教学有效性科学评价论文

摘要：分析了《植物组织培养》课程改革的必要性，结合工作和岗位要求，提出了基于工作过程化的课程教学内容设计，并对教学组织及教学评价进行相关阐述，以供《植物组织培养》课程改革参考。下面是小编为大家整理的《教学有效性科学评价论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

教学有效性科学评价论文 篇1：

复杂科学视域下职业教育实践教学评价体系的自组织逻辑与创新建构

摘 要：随着实践教学价值日益凸显，实践教学已成为职业院校改革的重头戏。但传统实践教学评价体系的滞后却将实践教学改革与发展带入了复杂的窘境，复杂科学相关理论作为处理复杂系统的“良药”合法登场为实践教学评价改革带来了新视域，不仅解析了实践教学评价体系的自组织逻辑，助推了实践教学评价理念、评价主体、评价导向、评价功效的自组织转向，而且创新性地勾勒出职业教育实践教学自组织评价体系。

关键词：复杂科学；实践教学评价；自组织；体系建构

作者简介：安冬平（1981-），女，山东威海人，深圳信息职业技术学院副教授，博士，研究方向为职业教育；季明（1985-），女，辽宁朝阳人，深圳信息职业技术学院讲师，研究方向为职业教育。

基金项目：2017年广东省哲学社科“十三五”规划项目“粤港澳大湾区职业教育协同发展创新合作系统路径研究”（编号：GD17CJY03），主持人：安冬平；2017年深圳市教育科学“十三五”规划项目“高职院校政校行企协同办学模式探究”（编号：ybfz17014），主持人：季明；广东省一流高职院校建设项目的阶段性研究成果。

一、问题的提出

实践教学是职业教育区别普通高等教育最显著的“代表作”，近年来随着职业教育社会价值的日益凸显，实践教学已从职业院校边缘走向中心，成为职业教育改革的重头戏。职业院校在追求优质化发展的征途上大力推进实践教学改革，令人遗憾的是，由于缺乏科学、系统、全面的实践教学评价体系引领，致使实践教学改革付出与收获的不对称。职业教育实践教学评价现实中存在着两种极端的片面导向：一是强调评价的权威和可控而陷入评价主体的单一，这与实践教学多元主体参与评价的诉求相矛盾；二是强调评价的封闭和线性而陷入评价指标的固化，这与实践教学的动态发展相背离。因而，实践教学改革者和研究者亟需寻求创新视角探索并建构合理有效的实践教学评价体系应对改革困境。

被誉为“21世界新科学”的复杂性科学作为一种跨学科、交叉学科融合的方法和理论为人们看待自然界和人类社会复杂现象提供了新视角。复杂性科学并非一门学科而是一群具有复杂性思维的理论群，且核心理论是自组织理论，其中自组织理论又包括耗散结构论、协同论、超循环理论、突变论等。自组织理论为复杂多样的世界如何从混沌无序状态演化为有序状态提供了解释。《系统科学大辞典》对自组织界定为：“系统在演化过程中，在没有外部力量强行驱动的情况下，系统内部成员协调动作，导致空间的、时间的，或功能上的联合行动，出现有序的活的结构”[1]。复杂科学视角审视，实践教学评价系统因关涉主体多元理应是一个复杂的自组织系统，这不仅复归和正视了实践教学系统的复杂性，亦可尝试构建一个系统功能能够自主完善、主动适应实践教学环境变化的、推动实践教学评价由无序走向有序的职业教育实践教学自组织评价系统。

二、职业教育实践教学评价系统的自组织逻辑

（一）职业教育实践教学系统的自组织特征

职业教育实践教学系统具有鲜明的自组织特征：开放性、情境性（环境选择性）、复杂性和自适应性，这为职业教育实践教学评价系统的自组织假设提供了有力理论支撑。

1.开放性。职业教育实践教学的开放性体现在教学目标、教学内容、教学形式、实践场所、师资队伍及教学评价等方面。“人才需求导向”决定着教学目标的开放性，实践教学目标必须面向社会，紧跟行业企业的人才需要标准；“工作能力为本位”决定了教学内容必须面向行业企业，及时吸取行业企业最新技术成果，并将其转化为实践课程内容开发的依据；“实践教学的各种活动”决定了教学形式的开放性，实践教学应汲取课堂教学、现场教学、个别指导等多种教学形式的优势，确保教学形式与教学活动的高度耦合；“提高职业素养和职业能力”则决定了实践场所的开放性，实践教学过程中学生应从学校、课堂走向虚拟情境直至深入实际工作场所，方可实现职业素养的养成和实际工作能力的提高；“培养实际工作能力”决定着师资队伍的开放性，实践教学师资的招聘应面向企业，吸纳工作经验丰富的企业人员，实践教学师资的培养也应深入企业，形成兼备教学和工作经验的双师型教师团队；“实现人的全面发展”决定着教学评价的开放性，实践教学的终极目标——实现全面发展的人才需要全方位、多元的评价主体和评价渠道，企业、行业、学校以及教师、学生都应参与到实践教学的评价中来。

2.情境性。职业教育实践教学的情境性主要体现课程内容、教学设计和教学过程三个层面。首先，课程内容应该覆盖实际工作场所中的所有工作内容，并依工作情境的不断变化随时更新（是非线性的），且其应根据不同情境的不同问题分解为不同的任务，使学生能够直面各种复杂工作情境的复杂问题；其次，教学设计一要遵循不断修正的原则，关照企业的复杂和动态结构，跟进教学目标的调整，二要坚守“基于目标的情境”的设计理念进行模拟教学，不但要模拟“现实”还要追求模拟“现实”模型。最后，教学过程中，学生必须被置于与现实情境或形态中，他们的学习才是最有效的，他们能感知在规定的时间内是否具备相应任务和问题的解决能力，同时他们的成绩才可以得到最公正的评价。

