陶行知生活教育理论研究论文

摘要：生活教育理论是中国现代教育史上伟大的人民教育家--陶行知的教育思想的精华和核心，这种理论对我国当前的教育改革与实施仍然有着很好的借鉴意义和启示作用。关键词：陶行知；生活教育；生活教育理论一、引言陶行知是中国现代教育史上伟大的人民教育家，卓越的民主主义、共产主义战士，爱国知识分子。以下是小编精心整理的《陶行知生活教育理论研究论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

陶行知生活教育理论研究论文 篇1：

陶行知生活教育理论对推进高中思想政治课堂生活化的启示

生活教育理论作为陶行知教育思想的核心，从20世纪20年代形成之后，在培养实干型人才方面发挥了积极作用。这种强调“教育回归生活，以生活为中心”的思想与当前高中思想政治课倡导生活化、构建以生活为基础，以学科知识为支撑的理念是一致的。对于如何更好地挖掘和利用生活资源，构建高中思想政治课堂生活化的问题，当代教师可以借鉴生活教育理论中有关教育内容、教学方法和实施范围的阐述，通过教学实践，以促进学生学以致用，更好地生活。

生活教育理论高中思想政治课生活化课堂针对中国传统教育“读死书，死读书”的现状，陶行知针砭时弊地提出了中国教育的改造之法——生活教育理论。它强调“教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变即生活无不含有教育的意义。”这符合当前基础教育课程改革所倡导的——“加强课程内容与学生生活及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验”。高中思想政治课推行生活化教学，既是实现教学目标的必然要求，也是顺应时代发展的必然趋势。在具体的教学实施中，如何准确把握“生活”二字，教育者需要全面理解生活教育理论，在借鉴中寻求创新发展。

一、生活教育理论的基本内涵

所谓“生活教育”，陶行知说：“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说：是生活决定教育，从效力上说：教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”它具体包括三方面：生活即教育、社会即学校、教学做合一。

（一）生活即教育

“生活即教育”是生活教育理论的主体，它明确了教育的内容、教育的目的等基本问题。与此相对的是杜威所说的“教育即生活”。陶行知通过八年的实地考察，认为杜威所说的“教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备”不符合中国教育的现实状况。在他看来，生活起决定作用，“过什么生活，便是受什么教育；过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活，便是受坏的教育”。教育的作用在于改造生活，为生活服务。纵观教育的发展，从最初的口口相传到今天的网络授课；教育内容从古代的辩论、骑马、几何扩展到现代的物理、化学、计算机等领域，无不反映出社会发展对教育起决定作用，教育对人类生活有推动作用的辩证关系。

（二）社会即学校

“到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。因此，我们又可以说：‘社会即学校。’”陶行知将学生学习的场地从有限的教室延伸至无边的社会，加强了彼此的联系，使教育不再局限于特定空间里书本知识的学习，调动了全社会学习的积极性。

“社会即学校”包含以下思想：第一，社会蕴含着丰富的教育资源，具有教育功能。例如，工人、车夫、农民等群体虽然无力进入学校继续深造，却可以在社会历练中获得长足发展。陶行知组织的山海工学团、香港中华业余学校等教育形式就是为了充分挖掘促进人发展的各类资源，补充全日制教育的单一形式。第二，从教育角度讲，“社会即学校”活化了教学内容，使学生从静态的知识领受发展为动态的学做合一。在社会这个大学校，学生不是纯粹地学书本，而要汲取生活本身的经验；教师不仅是全职人员，也包括各行各业的专业人士。

（三）教学做合一

“教学做合一”是从方法论的角度阐述理论的实施。它的提出首先应用于师范生的培养。其基本涵义是：“教的法子根据学的法子；学的法子根据做的法子。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以作为中心”。作为教师，在授课前，先要自己明确，考虑学生如何学、如何做，以此为依据来决定自己如何教。在陶行知看来，“做”不只是机械劳作，它还要求有人的思考在里面。即师生做事要手脑并用学习的过程，要有这种对实践的看法在当代依然具有实用价值。

二、生活教育理论对构建高中思想政治课堂生活化的启示

高中思想政治课程标准明确规定，“本课程要立足于学生现实的生活经验，着眼于学生未来的发展需求，把理论观点的阐述寓于社会生活之中”。对于如何推进生活化教学，解决教育脱离实际的问题，教师可以从目标制定、内容选取到活动实施的角度入手。

