修养思想知礼成性道德教育论文

[摘要]张载是宋明理学的奠基人之一，又是北宋时期著名的教育家。他在继承和发扬先秦以来古代教育家的教育思想，总结教育实践的基础上，结合自己的哲学观点和社会政治观，提出了许多精辟而独到的教育理论和主张。研究他的教育教学思想仍然有重要的现实意义。今天小编给大家找来了《修养思想知礼成性道德教育论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

修养思想知礼成性道德教育论文 篇1：

中外教育家评价（连载）15.张载

一、生平介绍

张载（1020—1077），中国宋代思想家、教育家。字子厚、长安人，因家居陕西凤翔郿县横渠镇，世称横渠先生。张载讲学于关中，弟子多为关中人，人称其学派为“关学”。

张载自幼“自立，无所不学”，曾学习兵法，后又研究儒家经典，给他影响很大。张载才学出众，在关中名声很高。文彦博任长安通判时，聘他为长安学宫教授。38岁时登进士第。后来做过司法参军、丹州云岩县令，后又改任著作佐郎，签书渭州军事判官。他在云岩任职时，就以教育家的热忱，用儒家学说教化人民，培养社会道德，改变社会风气。

1069年，御史丞吕公著举荐张载，神宗召见后很满意，并任命为崇文学院校书。后因对王安石推行的新政有看法，不愿苟同，以致二人“语多不合”，逐渐引起王安石的反感。不久张载辞职，隐居横渠后，一面研读六经，从事著述活动，一面开设“学堂”，授徒讲学。58岁时，被推荐任同知太常礼院，后来因与上级礼官意见分歧，托病辞职，在回家途中病逝。

张载一生投身仕途时间不长，大部分时间是从事讲学和学术研究、著述，培养了不少才华出众的弟子。张载著述很多，主要有《正蒙》《易说》《礼乐说》《论语说》《孟子解》等。

二、教育思想

1. 教育的作用和目的

张载重视教育的作用，认为学习能变化气质。他把人性分成“天地之性”和“气质之性”。天地之性是本然之性，为人所共有，都是善的；气质之性则是人形成后才有的。每个人的气质可能有偏，于是有善有恶。对于不善的气质，须用教育工夫使之复归于善，把后来的气质之性去掉，以回复本来的天地之性。圣人即天地之性，所以他的教育目的在于学为圣人。为要达到此目的，他十分重视“礼”的教育，要求学生习礼，“动作皆中礼，则气质自然全好”。他把动作中礼当做变化气质的主要途径，由此，他主张“知礼成性”，一方面须有较深的知识，一方面谦恭合礼。

张载把“教养”当做实现政治目的的一种手段。他认为解决了贫富不均，农民有了土地，就有可能兴办学校，而兴办学校就能够促使农民成礼俗。张载已经认识到教育与政治、经济的关系了。

2. 教育内容

张载从“立人之性”“求为圣人”的教育目的出发，规定了一系列具体的教育内容。这些内容的一大特色便是重实、有用。

一是礼。张载特别重视思想品质教育和伦理道德教育。他认为“学者必先学礼”“礼”是“圣人”的“成法”“知礼”才能“成性”，才能净化品质，规范行为，达于圣人。

二是六经。张载认为《易》之义是“性与天道”，是“造化”。《易》揭示了宇宙天地万物和人伦社会的变化规律及其根源。所以借此可以“知天”，可以明白“穷理尽性以至于命”的根本原理。他认为《易》不是巫术，而是一种关于联系、发展的方法论。《周礼》所记述的是三代社会的道德规范和政治制度，所以张载说：“学得《周礼》，他日有为去做得些实事。”张载认为“诗、书无舛杂”，是化民成俗的必修教材。他认为学习《春秋》则是为了把握其中的义理和认识孔孟。他还指出，学习音乐，不是“徒洋洋盈耳而已焉”，而是为了培养德操，陶冶性情，使人摒弃气质之恶，恢复天地之善性。音乐还能调节教学，使学生乐学不倦。

三是四书。张载指出，《论语》《孟子》《大学》《中庸》宣传的进德修业的准则、人生的哲理和治学的方法，为人们提供了启发他们思考的思路和可发挥的“题”。

四是自然科学和军事知识。张载提倡学习自然科学和军事知识，是重实和有用的教学内容上的反映。他的《正蒙》是一本以大量天文、地理、算学、生理、心理、医学等自然科学事例阐发哲学思想的著作，也是一本自然科学知识教材。这本书是张载10年教育和研究的结晶。

三、教育方法

为了把儒家的教育内容传授给学生，张载吸取前人的教学经验，结合自己的教学实践，提出了一些可贵的教学原则和方法。

1. 清心主静

清心主静就是集中注意力进行学习。他认为，教学必须先教育好弟子清心主静后，才能使心境清平，毫无他挂，高度集中注意力，专心致志学习，从而收到良好的学习效果。

2. 因材施教

因材施教是张载所说的“尽人之材”。他说：“教人致难，必尽人之材，乃不误人。”他认为，教师在教学过程中如果不能因材施教，就不能使学生的才智得到充分地发展；不考虑学生的接受能力，就不能使学生尽心乐学；不照顾学生的内心要求，就不能使学生竭尽其诚以为学。

3. 循序渐进

张载主张在教学过程中要坚持“有序”的原则：一要注意教学内容的系统性，把握教材的难易先后，做到教学有序，不可邋遢等而教。“若始求太深，恐自兹愈远。”如果“躁进”，使某一知识未得巩固，就会影响后来的教学，“不阻于三则见童四”。二要注意学生的可接受性，因为“教之而不爱，虽强告之无益，譬之以水揣石，必不纳也”。“张其人为之”的教学，就如同让小鸡去司晨一样荒唐。

4. 启发思考

张载认为，运用肆式教学，喻少而义明彻，言微而理至善，教师轻松而功倍，学生安逸而乐学。他主张，教师的提问要有启发性，即学生疑而未明，能引导学生自求通达，启发学生接近真理、发现真理。张载不主张对什么问题都频繁答问，详细解说，而主张鼓励学生独立思考，互相讨论。他认为不分难易频繁答问，学生未曾自得，这是学生的懒惰，是教师的渎职，对教师、学生都没有好处。