3.复杂性。职业教育实践教学的复杂性体现在执行模式、关系群体、资源配置、主体关系四个层面。其一，“校企合作、工学结合”为主导的职业教育人才培养模式下衍生出形形色色的实践教学执行模式，如顶岗实习、工学交替、项目驱动、任务导向等等，这些模式并非静态，而需不断进行调整和拓展，所以实践教学执行模式呈现动态性和多样性；其二，实践教学的实施需要多方的互动和博弈，不仅需要政府的政策倾斜，法律制度的保障，也需要社会、行业企业的参与，更需要学校的推进，最终落脚于师生的积极落实和开展，因此涉及的关系群体是复杂的；其三，实践教学的开展需要以资源配置为前提，高职院校内各部分之间联系广泛、紧密而复杂，为了实现学校的整体任务，它们必须相互协作和支持，但為完成本部门的职责，它们需要获取相应的资源供给，因此在进行资源配置时，势必引起各部门之间的矛盾和利益冲突；其四，实践教学的主体关系复杂，如教师和学生是实践教学的两大主体，在具体技能的训练中，二者为示范者和模仿者的关系；在职业素养的培养中，二者为呈现者和吸纳者的关系；在项目或任务完成的过程中，二者为合作者的关系；在新技能的学习过程中，二者也可为同学关系。

4.自适应性。职业教育实践教学的自适应性呈现于实践教学改革发展动力、学生的自我导向学习和教师的自我组织学习三个维度。首先，职业教育实践改革的直接推动力是企业需求，因此实践教学会主动适应环境的变化，满足企业对高素质、高技能人才的动态需求，这种主动适应企业需要的过程，推动着职业教育实践教学的改革和动态发展；其次，“在自我导向学习比较显著的情境中经常强调一点——商业工作场尤其适合自我导向学习提供支持”[2]，因此实践教学过程中学生的学习应被理解为“在与具体的物质环境、社会环境相互作用中所发生的自我发展”[3]的自我导向学习；再次，实践教学中教师学习动机不容忽视，“自我组织学习提供了这样一个情景——它综合了认知、情感和动机的过程”[4]，因此提供外在的奖惩机制，强化对职教教师学习成果的认可，使其转化为内在激励，促进教师能适应各种复杂真实的情境并会积极主动地反思和学习，实现教师的自我组织学习是确保实践教学师资素养的最佳路径。

由此，可将职业教育实践教学系统理解为职业教育实践教学的参与主体（包括政府、企业、职业院校、教师和学生）能够主动地适应外界环境的变化，自发地参与实践教学的各项活动，实现职业教育实践教学由无序向有序，然后要完成由低级向高级的自组织演化过程，即更高级别自组织的再生成过程，从而形成一个系统功能自主完善、循环超越的实践教学自组织系统。

（二）职业教育实践教学评价系统的自组织假设

基于上述分析，职业教育实践教学过程是由学校、企业、教师、学生等多元主体共同参与的过程，其质量好坏受政府投入、学校改革、企业行为、教师能力、学生行动等诸多复杂因素影响。就职业教育经济社会的现代性变迁而言，职业教育实践教学改革被置于一个生产技術日新月异、企业人才要求不断提升的外部环境，因而职业教育实践教学评价理应紧跟时代变革步伐，主动融入变化、多元和复杂的改革空间。基于职业教育实践教学系统的自组织特征和所处环境的复杂性，可提出如下基本假设：职业教育实践教学系统是一个复杂的自组织系统，职业教育实践教学评价系统作为职业教育实践系统的子系统相应地成为一个复杂的自组织系统，因此，职业教育实践教学评价系统应遵循自组织逻辑进行探究，构建职业教育实践教学自组织评价系统可从系统内部寻找动力破解职业教育实践教学评价现实中的“不作为”或“不给力”，同时实现了职业教育实践教学评价对职业教育实践教学改革的动态“追随”。

（三）职业教育实践教学评价系统的自组织机理

职业教育实践教学评价系统的自组织机理可从“耗散结构论”和“协同学”获得启示。“耗散结构”论又称非平衡系统的自组织理论，揭示的是一个复杂系统从无序向有序转化的规律，该理论认为：一个远离平衡态的开放系统（包括物理学的、力学的、化学的、生物学的、社会的和经济的等系统），通过与外界持续地进行物质、能量和信息的交换，当系统的某个参量变化达到一定阈值时，系统就会通过涨落发生突变即非平衡相变，使系统打破原来的稳定状态进入不稳定态，而由原来的混沌无序状态转变为一种时间、空间或功能有序的新状态[5]。协同学又称为“协调合作之学”，协同即“系统中许多子系统的联合作用”[6]，包括联接、合作、协调与同步行为等多种非线性互动行为，子系统之间协同作用会使系统处于自组织状态并引发自组织演化。