（一）教学目标立足学生生活

教学目标是教学的价值体现，关系着教学能否有效开展。教学要“以生为本”，促进学生全面发展，因而目标的制定必须基于学生的现实水平，落实到学生的最近发展区。

首先，知识目標中，对相关术语、概念、观念的理解、应充分利用其产生的社会背景，基于学生的现有经验来教学。比如，学生要掌握“恩格尔系数”这一概念，可以通过计算自己家庭的食品支出和消费总支出的比重去理解，而不需要教师过多的文字陈述。高中思想政治课是一门综合性学科，涉及社会主义经济、政治、文化等学科领域，具有很强的现实意义。

其次，学生的能力是各方面力量循循善诱的结果，而非一蹴而就。高中思想政治课的能力目标侧重培养学生的认知和行为能力，在制定上要有具体的实施内容和实践空间。例如，在能力目标“学生学会客观、全面地分析问题”上，教师如果纯粹地讲授课本，而没有给学生留下施展的空间，那么这项目标很难得到落实。若组织学生通过合作探究，根据相关热点问题分析并表达个人看法，那么学生将以更高的积极性参与教学，在思考问题时也会不自觉地运用马克思主义这个思想武器。

最后，是优先设置和实施的教学目标——情感、态度、价值观。这个目标的实现不能单靠知识的解读、习题的演练，需要借助启迪思维的活动、有价值的案例等生活情境，引导学生获得积极的情感体验。在目标的陈述上，应注重学生的内部感受，强调学生在一定情境中获得的个人意义，而非活动所得的结果。如“学生认真观看京剧《黛玉葬花》，赏析中国书法，并在班级讨论中畅谈自己对传统文化的感受”的表述，具体清晰、可观察、可操作。

（二）教学内容贴近学生生活

新课程改革强调教学三贴近：“贴近学生”“贴近实际”“贴近生活”，这与陶行知所说的为“生活向上而实施教育”具有一致性。教师在选取教学内容时，一方面，深入了解教材，明确教学重难点，这是授课的必要前提；另一方面，关注学生丰富多彩的生活经历，利用学生学习的兴趣点。例如，在授课《经济全球化》一课，案例素材的选取可从学生最熟悉的麦当劳、肯德基入手；分析经济全球化的表现时，从资金、技术、贸易三个角度分别举例说明，以利于学生全面了解其含义；分析中国企业的国际竞争力时，可引用华为、小米等学生了解的中国品牌。例如，身处城市和农村的学生，其生活环境、教育水平的差异性决定了教师在选取教学内容时应该有所侧重，考虑内容的针对性。

为便于学生更好地理解，对不同教学内容的讲授，教师亦可以调整其顺序。比如，调整框与框、目与目之间的教学顺序，使之更符合学生的思维逻辑；整合不同单元的知识联系，使学生能够综合、全面地分析问题。

教学引进生活资源，打破了学习与生活的隔阂，引导学生“家事国事天下事，事事关心”。而学生的学习和生活相互交融，其所经历的是“从生活中来到生活中去”的螺旋式发展，知识可以真正成为学生生活的工具和沟通社会的媒介。

（三）教学实施益于学生生活

首先，教学过程可以采取生活化情境。例如，高中经济生活《消费及其类型》一框题，对于经济发展水平、居民收入差距、未来预期收入等抽象的知识，如果教师将其转化为学生熟知的生活现象，利用“一例到底”的方式贯穿课堂，那么学生将在心理翻转自己“学习者”的身份，而以“发现者”“探索者”的姿态参与课堂。此外，政治模块中，为便于学生理解民主、协商等政治概念，教师可以模拟价格听证会、区委会人大代表选举、联合国常任理事国会议等。思想政治来源于生活，思想政治教学的目的就在于帮助学生合理、理性地“回到生活中去”。

其次，指导学生开展有意义的课外活动。社会是个大课堂，其中蕴含着丰富的教学资源。学生只有走出教室，以“观察员”的视角深入社会，真切感受现实生活，才会更好地理解教材、运用知识。联系社会热点，教师可以组织学生开展社区养老方式调查、高中学生课外补习情况等学生有能力、有精力探究的课题。课外的这些活动可以促进学生“劳力又劳心”，实现“教学做合一”。