5. 教学相长

张载认为，教师教人的过程也是自我提高的过程。他说：“常人教小童亦可取益：绊己不出入，一益也；授人数次，己亦了此文义，二益也；对之必正衣冠，尊瞻视，三益也；尝以因己而坏人之才为之忧，则不敢惰，四益也。”即教学对教师的精力集中、自身的学习、道德修养和事业心等都有帮助。

作者：张在军

修养思想知礼成性道德教育论文 篇2：

张载的教育思想探微

[摘要]张载是宋明理学的奠基人之一，又是北宋时期著名的教育家。他在继承和发扬先秦以来古代教育家的教育思想，总结教育实践的基础上，结合自己的哲学观点和社会政治观，提出了许多精辟而独到的教育理论和主张。研究他的教育教学思想仍然有重要的现实意义。

[关键词]张载；教育思想；探微

[申图分类号]B244．4　[文献标识码]A　[

关学宗师张载(公元1020年-1077年)不仅是中国北宋时期伟大的思想家，也是著名的教育家，他的学说对宋明理学思想体系的建立和宋代教育理论的发展有着重大的影响。张载一生著述甚多，他的教育思想主要集中在《正蒙》、《横渠易说》、《经学理窟》、《张子语录》等著作中。

一、张载教育思想的哲学理论基础

在人性问题方面，张载创造性地率先提出了人性二元论，即把完整的人性一分为二：气质之性和天地之性。在此之前的几乎所有人性论都是性一元论，即他们都把人性看做一个整体。人性二元论是张载教育思想的理论基础。

张载从气本论的自然观出发，认为世界上一切有形的物体和无形的虚空，均由“气”构成，都是“气”的不同表现形态。他说：“太虚无形，气之本体，其聚其散，变化之客形尔，”“太虚不能无气，气不能不聚而为万物，万物不能不散而为太虚”(《正蒙·太和篇》)。张载从“气”一元论的唯物主义思想出发，力图从自然物质性去探讨人性的实质。他认为人和万物同出一源，都是物质的气凝聚而成的。因而气的本性就是人的本性，“性者，万物之一源，非有我之得私也”(《正蒙·诚明篇》。但是，人与物、人与人所禀赋的“气”有清浊不同，有通蔽开塞之别，又有厚薄之分，因此形成迥然各异的万物和美恶智愚悬殊的人。秉气浊为物，秉气清为人；秉气最清为圣贤，秉气浊些为常人，秉气最浊则为恶人愚人。蔽而塞者为物，通而开者为人；蔽有厚薄，薄者为智，厚者为愚，无蔽无塞者为圣人。气又分为看不见的“太虚”和看得见的“气”两种状态，即“合虚与气，有性之名”(《正蒙·太和篇》)，所以人生下来之后就有太虚的本然之性和气之性。本然之性即天地之性，气之性又叫气质之性。这样，张载就创立了“天地之性”与“气质之性”的人性二元论。“天地之性”是至高无上的、至善的，是“天理”“天性”，是天地万物和人的共同属性，是人的本性，“天地之性久大而矣，莫非天也”(《正蒙·诚明篇》)；“气质之性”是人形成后才有的，是与人的身体特点、生理条件结合在一起的，是由“饮食男女”、“口腹鼻舌”等物质生活要求所引起的，也叫“攻取之性”或“习俗之气”，它包含着某种恶的因素。气质之性常常蒙蔽和干扰天地之性的正常表现和顺利发展，因此，就必须变化气质之性，使之回复到本然为善的天地之性。教育的作用，就是“变化气质”。只要认真学习，接受教育，加强道德修养，才能矫其偏浊，通其塞，复明至善的天地之性，归于正清。他说：“苟志于学，则可以胜其气与习，此所以偏不害于明也”(《张子语录下》)，“如气质恶者，学即能移。今人所以多为气质所使不得为贤者，盖为不知学”(《经学理窟·气质》)。

张载从气本论的自然观出发，提出了天地之性和气质之性的人性二元论。克服了先秦以来把人性的善恶归于先天的唯心论和形而上学的观点，作出了以唯物的、辨证的观点解释人性的可贵尝试，显然这是一大进步。这样，孟子为代表的性善论中，对恶的来源无法解决的问题；荀子性恶论中，既然性恶又如何教化的问题；董仲舒等为代表的“性三品论”中，规定了人性的不平等而不利于教化的问题，都在张载的人性二元论中得到了较好的解决。张载用“变化气质”来说明教育的作用，论证了教育的必要性，又肯定了教育的可能性，得出了“学即能移”的结论，纠正了孔子“生而知之”、“唯上智与下愚不移”的错误，为陈亮、叶适和王夫之、颜元等人提供了有价值的理论依据。总之，人性二元论，是张载的教育主张和教育实践的哲学理论根据，被朱熹认为是“极有功于圣门，有补于后学”(《正蒙·诚明篇》朱熹注)的完备理论，以后程朱理学基本上继承了张载的人性二元论，并以此为基础，把“存天理灭人欲”以恢复“天地之性”的问题，看成是教育过程中所要解决的基本问题。

张载虽然从变化气质强调了教育的作用，阐发了教育的意义，然而其变化气质的目的在于恢复天地之性的观点是唯心的、先验的。这决定了张载的气本论的唯物主义是不能贯彻到底的。因为他的气本论的最终目的，不单纯是为了阐明唯物主义的自然观，而是要论证封建伦理道德学说，论证君臣父子等伦理关系和仁义礼智等道德观念如何产生、如何完善，这就不能不陷入抽象的人性论，而掺入唯心主义先验论的杂质。因此，他把人性区分为“天地之性”和“气质之性”，又由“变化气质”导出“立天理”、“灭人欲”的命题，反而给程朱理学的人性论和道德伦理学说构造了一个基本框架。不彻底的唯物主义给彻底的唯心主义留下了一个缺口。

