中学英语课教师话语调查论文

【摘要】教师话语分析对于探究英语课堂教学具有重要意义。了解师生对反馈语的态度和偏好可以为教师提高反馈话语质量提供一些启示，从而提升课堂的有效性。中学是夯实英语知识的重要时期，也是培养学生学习兴趣的关键时期。笔者选用新疆某市初中阶段的英语老师和学生为调查对象，通过调查问卷对师生对待课堂反馈语的态度和偏好进行调查，提出一些改进意见。下面是小编为大家整理的《中学英语课教师话语调查论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

中学英语课教师话语调查论文 篇1：

中学英语课堂中外教师话语对比分析

摘 要：英语课堂上教学过程中的语言交际是十分重要的教学过程。本文运用话语分析的方法，对以英语为母语的本族语教师与中国教师所执教的中学英语课堂中教师话语进行对比分析。从提问类型、会话结构、反馈方式三方面分析了中外教师的英语课堂话语。研究结果表明中国教师与外籍教师的英语课堂话语存在着以下异同：（1）双方教师的总话语量相似，但外籍教师课堂中教师话语量明显多于学生话语量。（2）中方教师的课堂提问总数是外籍教师提问总数的四倍多，且双方教师的问题类型也有差别。（3）双方教师的课堂会话结构相似。

关键词：英语课堂；中外教师；话语分析

0 引言

近年来，我国外语界也出现了对课堂话语的研究，较有影响的有李悦娥[1基于课堂话语结构、范安平[2]基于话语语料库，以及周星、周韵[3] 基于“以学生为中心的主题教学模式”课堂中教师话语分析。尽管如此，对于课堂上的师生话语分析的“应用的广度和深度有待进一步加强”，本文拟对中外教师在中国学英语课堂交互活动中的话语进行描述与比较，分析教师话语与学生英语习得的关系以及不同话语特点产生的原因，从而帮助中教更加有效地调整课堂话语，为学生创造更多理解、交流和表达自己思想的条件，使学生通过交际活动中的意义协商（negotiation of meaning），增加语言输出机会，最终促进语言习得[3]。

1 课堂话语和教师话语理论

“课堂话语”（classroom discourse）分析是“话语分析”（discourse analysis）的一个分支，起于上世纪60年代末70年代初。当时的语言教育界对“听说法”和“语法翻译法”的实验研究表明，两种教学法的实际运用效果基本一致，教学法效果具有不确定性。因而，学者们迅速把研究兴趣转向对课堂教学过程中的教师话语（teacher’s talk），师生交互分析（interaction analysis）及语篇分析的研究中[1]。

以Sinclair为首的伯明翰学派，在分析了英国小学课堂语料的基础上提出了分析课堂话语结构的描述框架[4]。它包括五个阶层：课（lesson）、课段（transaction）、回合（exchange）、话步（move）、话目（act）。其中，“课” 是最高阶层，由“课段”组成；“课段”由若干个“回合”构成，以此类推，“回合”由若干个“话步”构成，一个或若干个“话目”组成“话步”。Sinclair和Coulthard [5]认为，师生互动的基本单位是“回合”。一个典型的课堂“回合”由三个“ 话步” 构成：启动步（ initiating move）、应答步（responding move） 和反馈步（feedback move），这种回合模式称为IRF或TST。学生也可以启动话轮，如提问问题、主动发言等。展示性问题指提问者已经知道答案的问题，而参考性问题指提问者并不知道答案的问题。本研究将采用这种话语分析的框架，对中学课堂中中外教师课上的话语进行初步的对比研究。

2 研究设计

2.1 研究问题

本研究试图应用比较的方法对中外教师话语的特点进行定量和定性分析，进而揭示提问方式与教师话语量及学生话语量之间的关系。

2.2 研究方法

本研究采用了自然调查与部分实验研究的方法相结合的研究方法。研究者通过对上海某中学的一名中国教师和一名外籍教师英语课堂进行录音（每位教师二节课，每节课50分钟）和随堂做记录，然后将录音转写成书面文字，并对录音和文字材料进行系统的统计分析。录音过程中，在既不涉及教师话语也不涉及学生话语的地方（如学生写作、默读等）暂停。