三、构建生活化课堂应注意的问题

陶行知生活教育理论为中学构建生活化课堂提供了理论依据，为中学教师改善教学、注重实效提供了方法指导，也为学生学以致用、重视实践提出了相应的建议。然而，时隔多年，时间、地点、条件的变化决定了当代的教育者不可能完全照搬该理论。因而，要本着“取其精华，去其糟粕”的客观态度学习借鉴该理论。作为一线工作的教育者，教师首先要全面理解陶行知的生活教育理论，把握其核心精髓。

其次，注重生活不代表使教学流于生活的琐碎形式，而是要有高于生活的远大追求。一些教师利用有趣的素材调动学生参与的积极性，然而热闹过后，学生很难有所收获。对此，教师必须妥善处理生活材料，深入挖掘案例背后的学科价值和人文精神。比如，社会热点——房价上涨，教师既可以从供求关系入手来解释价格变动的影响，也可以从消费者的角度讲解消费类型及消费心理的相关知识，还能够从宏观调控的视角去探讨政府的相关举措。教师还能够借此启发学生思考人生意义和人生追求。这种发散式思维的方式将有利于学生融会贯通，活学活用。

再次，在教学实施中，教师不能因刻意追求生活化而使教学随意、纪律涣散。对此，教师要精心备课，深入考虑学生可能存在的疑惑，加强教学预设。在此基础上，给学生留下一定的思考空间，以促进教学实效的生成。当然，教师必须宏观把握课堂节奏，防止学生的探讨偏离目标。

参考文献：

[1]董宝良.陶行知教育论著选北京[M].北京：人民教育出版社，2011，（01）.

[2]陶行知.陶行知中國教育改造[M].长春：吉林人民出版社，2013，（08）.

[3]华中师范学院教育科学研究所主编.陶行知全集第2卷[M].长沙：湖南教育出版社，1985，（07）.

[4]申林静.陶行知生活教育理论在高中政治课教学中的运用研究[D].华中师范大学，2014.

[5]李毅.论陶行知“生活教育理论”在高中思想政治课教学中的践行[D].山东师范大学，2012.

[6]杨江霞.陶行知生活教育理论研究[D].华中师范大学，2008.

作者：郭胭瑞

陶行知生活教育理论研究论文 篇2：

陶行知的生活教育理论

摘要：生活教育理论是中国现代教育史上伟大的人民教育家--陶行知的教育思想的精华和核心，这种理论对我国当前的教育改革与实施仍然有着很好的借鉴意义和启示作用。

关键词：陶行知；生活教育；生活教育理论

一、引言

陶行知是中国现代教育史上伟大的人民教育家，卓越的民主主义、共产主义战士，爱国知识分子。他是“捧着一颗心来，不带半个草去”无私精神的完美化身，一生都在为人民教育事业和革命事业而努力奋斗。陶行知教育思想的精华和核心是其生活教育理论，是贯穿陶行知教育思想始终的一根红线，包括了他的教育目的、内容和方法等方面的主张。虽然，陶行知的生活教育理论产生于战争时期，但是它具有超越历史条件的思想内涵和价值，能够一直经久不衰。直到今日，都给教育带来深深的启示。

二、生活教育理论的发展过程

（一）萌芽期：教育即生活、学校即社会时期（1917-1925年）

1917年，陶行知从美国留学回国，发现中国的教育太重书本，与实际生活相脱节，培养出来的大都是迁腐不堪、呆头呆脑的“书呆子”，对社会的用处较小。于是，陶行知在1918年，针对中国的教育现状提出以“教学法”取代“教授法”，并主张生活与教育相联系、教学合一的思想。陶行知深受导师杜威的影响，回国后当他看到中国恶劣的教育现状时，他开始极力提倡“教育即生活”和“学校即社会”。1921年，陶行知在《活的教育》演讲时，第一次明确提出了“活教育”的概念。1925年，陶行知将“教学合一”的教育思想发展为“教学做合一”。

（二）发展期：生活即教育时期（1926-1939年）

1927年，陶行知创办晓庄学校，开始将自己的生活教育理论应用于具体的教学试验中，将教育和生活结合起来，使教育者和受教育者从传统旧教育中解放出来。1930年，他在乡村教师讨论会上发表《活即教育》的专题讲座，提出生活本身就含有对人的教育作用。之后在《我之学校观》一文中论述了学校与社会的关系，认为学校是社会的一部分。