二、张载“养正于蒙”的早期教育思想

养正于蒙，这是一种早期的教育思想。它源于《易经·蒙卦》的“彖辞”：“蒙以养正，圣功也”。张载继承这一思想并加以发挥说：“‘蒙以养正’，使蒙者不失其正，教人者之功也。”(《正蒙·中正篇》)就是说培养学生的良好品德和行为习惯，必须从童蒙时期抓起，及时教之，使不失其正。他还具体指出：“三代时人，自幼闻见莫非义理文章”(《经学石窟·义理》)；张载认为“古人于孩提时已教之礼。今世学不讲，男女从幼便骄惰坏了，到长益凶狠”(《经学理窟-学大原上》)；不要以为年少，就不抓紧教育和学习，“学者不可谓少年，自缓便是四十、五十。”(同上)也不要以为年少无法接受教育，“勿谓小儿无记性，隔日事皆能不忘。故善养子者，必自婴孩始，鞠之使得所养，令其和气，乃至长性美，教之便示以好恶有常，至如不欲犬之上堂，则时上堂而扑之，若或不常，既挞其上堂，又食之于堂，则使孰适从?虽日挞而求不升堂，不可得也，是施之妄。庄生有言，养虎者，不敢以生物与之，为其有杀之之怒；不敢以全物与之，为其有决之之怒。养异类尚尔，况于人乎?故养正者圣人也。”(《张子语录中》)孔子自称十有五而志于学，不是说十五岁之前不曾学，“直自在胞胎保母之教，己虽不知谓之学?”(《张子语录下》)早期施以正确教育十分重要，因为再教育比教育要困难得多。这是古今中外的一种教育共识，富有深刻的启迪意义。

重视早期教育是许多教育家所关注的，张载的特殊贡献在于：他区分了教学与习染的不同，“受教即是学”，在教师指导下教以正确的内容，才可谓“学”，才能学礼向善。而自发的习染，既可向善，也可能为恶，教学正是为了去掉或防止习染之偏，“学礼则便除去了世俗一副当世习俗缠绕。譬之延蔓之物，解缠绕即上去，上去即是理明矣，又何求?苟能除去一副

当世习俗，便自然脱洒也。”(《张子语录下》)这是对孔子“性相近，习相远”思想的一个重要补充和发展。

三、张载的道德教育思想

张载教育思想的核心是以德育人。他继承和发扬了儒家的传统教育思想，因之非常重视道德品质教育和修养。吕大临的《横渠先生行状》和《宋史·张载传》都称张载“其学尊礼贵德”，本人“以道德进”，又“多教人以德”。“为天地立心，为生民立道，为去圣继绝学，为万世开太平”(《张子语录》)，这既是他经常教育学生的宗旨，也是他道德思想的主要概括，更是他一生所追求的使命。

按照张载人性论的思想，每个人都禀赋着“天地之性”，具备天所赋予的道德品质，由于气禀的差异，有的人染上邪恶的杂质，但有气禀之偏的人，经过后天的努力，通过道德教育和道德修养，仍然可以成为圣人君子。因此，要实现培养圣人君子的教育目的，必须加强道德教育。张载说：“进德修业，欲成性也，成性则从心皆天也”，“成性则谓之圣者”，“大人成性则圣，化则纯是天德也”(《横渠易说·乾》)，可见他认为道德教育的根本任务是使被教育者“成身成性”。他又认为道德教育就是通过“穷理尽性”达到“穷神知化”的过程。为此他的讲学“多告以知礼成性变化气质之道”(吕大临《行状》)，根据孔子“三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩”的道德修养过程，安排了一个完整的道德教育或道德修养的程序：“三十器于礼，非强立之谓也；四十精义致用，时措而不疑；五十尽理尽性，至于天命，然不可自谓之至，故日知；六十尽人物之性，声入心通；七十与天同德，不思不勉，从容中道。”(《正蒙·三十篇》)张载力图将道德论和认识论结合起来，把道德教育建立在认识论基础上，他提出“尽性”必须“穷理”，而“穷理”必须“尽物”，也就是接触事物，研究事物，通过教育和学习获得这种认识。但张载没有认识到道德教育与认识客观世界并不完全等同，人不仅是自然的产物，而且是社会的产物，自然因素不是决定道德的主要因素，而是社会因素。因此，用自然因素来解释道德，认为太虚之气的本性体现在人就是仁义的本性，显然是片面的；同样，用道德教育来取代对客观世界的认识，认为认识了仁义的本性也就认识了太虚之气的本性更是错误的。

张载通过多年的教育实践，总结了丰富的道德教育经验，提出一系列道德教育的原则和方法。

第一，虚心与尊礼相统一的原则。张载认为，这是道德修养的基本原则之一。他说：“修持之道，既要虚心，又须得礼，内外发明，此言内外之道”(《经学理窟·气质》)。何为“虚心”?张载说：“大人不失其赤子之心，赤子之心今不可知也，以其虚也”(《张子语录中》)。又说：“顺帝之则，此不失赤子之心也，冥然无所思虑，顺天而已。赤子之心，人皆不可知也，惟以一静言之。”(同上)这是说“虚心”就是呱呱坠地的婴儿的那种本然状态的心，即“一静”。但是一般的人不可能具备赤子的这种心态，所以，张载又提出“毋四者则心虚，”(《经学理窟·诗书》)这里的四者指“意、必、固、我”。他解释说：“意，有思也；必，有待也；固，不化也；我，有方也。”(《正蒙·中正篇》)有此四者，就违背了心的虚静状态，只有绝此四者，才能保持心的虚静。人能虚静其心，就是“顺天而已”，自然就能“纳善”。所以张载以虚静为道德修养的手段。张载的这种观点与他的气一元论的宇宙观是相一致的。

张载认为，一个人的道德品质的形成离不开内外条件或因素。内在思想上的“虚”已如上述；外在条件要以“礼”节之，“学者必先学礼”。他把尊礼视为同虚心相配合的重要的修持方法。虚心与尊礼相配合，就是体和用相一致，主体和客体相协调，这两者关系相协调，社会和个人就都得到发展。这就是张载所说的“内外之道”或“内外发明”。