受“耗散结构论”和“协同学”启发，职业教育实践教学评价系统在现实中的自组织运行必须遵循四条逻辑：第一，开放是系统走向有序的前提。系统只有开放的过程中才能不断地与外界环境进行物质、能量、信息的交换，即通过负熵流不断输入系统，来消化系统熵的增加，最终使系统的总熵值减少，驱动无序向有序的转化，形成一个稳定的有序结构[7]。由此，系统开放是职业教育实践教学评价系统走向有序的前提，现实中职业教育实践教学要秉承开放的评价理念，持续创设开放的评价情境和环境。第二，“非平衡态”是系统的有序之源。所谓平衡态是指当一个系统处于孤立状态时终将会达到一个不再随时间而变化的状态[8]。系统只有远离平衡态才可能产生新的有序结构。所以，动态变化是实践教学评价系统走向有序的保障，现实中职业教育实践教学评价要不断追求评价模式的升级和创新通过评价结果刺激实践教学的与时俱进。第三，非线性相互作用是系统自组织演化的内在动力。只有在非线性的作用下，系统内部各要素或子系统之间才能形成竞争与协同、排斥和吸引推动系统的不断演化[9]。据此，多元主体作为评价者和被评价者所形成的非线性关系是是实践教学系统走向有序的关键，现实中职业教育实践教学评价主体间要建立多元、有效的互通互融路径形成纵横交错的合作关系。第四，协同与合作是系统自我演化的核心路径。系统内部要素或子系统通过协同与合作形成系统发展合力，共同推动自组织系统由低级向高级不断跃进。为此，职业教育实践教学评价亦应由多个评价主体协同与合作完成，而不能将评价的权力和责任归属于单一的评价者身上，在现实中职业教育实践教学评价过程应是一个多中心“合法参与、协同治理”的过程。

三、职业教育实践教学评价系统的自组织转向

从自组织视角出发，可将职业教育实践教学评价界定如下：职业教育实践教学评价是由包括政府、学校、企业、教师和学生等多中心主体共同参与，经过协同、合作、协商、交流，对实践教学进行的公平、合理、科学、开放的动态性评价。职业教育实践教学评价体系将立足于实现多中心评价主体的理解与共融，协同与合作，最终建立多中心评价主体合法参与的有序评价秩序，推动职业教育实践教学评价系统的自我完善和提升。在此基础上，职业教育实践教学评价是以职业教育实践教学主体之间的相互理解、相互合作为评价前提，每个主体既是评价主体又是评价客体，他们超越了传统评价工具理性的限度，在评价中实现了评价主体之间、评价客体之间和评价主客体之间的深度协同，形成了以评价促协调、以评价促发展、以评价促民主的职业教育实践教学自组织系统的生成和进化。职业教育实践教学评价系统的自组织转向具体体现在评价理念、评价主体、评价导向和评价功效四大维度与传统职业教育实践教学评价的差异与优越。

（一）评价理念：“孤立独存”走向“协同共生”

所谓评价理念指评价主体对评价的认识及在此基础上所形成价值和行为取向。传统职业教育实践教学评价理念“孤立独存”现象较为严重，突出表现在两个方面：一是评价者与被评价者“各自为营”。评价者习惯于“官僚主义”，为了提高评价工作效率，将现代理性工具发挥到了极致，擅长利用客观的评价标准和评价程序进行机械化的评价，他们眼中的被评价者仅仅是评价对象而已，无需与之交流与合作；被评价者为了应付和迎合评价者公式化的评价，“上有政策下有对策”，往往会想方设法“研究评价公式”隐蔽真实的观点、事实，因而评价信息是不对称的，评价的结果也是失信的。二是评价者与被评价者间冲突迭起。由于评价者与被评价者间“阶级”的不平等，“處于高层的人们不能确定处于底层的人们是否会按照他们的意愿开展工作，所以他们利用各种科层化的方式来确保下属听从指示”[10]，因而，评价者利用自己的理性和少数专家的意见，听取他们能够接触到的被评价者的意见，并将其代表所有的被评价者的反馈，被评价者的真实意愿在不断被漠视中怨气横生，不免滋生系列矛盾和冲突。

职业教育实践教学评价自组织系统中所倡导的“协同与合作”与维果茨基学习理论所提倡的评价过程中的协同力量有异曲同工之妙，该学习理论也认为评价者思维能力和问题解决能力的发展离不开外在支持和他人帮助。如耗散结构理论认为，真正使系统转变为耗散结构的是系统内部各要素之间的非线性作用；协同评价主张和谐、民主的评价氛围，鼓励评价主体之间的合作交流、相互理解，追求协同共生发展理念。

因而职业教育实践教学评价理念由“孤立独存”走向“协同共生”势不可当。秉承“协同共生”评价理念不仅能够有效地化解评价者与被评者之前的冲突，而且促进了多元化评价主体之间的和谐共处，既尊重主体行动目标的耦合生成，激发职业教育实践教学系统主体间的非线性作用关系。是推动职业教育实践教学评价自组织演化的有效路径。

（二）评价主体：“边缘徘徊”走向“合法参与”

所谓评价主体指参与职业教育实践教学评价的个体或群体，在评价过程中，做出评价的人称为评价主体，被评价的人则称为评价客体。评价主体至少应该具体三个条件：一是拥有一定的评价知识与技能；二是对评价对象有深入的了解；三是能够实际地参与评价过程。

当前职业教育实践教学评价主体应多元化虽已在理论研究层面达成业界共识，但在实践层面评价主体仍处于“边缘徘徊”的境况，体现于三个方面：一是评价主体身份虚空。职业教育实践教学评价主体理应包括政府、企业、职业院校、教师和学生等多元评价主体，但现实中有名无实的现象却比比皆是，如诸多企业徒有评价主体的美誉却无实际评价行动，教师和学生虽被宣称评价主体但在评价过程中多以评价客体身份登场。二是评价主体责任缺失。职业教育实践教学评价实践中，为评价而评价的现象尤其突出，部分评价者进行评价仅仅是为了完成自己部门或岗位的份内任务，而对于评价结果的后续应用和价值发挥却漠不关心，评价主体的责任感缺失现象严重。三是评价主体意识淡薄。有些评价主体虽然已被赋予评价主体的身份，但始终难以摆脱传统“自上而下权威评价”模式的“阴影”，不能及时进行身份转换，在评价过程中停留在原有的评价客体身份中，固守于被评价的思维惯性，缺乏明确的评价主体意识。