（三）成熟期：生活教育理论完整建构时期（1940-1946年）

1940年，陶行知在给一位朋友的信中，对“生活教育”下了明确的定义，认为“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说是生活决定教育。从效力上说教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”。总之这一时期，陶行知先生对“生活教育”理论各个方面的阐释比都前两个时期要更为科学、更为全面，作为“生活教育”理论的三大基石也己全部成型，它们的成熟标志着陶行知的生活教育理论完全建构。

三、陶行知生活教育理论的体系

陶行知“生活教育”理论有三大要点：“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”，他们构成“生活教育”的思想的内涵和外延，是生活教育理论的“三大基石”。“生活教育”就是“给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育”，“生活教育是活的教育”。

（一）“生活即教育”

“生活即教育”是生活教育理论的核心思想，是对教育本质的一种诠释。陶行知认为真正的生活教育是以生活为中心的教育，生活本身即是教育，且教育作用的发挥必须根植于生活，没有生活便没有教育。“生活即教育”阐明了生活与教育的各种关系和联系。

1.生活决定教育，是教育的中心，教育来源于生活。生活的性质和内容决定了教育的性质和内容。陶行知说“过什么生活，便是受什么教育”，生活决定教育，教育来自生活。所以教育要以生活为中心，从生活出发，为生活而教育，在生活中进行教育。

2.教育对生活具有反作用，即能改造生活。教育既源于生活，便会对生活產生反作用。教育的目的是不断地通过教育实践来提高和改造生活，使人民大众的整个生活向着更高的水平和境界前进，使人们在不断进步的生活中受到不断进步的教育。

3.生活包含教育，生活本身便具有教育的意义和作用，生活和教育共始终。我们每个人有“生”便会“有生活”，有生活即有教育，所以“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业”，我们要养成“活到老，做到老，学到老”的态度。

综上，陶行知“生活教育”强调是教育应以生活为中心，与生活相联系，在各种生活中接受教育，而非传统教育中围绕书本知识展开的脱离生活的教育。这一主张在破除传统教育脱离生活、脱离民众的弊端方面具有十分重要的意义。

（二）“社会即学校”

“社会即学校”是指“生活即教育”的范围，是有关教育组织的论见。在学校与社会的关系上，陶行知强调：“社会含有学校的意味，学校含有社会的意味。”因此，“社会即学校”就是说社会本身就是学校，整个社会便是一所大学校。

“社会即学校”是生活教育对于教育范围的扩展，它包括以下三重含义：第一，生活教育的范围不仅是学校，而是整个社会；第二，生活教育的形式不仅是学校教育，还是社会教育、家庭教育，是三者结合的整体教育；第三，生活教育的对象不仅是学生，而且是全体社会的民众。因此“社会即学校”的主张反对的是把社会与学校相分离的教育，强调教育范围、教育形式、教育对象的扩大。当然，陶行知并不主张取消学校，而是要以生活作为学校的中心内容；他反对的是脱离社会生活的“死学校”。

（三）“教学做合一”

“教学做合一”是生活教育理论的方法论和教学论，也是“生活教育”理论实施的方法和途径。它是陶行知在批判脱离生活脱离实际的传统教育弊端，不断进行教学改革的过程中逐步提出并形成的，其涵义是“教的法子根据学的法子；学的法子根据做的法子。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。”且认为“做是发明，是创造，是实验，是建设，是生产，是破坏，是奋斗，是探寻出路”、“做的最高境界是创造，是教师教和学生学的过程中的中心”。然而他认为的“做”含有行动、思想、产生新价值的特征，由行动而发生思想，由思想而产生新价值。

总之，陶行知是创立生活教育理论的伟大人民教育家，是中国现代教育史上对国际影响最大的教育家。他一生的教育活动与实践在我国教育史上写下了光辉的一页，给我国的教育思想史留下了宝贵而丰富的遗产。他的“生活教育”是生活的、现代的、行动的、大众的、前进的教育，是知行统一的，也是与时俱进的教育，是不同于传统教育的一种新式教育，它与我们当代的新课程理念有许多相通的地方，对我国当前的教育改革与实施仍然有着很好的借鉴意义和启示作用。

参考文献：

[1]董宝良.陶行知教育论著选[M].北京：教育科学出版社，1991.