3 结果与讨论

3.1 话语量

中学英语课堂中外教师话语对比分析

魏芬芬

（华东理工大学 研究生院，上海 200237）

摘 要：英语课堂上教学过程中的语言交际是十分重要的教学过程。本文运用话语分析的方法，对以英语为母语的本族语教师与中国教师所执教的中学英语课堂中教师话语进行对比分析。从提问类型、会话结构、反馈方式三方面分析了中外教师的英语课堂话语。研究结果表明中国教师与外籍教师的英语课堂话语存在着以下异同：（1）双方教师的总话语量相似，但外籍教师课堂中教师话语量明显多于学生话语量。（2）中方教师的课堂提问总数是外籍教师提问总数的四倍多，且双方教师的问题类型也有差别。（3）双方教师的课堂会话结构相似。

关键词：英语课堂；中外教师；话语分析

0 引言

近年来，我国外语界也出现了对课堂话语的研究，较有影响的有李悦娥[1基于课堂话语结构、范安平[2]基于话语语料库，以及周星、周韵[3] 基于“以学生为中心的主题教学模式”课堂中教师话语分析。尽管如此，对于课堂上的师生话语分析的“应用的广度和深度有待进一步加强”，本文拟对中外教师在中国学英语课堂交互活动中的话语进行描述与比较，分析教师话语与学生英语习得的关系以及不同话语特点产生的原因，从而帮助中教更加有效地调整课堂话语，为学生创造更多理解、交流和表达自己思想的条件，使学生通过交际活动中的意义协商（negotiation of meaning），增加语言输出机会，最终促进语言习得[3]。

1 课堂话语和教师话语理论

“课堂话语”（classroom discourse）分析是“话语分析”（discourse analysis）的一个分支，起于上世纪60年代末70年代初。当时的语言教育界对“听说法”和“语法翻译法”的实验研究表明，两种教学法的实际运用效果基本一致，教学法效果具有不确定性。因而，学者们迅速把研究兴趣转向对课堂教学过程中的教师话语（teacher’s talk），师生交互分析（interaction analysis）及语篇分析的研究中[1]。

以Sinclair为首的伯明翰学派，在分析了英国小学课堂语料的基础上提出了分析课堂话语结构的描述框架[4]。它包括五个阶层：课（lesson）、课段（transaction）、回合（exchange）、话步（move）、话目（act）。其中，“课” 是最高阶层，由“课段”组成；“课段”由若干个“回合”构成，以此类推，“回合”由若干个“话步”构成，一个或若干个“话目”组成“话步”。Sinclair和Coulthard [5]认为，师生互动的基本单位是“回合”。一个典型的课堂“回合”由三个“ 话步” 构成：启动步（ initiating move）、应答步（responding move） 和反馈步（feedback move），这种回合模式称为IRF或TST。学生也可以启动话轮，如提问问题、主动发言等。展示性问题指提问者已经知道答案的问题，而参考性问题指提问者并不知道答案的问题。本研究将采用这种话语分析的框架，对中学课堂中中外教师课上的话语进行初步的对比研究。

2 研究设计

2.1 研究问题

本研究试图应用比较的方法对中外教师话语的特点进行定量和定性分析，进而揭示提问方式与教师话语量及学生话语量之间的关系。

2.2 研究方法

本研究采用了自然调查与部分实验研究的方法相结合的研究方法。研究者通过对上海某中学的一名中国教师和一名外籍教师英语课堂进行录音（每位教师二节课，每节课50分钟）和随堂做记录，然后将录音转写成书面文字，并对录音和文字材料进行系统的统计分析。录音过程中，在既不涉及教师话语也不涉及学生话语的地方（如学生写作、默读等）暂停。

3 结果与讨论

3.1 话语量

中学英语课堂中外教师话语对比分析

魏芬芬

（华东理工大学 研究生院，上海 200237）

摘 要：英语课堂上教学过程中的语言交际是十分重要的教学过程。本文运用话语分析的方法，对以英语为母语的本族语教师与中国教师所执教的中学英语课堂中教师话语进行对比分析。从提问类型、会话结构、反馈方式三方面分析了中外教师的英语课堂话语。研究结果表明中国教师与外籍教师的英语课堂话语存在着以下异同：（1）双方教师的总话语量相似，但外籍教师课堂中教师话语量明显多于学生话语量。（2）中方教师的课堂提问总数是外籍教师提问总数的四倍多，且双方教师的问题类型也有差别。（3）双方教师的课堂会话结构相似。