第二，尊德性和道学问相促进的原则。自孔、孟提倡仁(德)智(知)统一原则以来，历代学者几乎都有所继承和发展，并演变为尊德性和道学问相互促进的德育原则。张载在这一方面是颇有贡献。他说：“充其德性，则为上智。”(《张子语录上》)把培养道德与发展智力统一了起来。他又批评道德品质与智能脱节的现象说：“士必懿而后智能焉，不懿而多能，譬之豺狼不可近。”(《正蒙·有德篇》)这就是说，一个人必须具备诚实而谨慎的道德品质，才能通过学习使智力与能力得到发展；如果缺乏这种道德品质，即使智聪能强，也毫不足取，反而有如豺狼禽兽，使人不敢与其接近。关于二者的辩证关系，充分地反映在张载所说的这么一段话中：“不尊德性，则学问从而不道；不致广大，则精微无所立其诚；不极高明，则择乎中庸失时措之宜矣。”(《正蒙·中正篇》)这是说，如果不尊崇德性，则学问就得不到正确的引导；不把德性推广应用，则精微的义理就掌握不住；没有对宇宙、社会和人生的规律的深刻的认识和掌握，则道德实践就只能是就事论事，不能因时制宜。这个见解应该说是深刻的。

第三，集义养气。荀子有“积善成德”之说，张载则有“集义然后可以得浩然之气”的主张。这二者是一脉相承的：集义与积善一样，就是要人们做好事，做善事；而且不是偶尔地做几次，最好是做那么一辈子，日积月累，自然就能养成高尚的品德和行为。浩然之气是孟子提出的一种思想，历代儒者对其进行了发挥，其意思是指通过反省内求，在充分扩充仁义本性基础上所产生的一种精神力量，相当于“勇气”“正气”“气节”或“理直气壮”之“气”。张载认为，集义养气，主要是通过不断地克己从礼而实现的，只有克己从礼，才能养得气、集得义。

张载把“集义”与“养气”联系起来，既强调了要追求“脱然在物我之外”的精神境界，又重视了博文应事的实际工夫，从而克服了孟子“养浩然之气”的神秘玄妙色彩，对宋明理学家在道德教育中提倡读书践履相结合的思想产生了重大影响。

第四，克己从礼。张载继承并发展了孔子“克己复礼”的思想，认为道德教育必须下一番“克己”的功夫：“人须一事事消了病则常胜，故要克已。克己，下学也，下学上达交相培养，盖不行则成何德行哉!”(《经学理窟·学大原下》)意即一个人为了提高道德水平，就必须随时随地“俄顷不舍”，“勉勉为善”，做到“言有教，动有法；昼有为，宵有得；息有养，瞬有存：”(《正蒙·有德篇》)要象颜渊那样，“勉勉于非礼勿言，非礼勿动。”他的理论根据是：物，物也；身，亦物也，“治身以道与治物以道，同是治物也。然治身当在先，然后物乃从，由此便有亲疏远近先后之次，入礼义处”。因此，“只有责己，无责人”，“从基本一节节实行去，然后制度文章从此而出”(《经学理窟·学大原下》)。张载特别推崇“礼”，认为礼是天理之自然，又是人性之本源，要做到克己就必须学礼、崇礼、从礼、守礼，并将此视为道德教育的核心内容与基本途径。克己从礼就是用封建伦理道德约束、规范学生的言行，显然是为巩固封建统治秩序服务的，但在道德教育中培养学生随时随地自

觉地用一定的道德准则约束自己、规范自己的言行，无疑是道德教育的一个重要环节，是符合道德教育规律的。

四、张载的教学思想

张载从他气本论的宇宙观推衍出闻见、穷理、尽性的认识论，构成了他的教学思想理论基础。他的认识论比较复杂，总起来看，唯物主义是其认识论的主导方面也含有不少唯心主义的杂质。

张载把知识分为“闻见之知”与“德性之知”。关于“闻见之知”，张载认为，人的耳目感官与外部世界相互作用而产生的认识叫“闻见之知”。这种来源于“耳目内外之合”的“闻见之知”，张载叫“小知”，我们今天叫感性认识。外界事物千差万别，人的认识也多种多样，“心所以万殊者，感外物为不一也”。(《正蒙·太和篇》)即使那些看起来似乎与外界事物无关的表象，也不是凭空产生的，“亦有不闻不见自然静生感者，亦缘自昔闻见，无有无事空感者。”(《张子语录上》)因此“闻见之知”是认识的基础。这种闻见之知对事物虽有一定的作用，不可缺少，但它有明显的局限性：第一，闻见有限，不足以尽物。人不能事事耳闻目见。第二，闻见之知不能掌握事物的规律，即“多闻不足以尽天下之故”，“耳不可以闻道”。(《经学理窟·学大原上》)要想认识耳目所及之外的物质世界，就必须有更高层次的认识，于是张载提出了超越闻见的“德性所知”。“德性所知”就是要人们充分发挥“心”即理性思维的作用，在闻见的基础上，通过比较、推理等手段，去掌握事物的规律，也就是要“穷理”。而“闻见”和“穷理”都必须通过教育和学习，“穷理”更需要通过教学，“先从学问理会”，“穷理即是学也，所观所求皆学也”(《张子语录上》)，又说：“学不能推究事理，只是心粗。”(《经学理窟·义理》)这样，张载充分肯定了教学的必要性。揭示了教学的根本任务在于指导学生由感性认识上升到理性认识，这是张载对教学理论的一个重要贡献。

关于理论学习。张载极为重视儒家经典著作的义理教学。张载的著作中就有《易说》、《礼乐说》、《春秋说》、《论语说》等，而他的《经学理窟》和《正蒙》中的很多篇章也都是按注释经书的形式编写而成的。张载教弟子学习的理论和教材也主要是儒家的经典著作。这说明张载和其他儒家学者一样，也都是以研究儒经的形式来发挥自己的哲学见解从而登上学术舞台的。这是中国封建时代学术思想发展的一个突出特点。

关于实用之学。张载从“学贵有用”的原则出发，非常重视自然科学知识和实学、实用。这也是关学教学内容的一大特点。张载的《正蒙》一书，就引用了大量的天文、历算、地理、水文、生物、心理、医学、军事等自然科学知识来阐发他的哲学思想。张载十分重视自然科学知识的教育和学习，他的自然科学知识是十分丰富的，如他认为物质与物质之间普遍存在着相互的“物感”作用，大而言之，有太阳牵系行星，日月吸到形成地海的潮汐，时空无限性，生物钟等远距离相互作用等；小而言之，有磁石吸针，乐器共鸣等等。这些都与宋代的科学技术相当发达有着密切的关系。张载适应时代的要求，不仅是一位科技应用者，而且还是自然科学技术的积极宣传者，对当时的科学技术发展起到了推动作用。