上述现象表明在呼唤多元评价主体的今天，真正的评价主体仍在 “边缘徘徊”，由此职业教育实践教学多元评价主体走向“合法参与”迫在眉睫。多元评价主体走向“合法参与”关键路径是实现三项对接：一是评价主体身份与评价行动的对接。即要评价主体在被明确赋予身份之后，就应随即投身于评价的实际行动中；二是评价责任与评价功能的对接。即评价主体的评价活动不仅仅是履行评价职责，更重要的是发挥评价的功能，实现评价的价值；三是评价权利与评价意识的对接。即评价主体被法律赋予强制性评价权利同时还应主动地学习评价知识和技能，强化自身的评价意识，只有相关意识明确才能“合法”地行使相关权利。

（三）评价导向：“控制管理”走向“理解融通”

“计划、组织、实施、评价，这是典型的20世纪上半叶盛极一时的管理主义工作流程，其主旨是通过加强控制追求工作效率的最大化，其人性假设是人的行为可以通过监督、约束或者是利益驱动而改变”[11]。受此评价导向的影响，职业教育实践教学评价中控制主义、管理主义倾向较为严重，其弊端突出表现在三个方面：一是评价者和评价对象多以控制和被控制、管理与被管理的等级关系存在，对立冲突的紧张局面屡见不鲜；二是评价标准过于线性、简单和机械，缺乏民主化和人性化成分，无法体现评价的公平与合理；三是评价结果认可度不高，被评价者抵触情绪频有发生，因而评价结果的调控、修复或改进等价值和功效难以发挥。

职业教育实践教学自组织评价系统推崇“协同评价”，强调评价过程应是评价者与被评价者共同建构评价的过程，因而多元评价主体之间的深入理解和融通成为实践教学自组织评价的科学导向。以“理解融通”为导向实践教学自组织评价将会实现三个方面的突破：一是评价情境由矛盾与冲突走向交流对话与协商共建；二是评价标准是评价者与被评价者在相互平等、相互尊重、彼此认可的和谐氛围中通过民主协商制定，体现了多元化主体的共同意见，因而更具科学性和合理性；三是评价结果是由多元化主体共同体参与评价得出因而认可度高，被评价者将会及时根据评价结果进行自我调适和完善。

（四）评价功效：“镜子效应”走向“漩涡效应”

所谓评价功效指评价的作用和效力。传统职业教育实践教学评价虽是在调节、控制教学活动方面发挥了积极的作用，但由于评价主客之间是一种相对的位置关系，而这种位置关系多为上下等级关系，所以传统评价功效只能是“镜子效应”，即评价客体只能机械地、被动地接受上级的评价结果，权威的评价主体犹如设置了一副自己喜欢的镜子供评价客体（被评价者）参照并具据此进行修缮或调整，一旦“镜子”是个“哈哈镜”或“放大镜”，评价客体就可能做出错误的判断或决策。

职业教育实践教学自组织评价系统强调评价主客体之间的相互合作、相互理解和信息融通。在这种民主、和谐的评价氛围中，职业教育实践教学的多元主体政府、企业、学校、教师和学生均是评价主体，同时又是评价客体，在评价前，他们是主体共同体，共同协商评价事宜，在评价中，他们基于真实协作过程中的情境问题，立足于主体共同体目标的实现，对每个主体成员的实践教学相关活动做出评价，在评价后，主体共同体亦将共同商讨如何解决或落实评价所反馈的问题，并不断完善评价系统。可见，就实践教学评价的全过程而言，评价产生的是“漩涡效应”，它通过主体共同体行动的群聚力，把职业教育实践教学的各主体卷进评价的旋涡，以旋涡式的旋转运动将评价的力量渗透到职业教育实践教学的各个角落，并推动职业教育实践教学犹如漩涡形状般纵深高质量发展。

四、职业教育实践教学评价指标体系的自组织建构

宏观层面职业教育实践教学评价系统的自组织逻辑确实引发了系统的四个根本转向，但微观层面职业教育实践教学评价的实施最终必须依托职业教育实践教学评价指标体系去落实完成。指标（Indicator）是复杂事件或系统的信号，是一组反映系统特性或显示发生何种事情的信息，是从数量方面说明一定社会总体现象的某种属性或特征的，它的“语言”是数字[12]。

（一）职业教育实践教学自组织评价指标体系的架构思路

如果说评价标准是对评价对象进行的定性要求，那么评价指标即是对评价对象进行的定量要求，评价指标是在对评价标准细分基础上以定量的方式来表示达到标准的程度。评价对象、评价标准和评价指标共同构成完整的评价指标体系。由于职业教育实践教学系统的复杂性，作为其子系统的职业教育实践教学评价指标体系亦是一个复杂的系统，若要对职业教育实践教学的全部过程、全部规律、全部要素进行兼顾，建立一个庞大的指标体系，这是不现实的也是不可取的评价取向。本文力图寻求一种合理且简单明了的方式，建构一个能够涵盖评价主体、评价对象和评价标准，能够实现评价主体、评价对象、评价标准、评分指标相互对应，能够进行自我完善的自组织评价指标体系。

职业教育实践教学自组织评价指标体系由评价主体系统、评价对象系统、评价标准系统和评分指标系统四个子系统组成，依次对应着一级指标、二级指标、三级指标和四级指标，即评价主体是一级评价指标，评价对象是二级评价指标，评价标准是三级评价指标，评分指标是四级评价指标。其中评分指标系统是根据评价标准系统细化出来的数量指标。在评分指标系统中，根据评价主体根据评价对象达标程度，采用李克特量表的5点式量表方式，划分为5个分值，依次为达标（4分）、比较达标（3分）、一般达标（2分）、比较不达标（1分）、完全不达标（0分）五个档次。最终，根据各级指标的权重可以得出评价结果，该评价结果以具体的分数数值显现。