关键词：英语课堂；中外教师；话语分析

0 引言

近年来，我国外语界也出现了对课堂话语的研究，较有影响的有李悦娥[1基于课堂话语结构、范安平[2]基于话语语料库，以及周星、周韵[3] 基于“以学生为中心的主题教学模式”课堂中教师话语分析。尽管如此，对于课堂上的师生话语分析的“应用的广度和深度有待进一步加强”，本文拟对中外教师在中国学英语课堂交互活动中的话语进行描述与比较，分析教师话语与学生英语习得的关系以及不同话语特点产生的原因，从而帮助中教更加有效地调整课堂话语，为学生创造更多理解、交流和表达自己思想的条件，使学生通过交际活动中的意义协商（negotiation of meaning），增加语言输出机会，最终促进语言习得[3]。

1 课堂话语和教师话语理论

“课堂话语”（classroom discourse）分析是“话语分析”（discourse analysis）的一个分支，起于上世纪60年代末70年代初。当时的语言教育界对“听说法”和“语法翻译法”的实验研究表明，两种教学法的实际运用效果基本一致，教学法效果具有不确定性。因而，学者们迅速把研究兴趣转向对课堂教学过程中的教师话语（teacher’s talk），师生交互分析（interaction analysis）及语篇分析的研究中[1]。

以Sinclair为首的伯明翰学派，在分析了英国小学课堂语料的基础上提出了分析课堂话语结构的描述框架[4]。它包括五个阶层：课（lesson）、课段（transaction）、回合（exchange）、话步（move）、话目（act）。其中，“课” 是最高阶层，由“课段”组成；“课段”由若干个“回合”构成，以此类推，“回合”由若干个“话步”构成，一个或若干个“话目”组成“话步”。Sinclair和Coulthard [5]认为，师生互动的基本单位是“回合”。一个典型的课堂“回合”由三个“ 话步” 构成：启动步（ initiating move）、应答步（responding move） 和反馈步（feedback move），这种回合模式称为IRF或TST。学生也可以启动话轮，如提问问题、主动发言等。展示性问题指提问者已经知道答案的问题，而参考性问题指提问者并不知道答案的问题。本研究将采用这种话语分析的框架，对中学课堂中中外教师课上的话语进行初步的对比研究。

2 研究设计

2.1 研究问题

本研究试图应用比较的方法对中外教师话语的特点进行定量和定性分析，进而揭示提问方式与教师话语量及学生话语量之间的关系。

2.2 研究方法

本研究采用了自然调查与部分实验研究的方法相结合的研究方法。研究者通过对上海某中学的一名中国教师和一名外籍教师英语课堂进行录音（每位教师二节课，每节课50分钟）和随堂做记录，然后将录音转写成书面文字，并对录音和文字材料进行系统的统计分析。录音过程中，在既不涉及教师话语也不涉及学生话语的地方（如学生写作、默读等）暂停。

3 结果与讨论

3.1 话语量

中学英语课堂中外教师话语对比分析

魏芬芬

（华东理工大学 研究生院，上海 200237）

摘 要：英语课堂上教学过程中的语言交际是十分重要的教学过程。本文运用话语分析的方法，对以英语为母语的本族语教师与中国教师所执教的中学英语课堂中教师话语进行对比分析。从提问类型、会话结构、反馈方式三方面分析了中外教师的英语课堂话语。研究结果表明中国教师与外籍教师的英语课堂话语存在着以下异同：（1）双方教师的总话语量相似，但外籍教师课堂中教师话语量明显多于学生话语量。（2）中方教师的课堂提问总数是外籍教师提问总数的四倍多，且双方教师的问题类型也有差别。（3）双方教师的课堂会话结构相似。

关键词：英语课堂；中外教师；话语分析

0 引言

近年来，我国外语界也出现了对课堂话语的研究，较有影响的有李悦娥[1基于课堂话语结构、范安平[2]基于话语语料库，以及周星、周韵[3] 基于“以学生为中心的主题教学模式”课堂中教师话语分析。尽管如此，对于课堂上的师生话语分析的“应用的广度和深度有待进一步加强”，本文拟对中外教师在中国学英语课堂交互活动中的话语进行描述与比较，分析教师话语与学生英语习得的关系以及不同话语特点产生的原因，从而帮助中教更加有效地调整课堂话语，为学生创造更多理解、交流和表达自己思想的条件，使学生通过交际活动中的意义协商（negotiation of meaning），增加语言输出机会，最终促进语言习得[3]。