[2]曲铁华.中国教育史[M].武汉：武汉大学出版社，2011.

[3]申林静.陶行知生活教育理论研究[D].武汉：华中师范大学，2008.

作者：李淼洁

陶行知生活教育理论研究论文 篇3：

浅谈“生活即教育“在幼儿园中的应用

（摘要）：美国教育家杜威主张“教育即生活”，他是以幼儿的直接经验为起点，也就是说让孩子通过直接的经验来进行学习。陶行知提出“生活即教育”的思想，他认为孩子过什么养的生活就要受什么样的教育，他认为整个社会、整个大自然都是教育和学习的内容。陈鹤琴先生也说：“大自然、大社会都是活教材”幼儿一整天是呆在幼儿园中，所以幼儿的教育是要与幼儿的一日生活紧密相连的。简单的来说，在幼儿园中， 教育不仅仅只是教学活动，一日生活中的其它环节，比如入园、进餐、盥洗等都是教育。

（关键词）生活即教育 幼儿园 一日生活

美国教育家杜威主张“教育即生活”，他是以幼儿的直接经验为起点，也就是说让孩子通过直接的经验来进行学习。陶行知提出“生活即教育”的思想，他认为孩子过什么养的生活就要受什么样的教育，他认为整个社会、整个大自然都是教育和学习的内容。陈鹤琴先生也说：“大自然、大社会都是活教材”幼儿一整天是呆在幼儿园中，所以幼儿的教育是要与幼儿的一日生活紧密相连的。简单的来说，在幼儿园中， 教育不仅仅只是教学活动，一日生活中的其它环节，比如入园、进餐、盥洗等都是教育。

只要是幼教人，大家都知道陶行知，他的“生活教育思想”博大精深， “生活教育”理论是陶行知先生教育思想的核心，即“生活即教育、社会即学校、 教学做合一”三部分，这也是我国现代教育重要的思潮之一。现在学前教育对陶行知的生活教育理论越来越重视，所以越来越多的幼儿园也把生活教育渗透在幼儿一日活动中，让幼儿在同理心的环境中成长，在幼儿园也能够感受着“家”的温暖。

一、         生活教育的理论

“生活教育”是人民教育家陶行知先生教育思想的核心。“从定义上说：生活教育是用生活来教育，教育应在一日生活当中进行，为提高已有的生活而教育。从生活与教育的关系上说：是生活决定教育。从效力上说：教育要通过生活这个载体才能成为真正的教育。”具体包括三方面主张：“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”。陶行知主张的是要把教育与实际生活相结合，联系起来，他反对那种每天拿着书本死读书，他注重的是培养儿童的创造性和独立工作的能力。

二、         生活即教育

生活即教育是陶行知生活教育理论的核心。陶行知语录中提到“生活即教育”现在我们也认为生活就是教育的中心。“生活即教育”是说生活与教育是息息相关的，谁也离不开谁，也就是说生活是教育的一个平台，而教育也要通过生活才能够体现出教育的价值。我们平常所了解的生活与陶行知眼里的生活是有所区别的，我们平常所了解的生活就是衣食住行等，陶行知眼里的生活是广泛的，它包括你的一日活动所有的环节，上班、休息、睡觉、吃饭、社会交往以及大自然之间的关系。简单来说，人的所有活动都属于教育，只要你的生活范围有多大，那么你教育范围就有多大。“生活即教育”说明生活决定教育，我们的社会一直都在发展，同一个地方，今年与明年就会不一样，所以我们的社会生活肯定不是一成不变的，当然人对与生活的需求也会随着社会发展发生变化，人又是教育的对象，而教育的内容是要以满足人生活的需求为基础，陶行知先生认为，人生需要什么，教育就应该教什么。如果人生需要精神教育，我们就得受精神教育，如果人生需要面包教育，那就要受面包教育，过什么样的生活就需要受什么样的教育，如果教育脱离了生活，就不是教育。生活即教育”也说明了生活是需要教育的，陶行知认为，我们要用好的生活去带动落后的生活，教育的作用在于改善人已有的生活。也可以说，通过教育让人类满足自己想要的生活。

三、         生活即教育融入幼儿园当中

著名教育学家陶行知指出：“全部的课程包括全部的生活，一切课程都是生活，一切生活都是课程”。当孩子踏入人生的开始，他们就开始了生活，进入幼儿园后，生活中更是有很多的教育资源，随时随地都会有教育契机，随时随地都会伴随着教育。