（二）职业教育实践教学自组织评价指标体系的结构分析

職业教育实践教学自组织评价指标体系以评价主体为划分依据，可划分出五个子评价指标体系，依次为政府评价指标体系（图1）、企业评价指标体系（图2）、职业院校评价指标体系（图3）、教师评价指标体系（图4）和学生评价指标体系（图5），它们共同组成了职业教育实践教学自组织评价指标体系（图6）。

1.政府评价指标体系的建构。建构政府评价指标体系时，假设将政府在职业教育实践教学中“法规完善、政策引导、制度健全、评价搭建”这四个服务功能选定为评价对象，每个评价对象的权重根据评价当时的客观实际情况和需要解决的问题进行适当调整，如图1所示。

根据图1可得：政府评价对象的权重用G（Government）表示，四个评价对象的权重分别用G1、G2、G3、G4表示，G=G1+G2+G3+G4=1，若有新增对象指标，则G=G1+G2+G3+G4+Gi=1；评价对象根据达到标准的程度的得分分别用X1、X2、X3、X4表示，若有新增对象指标，其得分用Xi表示，（X1，X2，X3，X4，Xi都是不小于0且不大于4的整数）总分用A表示，则政府服务功能综合评价结果可表示为：A=X1G1+X2G2+X3G3+X4G4+XiGi。

2.企业评价指标体系的建构。建构企业评价指标体系时，假设将企业在职业教育实践教学中“技术支持、物质支持、学习支持、就业支持”这四个支持功能选定为评价对象，每个评价对象结合评价当时的客观实际情况和需要解决问题，其权重应进行适当调整。

根据图2可得：企业评价对象的权重用I（Interprise）表示，四个评价对象的权重分别用I1、I2、I3、I4表示，I=I1+I2+I3+I4=1，若有新增对象指标，则I=I1+I2+I3+I4+Ii=1；评价对象根据达到标准的程度的得分分别用Y1、Y2、Y3、Y4表示，若有新增对象指标，其得分用Yi表示，（Y1，Y2，Y3，Y4，Yi都是不小于0且不大于4的整数）总分用B表示，则企业支持功能综合评价结果可表示为：B=Y1I1+Y2I2+Y3I3+Y4I4+YiIi。

3.学校评价指标体系的建构。建构学校评价指标体系时，假设将学校在职业教育实践教学中“物质文化、精神文化、制度文化、行为文化”这四个实践教学软硬文化建设功能选定为评价对象，每个评价对象结合评价当时的客观实际情况和需要解决问题，其权重应进行适当调整。

根据图3可得：学校评价对象的权重用VC（Vocational College）表示，四个评价对象的权重分别用VC1、VC2、VC3、VC4表示，VC=VC1+VC2+VC3+VC4=1，若有新增对象指标，则VC=VC1+VC2+VC3+VC4+VCi=1；评价对象根据达到标准的程度的得分分别用Z1、Z2、Z3、Z4表示，若有新增对象指标，其得分用Zi表示，（Z1，Z2，Z3，Z4，Zi都是不小于0且不大于4的整数）总分用C表示，则学校文化建设功能综合评价结果可表示为：C=Z1VC1+Z2VC2+Z3VC3+Z4VC4+ZiVCi。

4.教师评价指标体系的建构。建构教师评价指标体系时，假设将教师在职业教育实践教学中“理论知识、实践水平、道德修养、创新能力”这四个素质和能力要素选定为评价对象，每个评价对象结合评价当时的客观实际情况和需要解决问题，其权重应进行适当调整。

由图4可以得：教师评价对象的权重用T（Teacher）表示，四个评价对象的权重分别用T1、T2、T3、T4表示，T=T1+T2+T3+T4=1，若有新增对象指标，则T=T1+T2+T3+T4+Ti=1；评价对象根据达到标准的程度的得分分别用U1、U2、U3、U4表示，若有新增对象指标，其得分用Ui表示，（U1，U2，U3，U4，Ui都是不小于0且不大于4的整数）总分用D表示，则教师教学功能评价成绩可表示为：D=U1T1+U2T2+U3T3+U4T4+UiTi。

5.学生评价指标体系的建构。建构学生评价指标体系时，假设将学生在职业教育实践教学中“职业素养、职业技能、职业经验、职业能力”这四个素质和能力要素选定为评价对象，每个评价对象结合评价当时的客观实际情况和需要解决问题，其权重应进行适当调整。

由图5可以得：学生评价对象的权重用S（Student）表示，四个评价对象的权重分别用V1、V2、V3、V4表示，V=V1+V2+V3+V4=1，若有新增对象指标，则V=V1+V2+V3+V4+Vi=1；评价对象根据达到标准的程度的得分分别用S1、S2、S3、S4表示，若有新增对象指标，其得分用Si表示，（S1，S2，S3，S4，Si都是不小于0且不大于4的整数）总分用E表示，则学生学习功能评价成绩可表示为：E=V1S1+V2S2+V3S3+ V4S 4+ViSi。

6.职业教育实践教学自组织评价体系的建构。基于前文政府、企业、职业院校、教师和学生五大主体评价指标体系的构建，职业教育实践教学自组织评价体系作为五大主体评价指标体系的母系统随之生成，如图6所示。

由图6可以得：在计算职业教育实践教学自组织评价结果时，政府、企业、职业院校、教师和学生五大主体的权重分别用G、I、VC、T、S表示，G+I+VC+T+S=1；职业教育实践教学自组织评价结果（Result）的公式最终可表示为R=AG+BI+C（VC）+DT+ES。

参考文献：

[1]系统科学大辞典編委会.系统科学大辞典[Z].昆明：云南科技出版社，1993：695.