1 课堂话语和教师话语理论

“课堂话语”（classroom discourse）分析是“话语分析”（discourse analysis）的一个分支，起于上世纪60年代末70年代初。当时的语言教育界对“听说法”和“语法翻译法”的实验研究表明，两种教学法的实际运用效果基本一致，教学法效果具有不确定性。因而，学者们迅速把研究兴趣转向对课堂教学过程中的教师话语（teacher’s talk），师生交互分析（interaction analysis）及语篇分析的研究中[1]。

以Sinclair为首的伯明翰学派，在分析了英国小学课堂语料的基础上提出了分析课堂话语结构的描述框架[4]。它包括五个阶层：课（lesson）、课段（transaction）、回合（exchange）、话步（move）、话目（act）。其中，“课” 是最高阶层，由“课段”组成；“课段”由若干个“回合”构成，以此类推，“回合”由若干个“话步”构成，一个或若干个“话目”组成“话步”。Sinclair和Coulthard [5]认为，师生互动的基本单位是“回合”。一个典型的课堂“回合”由三个“ 话步” 构成：启动步（ initiating move）、应答步（responding move） 和反馈步（feedback move），这种回合模式称为IRF或TST。学生也可以启动话轮，如提问问题、主动发言等。展示性问题指提问者已经知道答案的问题，而参考性问题指提问者并不知道答案的问题。本研究将采用这种话语分析的框架，对中学课堂中中外教师课上的话语进行初步的对比研究。

2 研究设计

2.1 研究问题

本研究试图应用比较的方法对中外教师话语的特点进行定量和定性分析，进而揭示提问方式与教师话语量及学生话语量之间的关系。

2.2 研究方法

本研究采用了自然调查与部分实验研究的方法相结合的研究方法。研究者通过对上海某中学的一名中国教师和一名外籍教师英语课堂进行录音（每位教师二节课，每节课50分钟）和随堂做记录，然后将录音转写成书面文字，并对录音和文字材料进行系统的统计分析。录音过程中，在既不涉及教师话语也不涉及学生话语的地方（如学生写作、默读等）暂停。

3 结果与讨论

3.1 话语量

表1中的数据表明在中国教师的课堂中，教师话语量占到了90.3%，这只能说明该课堂主要还是以教师为中心的。虽然外籍教师的课堂不可能是语法或翻译教学法，但很明显该课堂以教师为中心，学生处于被动地位。这样的课堂很难保证有一定意义的交际，更别说有真正意义上的交际。

3.2 提问类型

表2中的数据表明，两位教师在讲课过程中，无论是提问总数还是问题种类上都有很大差别。中方教师的提问总数是外籍教师提问总数的四倍多。从问题的性质来看，中方教师的参考性问题也明显高于外籍教师。课堂提问，尤其是参考性问题，能充分调动学生的积极性，使课堂对话具有交互性。

3.3 会话结构

统计数据表明中方教师与外籍教师的英语课堂的会话结构很相似。其中在双方的课堂中具有IRF 结构的会话的比例分别是70%和63.1%。这说明双方的英语课堂教师在一定程度上仍控制着课堂内容和操作。教师通常以提问的形式引导学生就某一话题发表自己的观点或提供相关信息，然后学生回答，接着教师予以反馈与评价。

4 结语

从以上分析我们可以总结出在中学英语课堂中，中外教师英语课堂话语的主要异同点：（1）双方教师的总话语量相似，但外籍教师话语量与学生话语量的比例明显高于中方教师。（2）中方教师的课堂提问总数是外籍教师提问总数的四倍多，且中方教师的参考性问题也明显多于外籍教师。（3）双方教师的课堂会话结构相似。以上只是对中学课堂一个外籍教师和一个中方教师英语课上话语的对比分析，但是由于研究的对象是中方教师的个体，所以普遍的情况是否这样还需要进行更加深入的研究。

参考文献：

[1] 李悦娥，范宏雅.话语分析[M].上海：上海外语教育出版社，2002.

[2] 何安平.基于语料库的英语教师话语分析[J].现代外语，2003（2）：161170.