（一）生活即教育在幼儿园课程上的运用

1.幼儿园课程内容生活化

在陶行知看来，教育只有通过生活才能发出教育真正的价值，也就是说幼儿园的课程的内容要根据孩子的已有经验出发，也要根据孩子的年龄特点出发，孩子是在生活中通过各种各样的活动进行体验来获取经验，不断的提升自己的能力。比如：小班的孩子对自己的身体很感兴趣，所以我们设计了主题活动《从头忙到脚》让孩子对自己的身体有一个认识，知道自己的身体各个部位可以用来做什么。小脚可以用来走路、跑、跳···从而设计活动带孩子去体验。

2.幼儿园课程教学实施生活化

幼儿的学习是以直接经验为主，所以在幼儿园课程的实施中，我们会给孩子提供环境的准备，给孩子们提供丰富的材料与玩具，为幼儿创造学习环境，可以让孩子在玩中学，学中玩。比如：在远足活动中，孩子们在草丛中看见了蜗牛，对蜗牛很感兴趣，所以我们就随地开展了观察蜗牛的课程，孩子们观察到了蜗牛走过的地方都会留下痕迹，我们会告知孩子这是蜗牛的黏液。

3、幼儿园课程资源利用生活化

陶行知先生主张“社会即学校”，认为学前教育不能只在狭小的教室之中学习，应让幼儿回归大自然和社会。所以我们带着孩子走进大自然，让大自然成为孩子的学习场所，也让课程的资源来源于生活。比如：在大班的“秋天来了”的主题中，我们会带孩子去户外，和自己的好朋友一起寻找秋天，有小朋友说，树叶黄了，一个小朋友马上就说：树叶黄了是因为秋天来了。还有小朋友说树叶掉了一部分，还有一部分没有掉，掉下来的是黄色的，没掉的是绿色的，还有小朋友说风吹过来就会掉树叶下来。我们会观察掉下來的树叶，发现每一片树叶都不同，颜色会不同，长得也会不一样，看到孩子们对树叶很感兴趣，我们就抓住孩子们的兴趣点，组织孩子们一起捡树叶，把自己捡的树叶带回教室一起做了树叶标本。

（二）生活教育融入一日生活当中（以菲米力幼稚园为例）

生活是孩子无形的老师，生活教育也无所不在，看似细小琐碎的日常生活中也蕴藏着很多的教育契机，在幼儿园，生活和教育更是息息相关，把生活与教育巧妙的结合起来，通过精心的设计形成一种科学、合理、有效的教育策略，来增进孩子的基本生活能力，培养良好的生活卫生习惯，促进孩子的身心健康发展。我们为各个年龄段精心设计了生活技能的培养重点，准备了活动实施的环境（硬环境、软环境）

1、  实施生活教育的准备

（1）       教师方面

①教师应该清楚地掌握各年龄段孩子生活技能培养的重点

（托班8个重点、小班8个、中班12个、大班12个）;不仅要掌握所教授的年龄段，其他年龄段的也要了解，生活教育内容是循序渐进的，各年龄段的培养目标是相生相息的，

②细读生活技能目标细化表，把其培养重点分为课堂生活教育、随机生活教育两部分

课堂生活教育就是，次重点必须或很有必要以一堂完整的教学活动呈现给孩子;随机生活教育则是，不需要以一节课的形式呈现给孩子，而是在一日生活的中的点点滴滴，每个环节，每个活动中渗透给孩子，

③开展课堂式生活教育时，教师应做好充分的准备

材料的准备、环境的准备、教师正确经验的准备、孩子已有经验的准备......

④三位老师之间的配合与一致

开展随机生活教育时，教师更应该做好充分的准备，最重要的准备是三位老师之间的配合与一致，对于任何一项生活技能，老师间的言行举止统一了，才能潜移默化地去正确影响孩子;

⑤发散性地去组织教学活动

技能的培养可贯穿、可融合、可辐射，如迭毛巾，可发散到迭纸巾、迭抹布、迭桌布、迭衣裤、迭规则的、迭不规则的、迭轻的、迭重的等等，对于技能目标的实施，不单一，不偏取;