[2][3][4][德]克劳斯，等.贝克.职业教育教与学过程[M].徐国庆，等，译.北京：外语教学与研究出版社，2011：229，230，274.

[5]沈小峰.混沌初开：自组织理论的哲学探索[M].北京：北京师范大学出版社，2010：31.

[6][7][8][9]沈小峰，等.自组织的哲学——一种新的自然观和科学观[M].北京：中共中央党校出版社，1993：46.

[10][美]约翰.E.丘伯，泰力.M.默.政治、市场、学校[M].蒋衡，等，译.北京：教育科学出版社，2003：50

[11]吕立杰，赵同友.课堂评价的有效性反思与研究性功能转向[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2007（2）：134-139.

[12]叶正波.基于三维一体的区域可持续发展指标体系构建理论[J].环境保护科学，2002（1）：35-37.

责任编辑 殷新红

作者：安冬平　季明

教学有效性科学评价论文 篇2：

基于工作过程化的《植物组织培养》课程教学改革设计

摘 要：分析了《植物组织培养》课程改革的必要性，结合工作和岗位要求，提出了基于工作过程化的课程教学内容设计，并对教学组织及教学评价进行相关阐述，以供《植物组织培养》课程改革参考。

关键词：工作过程化；植物组织培养；教学改革

Key words： work process； plant tissue culture； teaching reform

植物组织培养是利用植物细胞具有全能性，将植物的离体材料，如植物器官、组织等进行无菌培养，使其发育成完整的植株，其是一种无性繁殖技术，可分为植物培养、胚胎培养、器官培养、组织培养、细胞培养和原生质培养。作为一种现代生物技术，具有经济、周期短、高效、可控制等特点，广泛应用于种苗快速繁殖、苗木脱毒、培育新品种及保存种质资源。通过企业调研，尽管组织培养企业的规模实力与技术水平有差别，但工作岗位大体按照组培苗生产操作流程设置，主要包括生产岗、研发岗、营销岗和管理岗。其中生产岗的技术主要包括培养基制备、接种、培养及驯化移栽等。因此，此课程是一门理论性和实践性较强的应用性科学，基于职业需求导向课程正是以真实组培苗生产过程为导向，将专业知识的学习融入产品的生产过程中，以不同种类和品种的组培苗的生产为任务驱动，面向不同的岗位职责和任务培养学生的专业能力、方法能力、社会能力以及创新能力[1]。

1 教学改革的必要性

在过去传统教学法中，教师主要关注书本上的理论知识，仅教会相应课程的理论知识和流程，由于植物组织培养是周期较长、实践性强的技术，学生无法在短时间内看到自己的实训成果，不利于提高学生的学习兴趣；另一方面，按照课本理论知识讲授，学生无法真正接触到与企业相关的内容，与企业的脱节造成学生在今后的就业过程中不能很好地得到企业的认可，同时教师专业实践能力的不足也造成学生所学内容与企业实际要求有出入。因此，传统理论教学培养学生出现动手能力差，学生毕业后并不具备实际应用的能力，与企业所需要的人才要求有一定距离。通过教学改革，以实际工程项目为载体，用基于工程过程化的组织培养教学改革让学生在独立完成项目的过程中发现问题、解决问题、提高技能，达至事半功倍的效果[2]。

2 基于工作过程化的《植物组织培养》教学改革

2.1 教学改革指导思想

课程以职业能力培养为重点，根据职业岗位实际工作任务和工作过程，逆向设计课程模式，构建“工学结合”理念的课程模块。高职教育的目的是提高学生综合职业能力和专业技能培养，直接为企业生产、服务的应用型人才。因此，职业教育应结合市场职业需要，突出工作实践性教学及技能训练，强调以培养技能型人才为本位的指导思想。基于工作过程化的课程改革，学生学习被动转变为主动，使学生学会设计组培室、熟练操作、正确分析解决组培生产中出现的问题，并有效控制组培繁育苗质量，最终使学生具备植物组织培养的知识理论、技术能力与相应职业素养，为学生就业提供有力保障[3-4]。

2.2 教学内容改革设计

基于工作过程化的课程设计是以组织培养在农业、林业种苗繁育中的应用，选择能够培养学生职业能力、创新能力和创新精神的基本理论知识和技能作为教学内容[1]；在项目的设计上，主要侧重选择实用、成熟的组织培养项目，既覆盖组培基本技术，又以适应生物技术的发展为导向，突出课程教学和人才培养的针对性。基于工作过程化课程设计采用模块、项目、任务为框架进行设计，课程共设计为3大模块，分别是组培室设计与管理、组培基本操作技术和植物组培工厂化快繁技术。前两个模块是工作基础，第三个模块是前两个模块技术的升华与集成；模块下设有相应工作项目与任务，项目与任务选用以岗位能力所要求技术为标准，突出其适用性、针对性、岗位需求性。

2.3 教学实施过程改革

《植物组织培养》课程基于工作岗位要求为导向，以完成工作任务为主要学习方式，以生产合格的组培产品为主线，以实际工作任务为教学内容，通过做、学、教有效融合，实现技能、能力和职业素质的全面提高[5]，具体流程如下：