[3] 周星，周蕴.大学英语课堂教师话语的调查与分析[J].外语教学与研究，2002（1）：5968.

[4] Sinclair J，D Brazil.Teacher talk [M].Oxford： Oxford University Press，1982：56.

[5] Coulthard， M.An Introduction to Discourse Analysis [M].London： Longman，1977.

作者：魏芬芬

中学英语课教师话语调查论文 篇2：

初中英语教师与学生对教师反馈语的态度和偏好研究

【摘要】教师话语分析对于探究英语课堂教学具有重要意义。了解师生对反馈语的态度和偏好可以为教师提高反馈话语质量提供一些启示，从而提升课堂的有效性。中学是夯实英语知识的重要时期，也是培养学生学习兴趣的关键时期。笔者选用新疆某市初中阶段的英语老师和学生为调查对象，通过调查问卷对师生对待课堂反馈语的态度和偏好进行调查，提出一些改进意见。本文以Micheal Long的互动理论为理论基础，得出如下结论：英语教师认识到教师反馈语的重要性;单一型的反馈语对学生有一定的鼓励作用，但是混合型的反馈语更有利于学生学习。

【关键词】教师反馈语;初中;英语学习;态度;偏好

【作者简介】张毓，伊犁师范大学。

一、引言

教师反馈语是指教师根据学生的回答采取不同的反馈形式。Ellis （1984）认为“反馈是一种语言沟通行为，并且在反馈过程中，不论是对于思维纠正、改错、解释、感谢等等方式，都属于反馈”。《初中英语课程标准（2017年版》指出：“教师应努力营造和谐的课堂教学气氛，组织多种形式的课堂互动，尽可能多地为他们创造语言实践机会”（教育部，2018：1-2）。由此可见，教师反馈语不仅是教师与学生互动的重要工具，同时还是关系到学生语言输入输出的一个重要因素。目前对教师反馈语的研究主要都是针对高中课堂还有大学课堂，对于初中教学研究资料相对较少，中学阶段是学生学习和接触英语的关键时期，因此，本文以互动理论为基础来探究中学英语教师反馈语。

根据研究的需要，笔者随机抽取新疆伊宁市第十六中学的10名教师（其中3名教师从教1-5年，7名教师教龄6年以上）和189名中学生（七年级74名，八年级35名，九年级80名）作为问卷调查对象。参考了国内学者潘存兵（2009）的问卷调查后，笔者设计了两份针对教师与学生的调查问卷，分别用于调查教师与学生对教师反馈语的态度和偏好。教师问卷共有14道题目，其中1-8题旨在调查教师对反馈语的态度情况，9-14题用来调查教师对反馈语的偏好。学生问卷与教师问卷题目基本相同，但调查对象为学生，1-8题调查学生对教师反馈语的态度情况，9-14题调查学生对反馈语的偏好。

二、教师对英语教师反馈语的态度和偏好

1.教师对英语教师反馈语的态度。为了调查教师对教师反馈语的态度，这篇论文使用了教师的调查问卷，所有的10名英语老师都认真填写了问卷。其结果如下：

所有参与调查的10名英语教师都认为教师的反馈非常重要。教师反馈作为师生互动的重要组成部分，在课堂活动中起着不可替代的作用。大多数老师认为对学生的答案进行反馈是绝对必要的。所有教师都认为适当的教师反馈可以激发学生学习英语的兴趣。当学生答对时，积极反馈可以增强学生的信心。当学生做出错误回答时，适当的反馈可以帮助他们理解问题，及时改正。此外，其他学生也可以从老师的反馈中获得信息，以帮助增加语言输入。

70%的老师认为“很棒”“非常好”这样简单的词语可以鼓励学生。简单的积极反馈可以在一定程度上增强学生英语学习的动力，调动他们参与课堂的积极性。其他老师认为简单的表扬不能满足个别学生的需要。100%的教师认为，当学生犯错时，教师不应直接否定他们，而是引导学生改变自己。学生答错或没有问题是很常见的。如何正确使用反馈是教师应该思考的问题。所有老师都认为不同的问题应该使用不同的反馈。教师还要掌握学生的心理，中学生正在经历青春期阶段，教师应灵活选择反馈方式。