张载综合了历史上种种人性论的优缺点，提出了一个较符合封建伦理道德教育需要的人性论——人性二元论，成为他教育思想的理论基础；他从气本论的宇宙观推衍出的闻见、穷理、尽性的认识论，是他教学思想的理论基础。张载教育教学思想对当时和后世的影响是巨大的。但由于人性问题上的二元论，导致了他教育观的两重性。因此，对张载的教育教学思想，我们应当坚持科学分析的态度，认真加以鉴别、借鉴和批判。

[责任编辑：秦玉珍]

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作者：孔令华

修养思想知礼成性道德教育论文 篇3：

追求生命意义、提升生命价值的伦理教育论

摘 要：文明的真实涵义，应是建构在坚实的伦理基础上，役物而不役于物，始能贞定人类的心灵。教育之于社会所呈显的功能，应是传承、创造社会文化，陶冶培育个体成熟人格及良好的与社会适应的生活能力，同时亦当是统整国家社会的机能。伦理教育的探讨，一方面追求生命的意义以建立完整的价值体系，一方面期能落实于具体的生活环境中；指示道德原则，提升道德生活。本文探讨：一、中国人是重视伦理道德的民族；二、指出伦理教育的重要性；三、析论伦理价值与宗教价值；四、迈向新世纪应有的展望等；并期待因论述的启发，进而揭示伦理教育对时代的影响。

关键词：伦理；教育；文明；现代化；价值体系；宗教价值

前言

价值的确立与争论是现代社会中重要的议题；个人有选择的自由，在选择的过程中，价值得以呈现。而现在社会越趋多元，其价值亦越是多元化与相对化。然而，什么是正确的价值？西方现有的科技文明成果，虽然提高了人类的物质生活，但是也带来了很多的伤害。如果我们不能在伦理道德、宗教上奠定基石，由道德心、宗教心所驱使鞭策用于科技成果上，则必无益于人文社会；因为人文社会不但重视知性的层面，同时也重视伦理道德的德性层面。没有伦理道德，科技文明再进步，人类内在心灵仍是空虚的；没有宗教信仰，则无从唤醒人类的心灵。而所谓“文明”的真实涵义，自应建构在坚实的伦理基础上，役物而不役于物，始能贞定人类的心灵。教育之于社会所呈显的功能，应是传承、创造社会文化，陶冶培育个体成熟人格及良好的与社会适应的生活能力，同时亦当是统整国家社会的机能。伦理教育的探讨，一方面是追求生命的意义以建立完整的价值体系，一方面期能落实于具体的生活环境中；指示道德原则，提升道德生活。

一、重视伦理道德是中华文化的传统

中国的伦理思想是人类道德文明发源地之一，它不仅历史悠久、内容丰富，而且它体现着整体性要求的道德规范体系，在社会生活中占有突出的地位。在几千年的历史发展过程中，中国伦理思想虽然经历了动荡与变迁，但却也表现出它的稳定性和传承性。中国伦理思想渊远流长，在传统伦理思想中占有主导地位的是儒家伦理思想，中国几千年传统伦理思想的发展过程，就是以儒家伦理思想为主干的各种思想竞相发展的过程。

先秦时期，是中国伦理思想发端和奠基的时期；以周公为代表的西周思想家发展了殷商的道德观念，提出了“修德配命”“敬德保民”的思想，并提倡百姓遵行孝、友、恭、信、惠等道德规范。及至春秋战国时代，儒家伦理思想形成了以“仁”为核心，以“礼”为最高道德准则的伦理思想体系①；进至探讨人的本性，在性善论或性恶论的基础上，建立了个人道德修养的学说，并提出应有的道德规范和修养方法。而此伦理思想见诸于伦理教育的施行上，孔子指出以身作则的教育原则，强调教师道德的重要性，其言曰：“其身正，不令而行。其身不正，虽令不从。”“不能正其身，如正人何？”（《论语·子路篇》）希冀通过教师的人格影响学生，以发挥教育作用；同时他也主张以“仁”为做人的最高道德标准，以达到培养“君子儒”的目的。孟子亦认为“教者必以正”，在道德修养上主张“反求诸己”，鼓励人们多做“内省”的功夫；孟子还重视教育的作用，认为教育和人才的培养是一项崇高的事业，“得天下英才而教育之”（《孟子·尽心篇上》），以为文化传承之所必需。荀子则言﹕“今之人性恶，必待师法然后正。”（《荀子·性恶篇》），“礼者所以正身也，师者所以正礼也。无礼何以正身？无师吾安知礼之为是也。”（《荀子·修身篇》）提高教师的地位，将教师与“天、地、君、亲”并立；荀子也强调教师要以身作则，他认为教师必须具备四个条件：即“尊严而惮”“耆艾而信”“诵说而不陵不犯”“知微而论”（《荀子·致士篇》），可以说给了教师职业素养相当重要的要求。儒家伦理教育思想到了思孟学派，则借由《学记》总结了儒家教育的经验，并提供了后来教育发展的需要。然先秦诸子百家争鸣，除了儒家伦理思想外，尚有墨子主张的“兼相爱、交相利”，以“为义”的精神行“说教”“劝教”之实。而道家老、庄的伦理思想则反对世俗的道德规范，主张“绝仁弃义”，提倡“无知无欲”“反朴归真”的境界，表现出一种超然的处世态度。法家的韩非反对儒家的“德治”，力主“以法代德”的务法思想，又是另一种看法。各家思想的见解，显示出他们对传统伦理所持的不同态度，但皆未像儒家一样产生积极而深远的影响。