以MS培养基配制为例：（1）任务单给出配方各类药品及相应参数，要求完成相应培养基配制；（2）对任务单进行分析，重点讲解相应难点；（3）学生以组为单位完成任务单计算，并通过课本及相关资料确实实施方案；（4）教师检查每组实施方案，并对合理操作及设备使用进行相关演示；（5）学生以组为单位进行培养基配制；（6）完成任务总结，并提交相应任务考核材料；（7）教师进行评价与考核。

2.4 教学评价改革

教学评价是学生非常关注的问题，也是教学改革体系中的重要部分，基于工作过程化的课程评价体系最重要的改变就是由结果考核为重心变为过程考核为重心，考核更为全面。针对项目化教学的特点，对过程和结果建立了科学合理的综合性考评体系，积极培养学生合作互助的团队精神。过程考核是教师结合每个学生在完成各个典型工作任务时的具体表现，考核的指标涉及学生的出勤、資料准备情况、任务分工合理情况、项目实施过程的完成效果及速度、报告总结及成果展示等方面[6]。以技能考核为主，分多次进行，贯穿于整个教学过程中。最后综合理论考试、平时考核和技能考核等几项成绩给学生一个综合的评价。本课程考核具体做法为：过程性评价（60%）+终结性评价（40%）。其中，过程性评价中岗位技能（即现场考核）60%，学习过程40%（其中考勤20%，试验报告和总结20%）。终结性评价即期末测试，其中技能操作考核50%，理论笔试50%。考核方式改革不但调动了学生参与学习的积极性和主动性，而且充分体现了职业教育学生为主体的特点，更全面、客观评价学生的综合专业能力[7-8]。

3 结 语

基于工作过程化《植物组织培养》课程教学内容改革把复杂、分散的知识点、专业技能进行了整合，提出3个大模块、5大项目、13个任务教学内容。同时，理论知识贯穿于工作任务，以提高学生实践能力、专业技能和分析综合能力。以工作需求及工学结合教育模式下的课程设计，取得了初步成效，但仍有些问题需要解决，比如实训工位不足、与企业生产性合作不深等问题需要不断完善。

参考文献：

[1]王振龙.植物组织培养[M].北京：中国农业大学出版社，2011.

[2]王利.“教、学、做”一体在植物组织培养课程中的改革实践[J].科教导刊，2012（10）：60-61.

[3]肖海峻，孟利前，陈兰芬，等.基于工作过程的《植物组织培养》课程改革[J].职业教育研究，2013（3）：109-111.

[4]韩亚超，尹恩，宋朝伟，等.基于工作任务的项目化教学改革与实践[J].现代农业科技，2016（8）：339-340.

[5]李军.关于工作过程导向的《植物组织培养技术》课程体系开发[J].职业教育研究，2011（10）：73-74.

[6]粱红艳.基于工作过程的《园林植物组织培养》课程设计[J].天津职业大学学报，2012，21（3）：75-77.

[7]姜自红，贾雪晴，涂清芳.基于职业院校技能大赛的《植物组织培养》课程教学改革探索[J].安徽农学通报，2016，22（6）：171-173.

[8]江生泉，贾雪晴，李晨.职业需求导向下园林工程施工与管理课程设计[J].现代农业科技，2015（23）：345-346.

作者：江生泉 姜自红 薛正帅

教学有效性科学评价论文 篇3：

提高化学课堂教学有效性的探索与实践

[摘 要]有效性教学是教师遵循教学活动的客观规律，通过有效的教学准备、教学活动和教学评价，立足于“以人为本”，在师生共同努力的前提下促进学生有效地学习和发展的教学。从化学课堂教学有效性标准、优化课堂教学方案、构建生态课堂教学、加强化学实验探究及应用问题导向教学模式等方面对提高化学课堂教学的有效性进行了探讨。

[关键词]课堂教学 有效性教学 生态课堂 教学模式

化学课堂教学以提升学生的化学素养为目的，旨在激发学生学习化学的兴趣，培养学生的科学探究能力，并在潜移默化中培养学生的高尚情操和正确价值观。[1]如何实现知识教学、能力发展、情感培养更协调，化学学科特色更明显，教学方法更恰当，评价方式更科学是广大教学工作者必须重视的问题。笔者结合相关研究成果，从课堂教学有效性标准、优化课堂教学方案、构建生态课堂及加强实验探究等方面来谈几点自己的看法。

一、化学课堂有效性教学的标准

“有效性教学”主要是指教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果，从而实现特定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求。教学的有效性可以表述为三重意蕴，即有效果，有效率，有效益，其三者之间的相互关系如图1所示。[2]

有效果的教学都能影响学生的发展，同时要评价教学活动结果与预期教学目标的吻合程度；有效率说明教学作为一种有目的的精神性生产活动，需要考虑教学投入与产出的关系，用经济学概念，可将教学效率的公式表示为：教学效率=有效教学时间/实际教学时间×100%；有效益是指教学活动的收益、教学活动价值的实现，必须以促进人的发展为落脚点，可以用教学目标与特定的社会和个人的教育需求的吻合程度来评价。化学课堂教学也应遵循教学规律，提高课堂教学的有效性。化学知识内容十分丰富，在有限的课堂教学时间里，让学生能够自由、轻松、愉悦地理解和接受相应的化学知识，从了解化学反应、观察实验过程、分析实验结果，逐步到拥有对化学世界的探索思维和科学研究意识。

化学课堂教学的有效性主要表现在学生知识的增长、学习方法的获得、能力的培养、智力的发展、情感的陶冶、习惯的养成、学习兴趣的变化、问题意识的产生、学科素养的提高、意志的锻炼、价值体系的建立及人文精神的养成等。需要明确的是，有效性教学是一个动态发展的概念，其内涵一直随着教学价值观、教学的理论基础以及教学研究方式的变化而不断扩展。