2.教师对英语教师反馈语的偏好。对于教师反馈偏好的调查，本研究从学生回答对、回答错、不能回答对三个方面进行统计。

当学生答对时，80%的老师经常给出“OK”“好”这样简单的评语，20%的教师有时会给出类似的答案。80%的老师经常表扬和重复学生的回答。表扬是指对学生答案的肯定，从而增强学生的自信心，此外，重复正确答案可以加深学生的印象。有的教师认真倾听学生的回答，对学生的答案给予表扬和评价，或补充与题目相关的补充知识，拓展学生的知识面。而一些教师由于时间的限制，很少扩展相关知识，他们宁愿花更多的时间在教学重点上。

总而言之，许多老师喜欢使用混合反馈。其中，简单的积极反馈+评价重复是最受教师欢迎的两种方式。但确实有些老师没有认识到混合反馈的重要性。

在课堂上，学生经常犯错或答错问题。教师可以使用什么样的反馈语？当学生答错时，20%的老师会直接指出错误。40%的老师会请其他同学回答，这样可以避免直接否定或直接给出答案。一方面，老师可以照顾学生的面子，另一方面老师可以激励其他学生参与课堂。100%的老师都会对学生给予鼓励和安慰，并引导学生改正自己。当学生答不出题目时，不一定是知识点没有掌握。教师会引导学生自我发现、自我修正直到得到正确答案，这可以给他们时间重新思考。没有老师会采取直接批改而不反馈的方式。因为这两种方式都不利于学生的语言输入。

当学生回答不出问题时，不同的老师有不同的策略。70%的老师会根据实际情况延长等待学生自己回答的时间。40%的老师会请其他同学回答。70%的老师会给予鼓励，简化问题，引导学生自己说出答案。10%的老师会直接给出答案。没有一个老师会忽视错误，不给反馈。

综上所述，老师在不同情况下会使用不同的反馈。当学生回答正确时，教师会用简单的积极反馈来补充评价或拓展;当学生答错或回答不出来时，老师一般会采用鼓励引导式。可见，教师多会采取有利于学生英语学习的反馈形式。

三、学生对英语教师反馈语的态度和偏好

1.学生对英语教师反馈语的态度。学生对待教师反馈语的态度的调查问卷如下：

92%的学生认为教师的反馈在英语学习中非常重要。对于学生来说，教师反馈不仅是學生表现的反馈，也是语言输入的主要来源。89%的学生认为教师的反馈可以激发他们的学习兴趣。91%的学生认为他们可以从老师给其他学生的反馈中获得知识。在英语课堂上，教师的反馈不仅可以引导学生，而且可以帮助其他学生判断自己的理解是否准确或从中获得知识。

93%的学生认为老师给出“非常好”或“很棒”等简单的积极反馈会鼓励学生，6%的同学对此没有意见。在英语课上，老师经常使用一些简单的反馈，如“干得好”“说得对”。对于一些现存的，过度使用这种类型的反馈导致不满意的结果。当学生回答错误时，80%的学生认为不应直接否定，而应自我纠正。原因很简单，直接否定会伤害学生的自尊心，使他们的英语学习受挫。对于学生对教师反馈的偏好，本文从三个方面对问卷进行了统计分析：学生回答正确，学生回答错误，学生回答不出来。结果如下：

2.学生对英语教师反馈语的偏好。当学生回答正确时，82%的学生喜欢老师给出“OK”或“好”等简单的评价，而12%学生给出否定答案。93%的学生喜欢老师表扬并重复他们的答案，90%的同学喜欢老师通过拓展与话题相关的知识来拓展自己的知识。93%的学生喜欢老师认真倾听他们的答案，并给予表扬和适当的评价。可见，与单一反馈相比，混合反馈更受学生青睐。

当学生做出错误的答案时，28%的学生喜欢老师直接指出答案，40%的喜欢老師找其他同学回答，88%喜欢老师鼓励安慰引导他们改正错误。可以看出，大部分学生更喜欢教师给出明确、有针对性的评价，而不是笼统、单一的反馈。

当学生回答不出问题时，40%的学生喜欢等老师，而不是直接回答或不反馈，21%的同学喜欢老师寻找其他同学的答案，让其他同学帮助自己。87%的学生喜欢老师重新陈述或简化问题，帮助他们重新思考。可见，学生喜欢从老师那里得到具体明确的反馈。