秦以后是中国伦理思想以儒家伦理思想为正统的发展与演变时期；自汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”开始，逐渐形成了以儒家为正统的伦理思想体系。董仲舒提倡“三纲五常”之伦理观，以“性三品”的人性论作为其理论基础，从而建构了他的伦理思想体系；在伦理教育上，他认为教育乃统治百姓不可或缺的工具，教师的道德责任在于“化民成性”，树立良好的风俗；因此教师应当要能明“义利”，且“善为师者，既美其道，有慎其行”（《春秋繁露·玉杯篇》）。及至汉末，名教危机，儒家伦理纲常受到了冲击，玄学随之而起；玄学提出“名教本于自然”“名教即自然”的主张，实际上是以另一种形式展现儒家伦理思想的面向。但是此一变化，却给佛教伦理影响创造了条件，从魏晋南北朝，以迄隋唐，中国伦理思想一方面与内部的道教伦理相结合，另一方面又与外来的佛教伦理思想结合，形成了以儒家伦理思想为主的儒、释、道三者相结合的伦理文化形态；因此，宋明理学继承孔孟儒家道统，并汲取佛家和道家伦理思想的某些成份，以“天理”为道德的本源，朱熹就在此一基础上阐发了“居敬”“穷理”的道德修养方法，和“因材施教”的道德教育方法；在道德品质培养上，他主张“立志”“主敬”“虑养”“省察”；提倡“博学”“审问”“慎思”“明辨”“笃行”，要师生做到“言忠信，行篤敬，惩忿窒欲，迁善改过”“正其谊不谋其利，明其道不计其功”（《白鹿洞书院学规》）。陆象山、王阳明则一反程朱以“理”为本，主张以“心”为本的思想，认为一切道德皆出自人心，为人心所固有；于是陆象山主张“心理归一”“仁即此心，此理”，但是他也有和程朱一样的主张，强调人当“存心、去欲”，“反省内求”重视个人道德修养。而此一心学伦理思想，到了王阳明有了进一步的发展，他从“心外无物”阐发了“致良知”的伦理思想；他认为“良知”不仅是道德的本源，而且是道德的唯一判准，强调“知行合一”，道德修养在于“致良知”，道德教育在于“开道人心”。但是，程朱理学与陆王心学的伦理思想，在漫长的历史中，先后受到了北宋的李觏、王安石，南宋的陈亮、叶适等人的质疑与批判；从明中叶开始，一些思想家看到理学的空疏，转而重视现实，黃宗羲、顾炎武、王夫之、颜元、戴震等人从不同方面对理学提出了一定的批评②，但仍然以仁义礼智为最高的道德原则。

在十九世纪的中国，不仅受到西方的冲击，同时也受到传统的冲击，而儒家思想内部也因此产生了相应的转化，重新恢复了自两汉以后就隐而不彰的批判传统，使得中国开始对列强的束缚加以反省，而得以从列强的压迫、宰制中解放出来。③此一时期的思想是以龚自珍、魏源开其端，逐次发展到康有为、梁启超、谭嗣同，④及至孙中山则对传统道德有所承继，亦有所改造，提出另一新解；事实上他们都力图实现中国传统文化的转化与中西文化的综合，并且也付出了相当的心力。是知，中国五千年悠久博大的历史文化，其根柢乃是深植于道德之实践中；从理论体系的修身、齐家、治国、平天下的大同理想社会，进至道德实践中所获得的和谐原理，以及其应用到对人际关系的实行，都给了我们很好的伦理归向。

二、伦理教育旨在树立积极服务的人生观

教育是人类文明社会中不可或缺的一项社会活动与社会制度，而发展德性自古及今亦均为教育的主要目的。但是由于科技文明的发达，虽使得人类社会有了长足的物质性发展，然而在精神文化上并未见到相对的提升，为能促进精神生活的幸福，自当重视伦理道德，以德性之培养与品格的完成为首要之务，为达成此一目标则必须通过教育以竟其功。因此，我们首先要问伦理教育指的是什么？它所呈显的伦理价值有什么重大的意义？进而显示出伦理教育的重要性。

教育既然是培养人的一种社会活动，那么伦理教育指的就是在一定社会组织下，为了人们能自觉施行某种道德义务，具备合乎其需要的道德品质，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把一定的社会道德要求转化为个体的思想意识与道德品质的教育活动。伦理教育是社会道德活动的重要内容之一，一个完整的伦理教育过程，应当包含提高道德认识，陶冶道德情感，锻炼道德意识，确立道德信念，以及培养道德行为习惯等几个环节。而任何一种道德，都是依靠社会舆论和人们内心信念的内省力量来维持的；所以，任何社会的道德原则与要求，只有当它们为人所接受，转化为人们的道德品质时，才能发挥一定的作用；而伦理教育是社会的道德原则和要求能否转化为人们道德品质与道德实践的关键之一；因此，它历来受到人们的重视。若要使伦理教育在实施的过程中，能收到比较显著的成效，除了自己本身外，还必须善于对待和处理其他相关方面的关系；诸如：在政治、经济状況的关系上，既要立足于当前的实际需要，又要着眼于提高人们的精神文化与道德水平；在社会风气的关系上，既要重视社会风气对个人道德品质的影响，又要重视伦理教育对塑造个人道德品质的作用和改善社会风气等。而伦理教育既要重视传授有关的道德知识，施加积极的道德影响，更要十分注重启发受教育者自我修养的自觉性；并通过伦理教育，发展出人与人之间互相尊重、爱护的关怀，树立起积极服务的人生观。

伦理教育关涉到道德价值与道德行为，它必须面对下列几个问题，即：什么是我应该做的？什么又是良好的行为？对所有人都好的生活又是什么？因此，伦理教育的目的就在提供正当的价值以作为正当行为的基础。面对世纪之交，道德问题是我们这个时代的核心关键，全球性的社会已经造成史无前例的科技进步，但在伦理和道德观念上却全然没有重大的进展。同时，也因“精神文化”与“物质文明”未能同步提升而带来了价值危机，所谓价值危机有两种不同的状况：一种是社会处于变革转型时期，由于旧的社会关系和秩序的改变而导致的道德观念的变化，人们用新的价值观念更换陈旧的价值观念，这种变化可以表现出社会的进步；另一种状况则是优良传统的中断，亦即对维系人们正常交往关系的原则采取蔑视、摒弃的态度，表现为社会的失范与价值观念的混乱与危机，于是也就带来了道德的沦丧。因此，作为价值观念的道德，它实应包含着人们的道德理想，包含关于人们行为的善恶判断以及由此决定人们应如何的行为规范。很显然，随着社会经济、政治结构和相互关系的变化，人们的道德观念也随之发生变化；但是，在道德观念与规范的变化中，仍然存在某种稳定的，对于人们的行为具有制约性的普遍因素。当然，作为社会中的个人，我们生存在一个不能免除有意义的伦理抉择的世界中；基于此一事实，伦理教育就有它的必要性；不论是人们提问：伦理标准和道德价值是绝对的抑或是相对的？普遍的道德价值存在吗？道德是否可以从宗教脱离？其实都指出探究伦理价值的重要性。在面对新世纪来临时，伦理教育必须再度指引我们的目标，以使所有的努力能够导向正确的方向，达到我们所期许的结果。

