体化学业评价体系的研究

实现一体化的学业评价指标体系有利于中职、高职、本科的相互衔接，有助于普职教育相互沟通，有利于构建现代职业教育体系。国家六部委在2014年联合提出“构建适应地方经济社会发展需要，满足人民群众多样化职业教育需求，形成由中职、专科、本科到研究生的有机衔接。职业教育、普通教育、继续教育相互沟通的现代职业教育系统[21]。”从评价的视角来看，学分制是实现中高职、本科衔接，普职融通的一种有效的学业评价方法，对终身教育体系的形成有着十分重要的作用。可以通过建立中高职一体化的学分制认证系统实现中高职在学业评价上的衔接；学分制互认系统需要建立相关专业之间统一的评价标准，做到专业有效衔接，从而确保中高职、本科学业评价的一体化衔接机制。这对中高职、本科的有效衔接，普职相互融通有着重要的作用，有利于我国现代职业教育体系的建立。

4.加强对职业教育学业评价标准开发技术的研究

科学、有效的学业评价标准开发技术是制定学业评价标准的关键，是提高人才培养质量的基础。专业的学业评价标准的制定有利于人才培养的标准化、规范化。学业评价标准制定的依据是课程标准，所以学业评价标准开发技术要以课程标准为基础，以课程标准中涵盖的内容标准和表现标准为对象进行专业化学业评价标准的开发。标准开发的关键在于开发技术是否科学，所以有必要对学业评价标准的开发技术进行研究，从而建立一套系统、科学的学业评价标准，以提高职业学校人才培养的质量。

5.加强对西方国家职业教育学业评价的研究和借鉴

当前，英、德、美、日等发达国家都已构建了相对完善的职业教育学业评价体系和运行机制。构建具有中国特色的职业教育学业评价需要理性借鉴国外经验，从而更好地推动我国职业教育学业评价的发展。

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（責任编辑：杨在良）

作者：韩永霞 韩玉

小学数学学业评价机制研究论文 篇3：

提升乡村小学数学课堂教学质量的策略研究

摘 要：各种复杂因素，导致乡村小学数学教学存在教师理念与行动滞后、课堂教学效率不高、学生成绩不佳等问题。要分析乡村小学数学课堂教学低效的原因，就应积极探索基于核心素养视域下的乡村小学数学教学的提升策略。

关键词：乡村小学;数学课堂教学现状;策略研究

笔者是一名从教二十五年的小学数学教师，从教于农村小学，每学期，所有年级的全区期终数学调研成绩大多不理想。因此，笔者带着这个问题对某区乡村小学数学课堂教学现状进行了深入的调查了解，以期找出影响乡村小学数学课堂教学质量的因素，并积极探索核心素养背景下，提升小学数学课堂教学质量的策略。

一、深度追问：乡村小学数学课堂教学低效的原因探析

（一）基于教师的问题分析

1. 学科定位：教学“实用性”思维。

目前，乡村小学还存在考核制度、评价制度与新教学理念不相符的问题。许多乡村小学是以教学成绩为主来评价教师，还有的学校将教学成绩作为评价教师的唯一标准。受这种导向的影响，乡村的小学数学教师们“加班加点”坚持在课堂“奉献”。他们火拼的是“盯盘补”，对新课程的教学理念根本无暇顾及，生怕“慢教育”误了学生的成绩，影响了自己的“工作实绩”。所以，课堂教学几十年不变。还有一些乡村小学由于各种原因，每年都要外聘一些编外的教师，他们中绝大部分人只热衷于“课外辅导”，对于数学课堂教学改革不上心。还有部分教师缺乏自我提高的动力，比如快要退休的老教师。

2.考核评价：目标“功利性”思维。

乡村小学每学期校内、区内的期末调研活动，使很多教师对教育迷失了方向。由于学校不科学的教师考核机制，出现小学数学课堂教学就是忙“题海战术”的现象。学生为分数所累，尤其是六年级学生，强制性教学，使少年儿童失去了学习的兴趣，把学习当成负担，使儿童厌学，进而导致课堂教学效果下降。

3.教学手段：形式 “固化性”思维。

很多小学生通常对教师充满崇拜之情，教师及时、合理的评价往往会对学生的学习产生持久的影响。在乡村小学，平均每个班级都有五分之一的学困生。他们听不懂课堂教学的内容，加之教师每天的工作量不能给予他们及时、耐心的辅导和真诚的鼓励，他们的作业难以按时完成，导致成绩不理想，这很容易使他们对数学学习失去信心。有些教师总是把自己的微笑和亲切的目光投向学习成绩优秀的学生，只要学习成绩好就什么都好了，反之，只要学习成绩差就什么都差了。如果两个成绩相差很大的学生犯了同样的错误，教师处理两个人的态度可能完全不同。这会对学困生的心理造成伤害，对其日后的人生道路产生的影响较为深远。