四、结语

通过对调查结果的分析，教师和学生对教师反馈都持积极的态度。所有的教师和大部分学生都认为教师反馈在英语课堂教学中起着重要的作用。此外，笔者还发现，教师和学生对教师反馈的偏好不同。调查结果显示，教师和学生对教师反馈的态度存在差异。但是，根据新课程改革的要求，教学应以学生为导向。英语教师应满足要求并给出反馈，这是混合型的反馈，特别是给予简单的反馈加评估或补充相关知识。

在分析结果的基础上，笔者认为教师应注意反馈形式的多样化。英语课堂教师的反馈不仅应停留在简单的表扬水平上，而且要结合学生实际，运用复合反馈模式，挖掘学生思维的深度，培养学生的沟通能力。教师应善于使用混合反馈。当学生答对了，教师不仅要注意说一些简单的评论，而且要扩大相关知识。在教师的听众下，学生要不断反思和创新，善于用英语表达思想，发挥英语学习的主动性，营造生动活泼的英语课堂。教师应关注青少年学生的心理需求。当学生不能正确回答时，教师可以鼓励学生，减轻他们的心理负担。

参考文献：

[1]Ellis R. The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford： Oxford University Press， 1984.

[2]方敏.基于言语行为理论的英语教师课堂反馈语分析[J].普洱学院学报，2020（8）：135-136.

[3]居洁.初中英语课堂师生互动中的教师反馈研究[D].伊犁师范大学，2020.

[4]教育部.义务教育英语课程标准（2017年版）[M].人民教育出版社， 2018.

[5]康英.中学英语教师课堂反馈语的调查分析[D].华东师范大学，2011.

[6]潘存兵.初中英语教师课堂反馈话语的特征研究[D].华东师范大学，2009.

作者：张毓

中学英语课教师话语调查论文 篇3：

高三英语课堂教师话语分析

教师话语是英语课堂教学的灵魂。本文通过实证研究，对高三教师话语量、学生话语量以及教师课堂提问方式进行了调查、统计，进而分析、讨论了目前英语课堂中教师话语的现状：教师话语占大部分课堂教学时间的状况在重点中学正得到明显改善，但传统的教师“一言堂”的现象仍存在，这需要英语教师们进一步重视并改进。

一、研究背景

英语课堂教师话语指教师在英语这一第二语言学习的课堂上组织教学和传授知识所使用的语言。实际教学中，中学英语教师课堂话语存在着诸多问题，具体表现在：在相当多的英语课上，教师仍是课堂的主导；教师话语量过多，且质量不高；师生间缺乏真正、有效的问答。因此，理解和研究教师话语有着重要的现实意义。

二、研究对象及方法

本研究的对象为江苏省某四星级重点中学高三4、6、10三个班的全体学生共164人。4班教师：男，20年教龄，省特级教师，教研组长；6班教师：女，12年教龄；10班教师：女，3年教龄。笔者认为这三位老师的课各具一定的代表性，因此听取并录音了他们对同一单元阅读课的不同诠释。本研究为了能全面真实地反映高中英语课堂话语、了解和描述教师话语的特点，采用了个案研究（课堂录音）、问卷调查（学生）和访谈（教师）的方法。

三、结果与讨论

(一)教师与学生的话语量

借助课堂录音，笔者对三节课中师生活动的全过程进行了记录，同时对教师话语、学生话语(集体回答、个人回答和小组讨论)和其他活动（阅读、练习）所占时间和比例作了统计。结果显示，在所研究的不同教师的三堂课上，教师话语占用比例分别呈现不同的特点。4班教师是特级教师，对教师话语的把握比较到位，其英语课基本是以学生为中心展开的；10班是年轻教师，课堂上比较擅长运用口语；6班教师略显传统，教师话语占了课堂一半以上的时间，这显然不符合现代英语课堂的要求。赵晓红通过研究发现，在我国英语课堂教学中，教师的话语量占据70%至90%的课堂时间，学生几乎没有开口说话的机会。本次调查中，教师话语为课堂时间的44.7%-63.3%。这一比例确实比前几年的英语课堂中教师话语的比例要低很多。当然，考虑到客观因素，本研究是在重点中学进行的，该校的大部分教师相对而言更善于运用新的教学理念，应该说学校倡导的新课程改革和有效教学是落到实处的。但研究中仍可以看出目前还有些英语教师仍独占“话语霸权”，学生没有多少机会用英语进行交流、表述观点，这样的课堂并没能为有效交际提供良好的条件。