三、伦理价值与宗教价值的融通和提升

伦理道德须奠基于宗教情操上，道德价值不是手段，它本身就是目的；对应性道德义务如果仅仅停留于相对性的层次，人格境界只能包容一般的道德价值；只有上升到绝对性道德义务，人格境界才有可能包含真、善、美和谐统一的宗教价值；也只有拥有绝对的道德价值（宗教价值），个体人格才有可能达到最高的境界。

首先，我们先看“宗教”的意義为何？《说文》云：“宗，尊祖庙也。从宀，从示，示谓神也，宀谓屋也。”⑤故“宗”即指事神的宗庙或尊祖庙。又云：“教，上所施，下所效也”⑥。故“教”有“上施下效”的意思。“宗教”一词在拉丁文为religio，意指“联系”，圣多玛斯解释为“人与神之间的联系”。宗教的本质特征是由一套宗教信条组成的信仰，以及由信仰所产生的特殊感情体验；宗教与非宗教是有所不同的，就宗教的功能而言，宗教有基本的“生存”功能，凝聚人心的“整合”功能，和包含解释生死、为道德伦理释疑、使人超越平凡进入超脱境界三层次的“认知”功能，唯有三大功能完整发挥，才是一个成熟的宗教。同时一个“制度化”的宗教有明显的教会组织、经典、教义，并通过“普化”的方式，使信仰与生活联结起来。然而什么是宗教价值？什么又是伦理价值？它们之间有必然的联系吗？伦理道德又是否需要奠基于宗教情操上呢？这是我们所应关心的问题。

人类普遍能够分辨善行或恶行，指出属于道德范畴的行为，这假定着人类具有良知：知善知恶是良知。一是知道善恶，二是善恶的标准；人认识善恶，但是并不以主观的意见来断定善恶；可见道德范畴假定道德标准，亦即客观的分辨善恶的准则，合乎伦理或者违反伦理的规范，一般所言的道德律，即是根据道德标准而产生的规律；人能分辨善恶以及能自由抉择善恶，主要是具有伦理能力的主体，而良知与自由意志是伦理主体，但是伦理主体在知与行上会受到外在的环境和内在心理方面的影响，以致良知不清，于是道德体验又成为伦理主体不可或缺的要素。而当伦理范围进入宗教领域，则信者同时也就是伦理主体，面对终极世界与道德律的制定者，遵守道德律成为信仰的重要行动之一；于是伦理主体根据宗教信仰而自由抉择时，态度方面依赖神的支持，动机方面，为了服从神明而获得赏报，可见宗教对于伦理主体有重大的影响；伦理生活不再只是责任与规律，而是服从神明的虔敬行为。如从良知论的角度立论，则伦理行为的最后基础是神，但是伦理价值并非就是宗教价值；不过信仰却视伦理行为是敬天的行为，由此改变伦理行为的性质，除了维持秩序的道德价值之外，尚有对于神明之服从，虔敬的宗教价值，这也就是伦理价值的神圣化。

西方现有的科技文明成果，虽然提高了人类的物质生活，但相对的也带来了很多的伤害，如果我们不能在道德、宗教上奠定基石，由道德心、宗教心所驱使鞭策用于科技成果上，则必无益于人文社会。没有道德，科技文明再进步，人类内在心灵仍是空虚的；没有宗教，则无从唤醒人类的心灵。因此，无论在人类历史演变的事实中，或是在人性生活的内在涵义上，宗教都是拯救道德淪丧的重要途径之一；宗教不但有劝人为善的说服力，还有教人避恶的制裁力量，而且它也强调来世的生命、神的存在、灵魂的不朽等，这些都是伦理道德的根本问题，是正义能否完全伸张的依据；所以，伦理道德有必要与宗教情操融通。

四、当代伦理教育应有的视野与向度

现代社会在政治、经济挂帅，轻忽人文伦理的情況下，很多问题不断呈显；由于自私心、自利心的作祟，人们普遍缺乏公德，缺乏对生命应有的奉献；旧的伦理规范逐渐瓦解，但新的伦理规范又未建立之际，我们应如何对旧有的规范，经由创新的诠释而走出应有的道路？这时儒家伦理思想的蹈厉，正是我们寻找新秩序、新规范的依据，也正是在一个新的世纪展望之所在。

（一）伦理教育应重视儒家伦理思想所具有的普遍性：

儒家伦理的普遍性，在于它对人性的理解，人性本身并不受时代、地域的限制，如果儒家对人性的理解是正确的，那么他所发展出的伦理思想及具体的构想，就具有普遍的应用价值。例如：“三纲六纪”的基本道德原则是“仁爱”原则，人伦观念的仁是推己及人的仁爱；它强调由近及远，不断向外扩展，“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”（《孟子·梁惠王篇上》），直到张载的“故天地之塞，吾其体；天地之帅，吾其性。民，吾同胞；物，吾与也”（《正蒙·乾称篇》）的境界。由此看来，儒家强调的“仁爱”与宗教精神的“博爱”并不矛盾，因为一个人不能自爱，就不可能爱家人、爱他人；自爱意味着对自己负责，重于培养自己的人格，维护自身的尊严，勉于将自身的潜能发挥为实现。

同时“三纲六纪”的人伦关系是通过道德义务的履行而实现的，它既确定了人伦关系中道德义务的对应性，也确定了因人伦关系中的位份，所应承担的道德义务的绝对性、客观性、必然性。从严格的道德意义来说，人伦关系中双方的义务是对等的，君义对臣恭，父慈对子孝，夫和对妻柔，这种对应性并不仅仅停留在一般的规范要求上，而且是通过各种具体的义务行为的对应履行完成的⑦。事实上，儒家传统伦理思想中的“三纲六纪”，所表现出来的是“人与人之间适当关系”的实现，这正呈现出它的相互性与普遍性。