（二）基于学生的问题分析

1.乡村的特殊家庭环境影响孩子的学习。

（1）过度溺爱孩子。

乡村小学里留守儿童较多，父母常年不在孩子身边，孩子的生活和教育往往由老人承担，父母缺乏对孩子学习上的关注和生活上的关爱。由于祖辈的文化普遍不高，他们对孙辈只会在生活上呵护、纵容、溺爱，对学习中遇到的困难却无能为力，更缺少在思想上进行良好的教育引导。孩子任性惯了，慢慢“玩”劣成性了。

（2）对孩子期望过高。

很多乡村学生的家长由于受自身没有知识的困扰，因而会把孩子的学习作为重要关注点。他们过度关注孩子的成绩，而忽视了对孩子的人格养成教育。家长往往为孩子设定较高的学业目标，并将此作为孩子成长的主要标尺，不顾孩子学习能力与心理承压能力，不断加重孩子的负担。父母对孩子过高的期望，会带来物极必反的后果，孩子慢慢地开始厌学，自然影响课堂学习效果。

（3）缺少父母关爱。

根据调查数据显示，某鄉村小学每班都有近三分之一的孩子的父母长期在外打工。相对于其他同龄的孩子，他们缺少父母的关爱，生活中遇到问题很少与人沟通，又不能及时在父母那里找到感情支持，在学习中一旦遇到挫折便容易气馁。在农村，还有一些家长常常当着子女的面大吵大闹，这些不良情绪往往会影响孩子的学习、生活乃至成长。

2.乡村社会环境的消极因素影响孩子的学习。

当前，有些乡村家长认为知识不重要，甚至认为金钱至上。他们挣钱意识强，教育孩子意识差，整天只顾向“钱”看，而对孩子的学习不闻不问，听之任之。有些家长受社会上负能量的误导，将负面的情绪传递给子女。这些都是影响孩子学业提升的消极因素。

二、实践突围：核心素养下，乡村小学数学课堂教学的提升路径

当前，形成乡村小学数学课堂教学现状的主要原因：首先是由于教师自身的认识与专业水平，其次就是受乡村家庭环境和消极的社会环境因素影响，学生学习习惯差，学习积极性不高，有许多学生厌学;学生的知识基础差，没有形成良好的知识结构，不具备良好的数学思维能力。

（一）切实关心数学教师群体，不断提升专业水平

基于乡村小学数学教师的现状，学校领导要经常关心这个不同类型的群体，通过及时沟通，帮助他们解决问题，化解心结。学校要鼓励广大教师真正参与到新课程的改革中，通过多种方式营造教科研氛围，真抓实干，不断提升乡村小学数学教师的专业水平。

课堂教学活动的特点之一即“情境性”，以素养立意的课堂教学离不开活动情境的有效创建。教师必须结合受教育对象的年龄特征、认知能力和已有素养进行综合考量教学情境。创设基于学情的直观形象而又富于启迪的数学情境，最大限度地激发学生探究学习的兴趣，有效帮助学生理解知识的意义和建构，使数学的张力和美感彰显出来，有效提升学生认知能力和思维能力。

（二）激发积极向上的内驱力，催生学习的原生力

教师要积极地为孩子创设展现特长的舞台，唤醒孩子积极上进的意识，让他们的才能得到充分地发挥，让他们感到成功的乐趣，这样才能树立积极向上的信心。教学中，要因材施教，及时鼓励。通过寻找孩子身上的闪光点，不断地激发孩子努力向上的内驱力，从而催生他们学习的原生力。

在小学数学课堂教学实践中，数学教师要根据学生的认知特点，开展如游戏活动、操作活动、竞赛活动、练习活动等多元学习方式，从不同角度提高学生参与课堂的热情，想方设法让学生在学习中体会到乐趣，达到事半功倍的效果。

（三）挖掘教材中的快乐因素，激发学生乐学情绪

现行使用的小学数学教材中，编有一定数量的插图，这些插图中蕴含了丰富的信息，如学生较为喜欢的游戏和故事等。教师可以深度挖掘教材中隐藏的快乐因素，有效激发学生的学习兴趣，不断提升学生探究数学知识的能力。教师依据教学内容，联系生活实际，结合学生兴趣点，展开情境教学，将抽象的数学知识内化于生动的活动中，引导和启发学生展开思考，寻找数学学习的规律。

在小学数学教学实践中，教师要创新教学思路，改进教学方法，深入理解核心素养的内涵，并结合教学实际，制订实施方案，在引导学生学习数学知识的同时，不断地向学生渗透数学文化，积极建构数学高效课堂，有效推进小学数学课程目标的达成，提高小学数学课堂育人价值。小学数学教师要以核心素养为导向，积极构筑有高度、有品质、有灵魂的小学数学课堂，从而提高学生的关键能力与思维品质，提升学生的数学核心素养。

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作者：张芹