⑥把所学的融入到一日生活当中，让孩子成为自己的主人

⑦每月开展一次生活教育教研

就各年级各班本月的生活技能培养重点做分享（自评 他评）及反思。有问题及时发现，及时解决。

（2）       孩子方面

①根据各年龄段或各班孩子的具体发展情况去制定教学

教师要制定符合普遍孩子发展的教学活动，在教师的控制范围内，孩子必须独立并完成好教师的要求;

②给孩子充分的时间去体验生活教育

孩子学到技能运用到生活当中时，不催促、不急功;

③教师正确的指导下有意识地去学习、操作

因个体发展有差异，所以孩子间发展的不平衡可以存在，但孩子需在教师正确的指导下有意识地去学习、操作;

（3）家长方面

①家长应密切配合好教师对孩子生活技能培养的实施;

②家长应及时向教师反映孩子在家或在外的一些好与不好的生活行为及习惯;

③可请家长义工进课堂（各班自由安排），亲自授课或感受生活教育的重要性;

2、生活教育的实施

生活教育的内容来源于生活，他从生活中而来，从生活中开展，也从生活中结束，我们作为教育人，教育的最终目的就是让孩子能够适应社会，所以孩子的生活自理能力、环境照顾、生命的照护以及品格的陶育是尤为的重要。我们通过生活教育的开展我们着重培养孩子以下四点。

（1）生活自理

生活自理能力，是指人们在生活中自己照料自己的行为能力。学习方法为寓教于乐，让幼儿识得自理的方法。在思想上使孩子树立生活自理意识。如果要让幼儿做到生活自理，就必须让其明确生活自理的方法，幼儿不会叠毛巾，就谈不上把毛巾叠整齐;幼儿不知把玩具放到哪里，就谈不上把玩具物归原处……也就是说，即使幼儿有了自理意识，如果缺少自理的技巧，就是想做也做不好。所以，我们还要让幼儿学会具体的生活自理方法。

①根据孩子年龄的特点设计课程。

比如小班的小朋友我们会以游戏、儿歌，故事的形式让孩子在游戏中学习本领.

②因材施教

由于幼儿之间存在个体差异，所以对自理能力强与自理能力肉的幼儿，要求也会有所区别

③循序递进，逐步提高要求

在幼儿学会一项技能后，我们会提高要求，比如孩子做事情的质量以及速度。

④获得自信

当孩子经历过一次又一次的失败，终于获得成功时，老师要及时的去鼓励他，从而获取自信。比如：当一个孩子自己盛饭总是掉饭粒在旁边，这一次终于没有掉饭粒了，那应该及时说：宝贝，这一次添饭很棒哦，周围都很干净了呢！

（2）环境照顾

为幼儿提供学习和照顾环境的机会，幼儿开始明白他们是环境的一部分，继而学会尊重环境。也让幼儿明白自己与所处环境的关系，认识到自己是班级的小主人。

①让幼儿明白自己与所处环境的关系

通过实际操作、故事、游戏、图片等方式让孩子知道自己所处的环境与自己的关系。比如：如果桌子脏了。如果不及时整理的话就会把自己的衣服弄脏，也会把别人的衣服弄脏，给他人带来麻烦。

②学习照顾环境

教孩子进行环境的照顾，参与教室、校园的环境清洁。比如：在园区看到操场上脏了，就算不是自己弄的，也要去照顾他，拿扫把来扫干净，要有主人翁意识

（3）生命照护

让孩子掌握照顾、饲养、管理动植物的相关技巧。为幼儿提供学习和照顾环境的机会，幼儿开始明白他们是环境的一部分，继而学会尊重环境。

比如：孩子自己会种植、饲养动物、协助弱势幼儿等

（4）品格陶育

我们会教孩子生活中的礼仪，社交礼仪作为一种文化，是人们在社会生活中处理人际关系，用来对他人表达友谊和好感的符号。幼儿应了解社会规则，尊重行为的差异，学习独立以及相互依存，学会在社会中生存。比如：我们会教孩子被人在工作时，你如果要参与别人的工作要事先经过他的同意方可参与，以及在工作中遇到冲突应该怎么办，之后会让孩子们先自己解决。解决不了的在找老师帮忙。

参考文獻

[1].杜威与陶行知体育教育思想比较研究[D]. . 浙江师范大学. 2015

[2].陶行知生活教育理论研究[D]. 申林静. 华中师范大学. 2008

作者：刘雅萍