（二）通过认同传统伦理价值，以防止现代化过程中的弊端：

每个时代都有自己需要面对的实际，都有自己特殊的政治、经济、社会的问题，然而当我们遇到价值观念危机、家庭结构解体、市场经济竞争时，又如何处理呢？例如：在市场经济的竞争中，利益是很重要的驱动力，但是不正当的逐利行为可以败坏个人道德。因此，在市场经济活动中，加强个人道德修养是一个重要问题；儒家道德中的理想主义，代表的是一种追求，一种对自我的超越，它的处世原则中的积极成分，对于在市场经济下过分个人化、实利化、世俗化的价值取向，可以发挥一种自我调节、自我化解的作用。而在西方工业化的过程中所出现的城市化和家庭结构的变化，改变了人们之间的血缘纽带和人际关系，使人与人之间冷漠而疏离；环境的恶化和都市的喧嚣，更是物质文明发展下的恶果，我们在实现现代化的进程中，可以通过认同传统伦理道德的价值来防止现代化所带来的弊病。

又如：因现代社会价值观改变之后，所产生的新兴伦理问题；当人类面对自己的行为责任，内在的道德自律永远不足，好像需要借外在的科学证据才可以判断是非，科技之为用日盛，却反衬出伦理规范之衰落，宁非当今社会文明进步之一大讽刺？人云亦云DNA者，很多人根本不知DNA即“去氧核糖核酸”，就算略闻一二，亦多半浑然不知其间的作用和道理。再深思一层，需要依靠DNA鉴定来解决的问题，多半是伦理的问题或是犯罪的问题，如认祖归宗要DNA，强暴犯罪作DNA比对，克林顿的白宫风流韵事要靠DNA来认定，以DNA鉴定来作为现代的一项科技利器，仿佛已成为解决社会问题的一大救星；而这些问题背后所反映的，都是现代社会价值观改变之后的新兴伦理问题；伦理问题，能靠DNA帮上什么忙？DNA用以科学鉴定，但比对确认之后，却只能说是问题的开始，而非问题的结束。

（三）在伦理教育的实施过程中，扩充人性中的公共性以建构合理的公共福利与公共政策：

儒家伦理影响的地方，较诸其他地区，在道德上、文化上的发展要高出许多，同时它对普遍性的伦理追求，与其全民素质的提升密切相关，它为中国人奠定了文化的基础。但是当自由主义渗入我们的时代时，主体性被凸显，人的自我肯定被加强，人也会为自己去寻找一个意义的问题；即肯定自由、强调平等；也因此，人能充分发挥自我，发展出不同的生命情调与理念。

林火旺先生言；“倘若这种思考模式是正确的，那么未来的人与人之间的关系，就不是儒家所思考的模式。当然，对于儒家思考模式的存在，我们亦要尊重，这是自由主义所强调的宽容精神；换言之，自由主义主张是合理的多元。”⑧因社会多元的必然，于是逐渐发展出今日在政治上的民主政治，而要施行民主政治，则当认清公民概念；虽然儒家也讲“选贤举能”，也以“天下为公”为公共福利；但是，公共福利是什么？公共福利是否要表达人性？而公共政策的制定又如何能使个人利益与整体利益相配合？不论如何，公共制度是需要善意与知识的，这也是使得儒家所谓人性能在具体社会中显现出来的关键。正如沈清松先生所言：“面对尊重每个人这种多元情境的需要，儒家应当不只强调人向善的可完美性，而且也强调每个人最低限度的个体性，只要生而为人，为一个体，无论是人权、经济权、政治参与等，都应予以尊重。”⑨这是未来我们所应重视的。

结语

物欲的竞逐，把我们的社会表面装饰得五光十色；人欲的泛滥，却导致了内在心性的破败；心灵失所依倚，人性自我割裂，大家对所共同生活的社会，但知予取予求，却昧于贡献丝毫自我；于是道德心与责任感为之荡然。而近世纪来，社会结构的改变与政治伦理的解体，导致传统伦理文化受到严重的冲击，代之而起的却是物性的价值观；个体与群体间的依存，道德与荣誉的社会伦理已不复见，于是人心的交流亦不复有道德的仰望。值此之际，面对新世纪的我们，要挽救迷失的心性，人人必须自省、自律，重建吾人心中的道德律，并通过伦理教育以竟其功。

【 注 释 】

①陈福滨：《儒家传统伦理思想中的礼乐教化》，《哲学与文化》1995年第10期。

②黃宗羲从“人各自私，人各自利”的人性论出发，强调道德“务得于己，不求合于人”的自律性；顾炎武一反当时理学和心学的道德空论，强调“明学术，正人心，拨乱世，以兴太平之事”，致力于弘扬“经世致用”的思想；王夫之提出“性者生理也”“习与性成”的道德起源论，认为“义即理，利即欲”“理寓于欲中”，主张“以理道欲”“以义制利”，反对“绝欲以为理”，并且也批判“三纲五常”中“君为臣纲”的观念，强调“必循天下之公”“以身任天下”“承天以佑民”的思想；清代反对道学最力者为颜元，他对程朱理学与陆王心学“两皆唾弃”，主张“形性不二”“气无偏恶”，肯定人的感性欲望的合理性，肯定环境对道德品性的影响作用；戴震则从自然主义人性论出发，论证“理存乎欲”“有欲而有为”的正当性，并力图从“人伦日用”现实生活中揭示道德原则的根据，提出了“归于必然，道完其自然”的思想。

③陈福滨：《谭嗣同与晚清思想的转化及其变革》，中华仁学会丛书第四集，1995年版，第105—113页。

④陈福滨：《〈仁学〉中社会伦理与政治思想的历史反思》：中华仁学会丛书第七集，1997年版，第43—54页。

⑤许慎撰，段玉裁注：《说文解字注》，汉京文化事业有限公司1980年版，第345—346页。

⑥《说文解字注》，第128页。

⑦陈福滨：《两汉儒家思想及其内在转化》，辅仁大学出版社1994年版，第201—215页。

⑧林火旺：《儒家伦理的现代化》，《哲学杂志》1995年第12期。

⑨沈清松：《儒家伦理的现代化》，《哲学杂志》1995年第12期。

（编校：乌 媛）

作者：陈福滨