在教师访谈中，特级教师的教学观念是高三英语阅读课有别于高一或高二的阅读课，他认可“以学生为主体”这一教育理念，既重知识的讲解，发挥学生的能力，又不忽视“练”；年轻教师则认为阅读课要注重师生话语互动，“练”不应占过多时间；6班教师觉得教师直接讲解更实在，既不浪费时间，还能按计划完成教学任务，况且高三阅读课上教师准备的问题综合性、探究性较强，学生未必能答上来，还不如教师自问自答，学生只要认真记录就行。

笔者搜集了学生中164份有效的调查问卷，90.9%的学生希望老师多给自己表达的机会；88.3%的学生不认同老师讲、学生记的教学方式；80.1%的学生表示喜欢教师与学生、学生与学生间讨论、互动的教学模式。然而调查中也出现了不同的声音：8.3%的学生倾向于以教师满堂灌为主的教学模式。显然，这部分学生已习惯于老师的讲解，懒于自己思考。

上述调查表明，当前，多数教师对教师话语不应占课堂话语总量太多持肯定态度，只是在具体操作过程中，迫于应试教育的压力，不得不进行“包办代替”的填鸭式教学。然而，相当多的学生对教师过多的讲授并不欢迎。那么，多少比例的教师话语量才合适呢？周星和周韵认为，在以学生为中心的主题教学模式下，教师话语多为课堂时间的15%到35%。笔者认为，很难精确地界定恰当的教师话语量，教师不妨遵循这样的原则：没必要的时候尽量少说，有必要的时候尽量多说。

(二)教师的课堂提问

精心设计有效的课堂提问是构建高效课堂的重要保证。教师的提问方式可分为两大类：展示性问题和推断性问题。前者主要是检查学生的记忆、复现能力，提问者预先知道答案，也可称为事实性问题；后者是基于学生对阅读材料的推理判断、分析鉴赏，这类问题属于启发性问题。在回答推断性问题过程中，学生的认知水平和思维水平能得到锻炼和提高。教学实践中，许多英语教师的课堂提问呈现封闭性的特点，学生缺乏高层次的思维活动。

本研究根据这两种不同的提问方式对教师的提问进行了分类统计。调查发现，三位教师的提问数量虽有所不同，但都呈现出一个特点：展示性问题远多于推断性问题，占提问总量的56%到78%。在对学生的问卷调查中，82%的学生表示，教师在课堂上的提问多为教师已知道答案的问题。64%的学生希望老师多提问，这表现出学生学习英语的积极态度和较强的课堂参与意识。在课后访谈中，教师承认启发学生思维的探究性提问较少，部分学生怕动脑，教师担心有挑战性的问题会给他们带来压力。

由此可见，针对不同水平的学习对象，教师要精心设计多样化的问题，从不同角度开拓学生思维，同时又要避免问题的过于程式化。优化课堂提问需要教师对问题精挑细选，既要难度适中，又要有一定的思考价值；对于理解、鉴赏性的阅读材料，不能局限于标准答案，要点燃学生思想的火花。探究性问题的提出可以渗透到课堂的小组合作学习中，这有利于激发学生的主观能动性。

四、结论

分析课堂话语是改进、完善英语课堂的重要环节之一。笔者进行课堂教师话语研究的目的是为了反思英语课堂行为。通过本研究可见：教师话语占大部分课堂教学时间的状况在重点中学正得到明显改善，但传统的教师“一言堂”的现象仍存在，这需要英语教师们进一步重视并改进。教师课堂话语的数量和质量决定课堂教学的成败，研究英语课堂教师话语可以帮助教师明确并设计有效、适当的教师课堂用语，进而改进课堂教学质量。

参考文献

［1］周星，周韵.大学英语课堂教师话语的调查与分析［J］.外语教学与研究，2002（1）.

［2］赵晓红.大学英语阅读课教师话语的调查与分析［J］.外语界，1998（2）.

［3］ 高艳琳.中学英语课堂教师话语的调查与研究［J］.中小学英语教学与研究，2002（9）.

（责任编辑 周侯辰）

作者：殷春霞