二、优化课堂教学方案，有效性教学的前提

课堂是教师展现教育智慧的主要平台，也是学生获取知识的重要渠道。教学方案设计质量的好坏直接关系着教师课堂教学的有效性。因此，优化课堂教学方案是提高课堂教学有效性的前提。

优化课堂教学方案包括对教学目标、教学过程、教学方法以及教学手段等各个教学环节进行优化。根据标准、教材和学生的实际情况制订相应的教学目标，而且教学目标要体现科学性、全面性和针对性。知识目标、德育目标、能力目标要有内在的统一性，认识目标和技能目标要有可操作性和可检测性。熟悉教材所提供的教学活动线索，分析教材所渗透的化学思想、方法，体会新教材中蕴含的教学理念，利用教材提供的教学资源，对教材进行理解分析和再度开发。根据教学目标、教学内容和教学实际情况，科学、合理地优化课堂教学结构。俗话说：“教学有法，教无定法，贵在得法。”根据化学学科的特点，可以创设化学教学情境，引导学生自己发现问题，鼓励学生独立解决问题。教学方法的选择，要能激发学生的学习动力，有利于引发、生成问题；要能结合学生的学习实际，立足于学生已有的知识、经验实施教学；要能引导学生深入思考，迁移、运用到所学的化学概念、化学原理；要做到方法灵活多样，使学生易于接受和掌握。在注重培养学生智力因素的同时，也注重非智力因素的培养；既教给学生知识，又教给学生学习方法，教会学生学习。此外，还应把传统的教学媒体同先进的教育技术结合起来，充分运用实物、幻灯片、录像及互联网等教学方式，打破课堂教学对时间、空间和地域的限制，使化学教学情境真实、形象，充分调动学生的学习兴趣。

三、构建生态课堂[3]，有效性教学的保障

“生态课堂”是以人为本的课堂，是一种以学生为主体，以学生的个性发展为第一要务的教学情境。它是自然的、自主的、互动的、开放的、和谐的、审美的和可持续发展的，是师生、环境、精神、互动、信息资源等都处于和谐平衡状态之下的课堂模式。构建生态课堂有利于提高课堂教学效果，是进行有效性教学的保障。

在这种生态课堂里，教师角色从灌输者转变为设计者和促进者；学生由被动的信息接受者转变为有创造性的学习者；从“填鸭式”教学转变为学生自主学习的模式；从“单兵作战式”学习转变为“小组合作式”学习。在这种生态课堂里，教师可以把不适合学生课堂学习的素材转换为学生易于接受的内容，创设情境，把教材中复杂、深难之处化为简单、易懂的图形、动画；根据知识之间的内在联系和学生的认知规律，将教学内容进行调整和补充。对于一些化学难题，可以让学生互相交流研讨，也可以师生共同探讨；有些化学问题，可以师生双向提问，多元互补，问题难易要适中，具有一定的逻辑性和梯度，然后以问题为主线，以问题解决为途径，始终让学生在问题生成、问题解决过程中进行有效学习。例如，在“电子云”的教学中，可以让学生联想生产、生活的实际现象，还可以结合相关图形和动画等。课堂教学的生态环境就形成了教师、学生、教学内容以及教学方法等诸因素相互依存、相互影响、相互作用、互利共生的一个整体。课堂教学关注在成长中的学生的整个生命，使学生获得终身学习的能力，减少对外界的依赖性，提高对外界及未来的适应能力。

四、加强实验探究，有效性教学的途径

化学是一门以对物质和现象的研究为基础的实验性科学，化学教材中介绍的化学性质几乎都是通过实验得来的。当代社会，日新月异的化学科技的发展已经使化学与人们的日常生活、衣食住行密切相关，教师要让学生在真实的化学情境中学习化学，要让每个学生以轻松愉快的心情认识与人类息息相关的化学，使其积极探究化学变化的奥秘，形成持续的化学学习的兴趣。与理论知识的教学相比，实验教学更具直观性、实践性和创新性。因此，实验探究是实现化学课堂有效性教学的一个重要途径。化学探究学习的基础是经验和现实世界，学生可以根据选题内容，分组进行实验探究，在教与学过程中可以应用问题导向教学模式（PBL教学模式）或连续性问题情境式教学模式（见图2）。[4]

在问题导向的教学模式中，知识是解决问题的工具和手段，因具体问题不同而产生变异，学生的解决问题能力、创新能力和自主学习能力将在获取知识并应用知识解决问题的过程中得到提高。（1）学生思维不受限制，主动性增强。PBL教学模式强调以学生的主动学习为主，将学习与更大的任务或问题挂钩，使学习者投入于问题中；它设计真实性任务，强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中，使学习者通过自主探究和合作探究来解决问题，从而学习隐含在问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力。（2）学生团队合作能力、互动交流能力得以培养。在PBL教学模式中，团队合作是最基本的前提。团队成员通过讨论来分析问题、解决问题，同时又有所分工，分别就某个问题作更多的钻研，又汇总各方面的信息，并运用到问题解决中。这是成员之间相互了解、相互学习、共同进步的一种非常有效的手段，能够大大增加项目成功的几率。在当今社会中，因为面临的问题越来越多样化，需要各类人才来共同解决，所以团队合作能力是必需的素质。（3）学生学会了掌握问题、解决问题的能力。PBL模式直接从实际问题入手来组织教学，为了解决问题而不断寻找知识与方法，让学科知识的学习隐含在问题的解决与团队合作过程中。基于PBL模式的实验探究可以为学生营造一个轻松、主动的学习氛围，激发学生的学习积极性，提高他们的分析解决问题能力、表达能力、团结协作能力以及综合运用文献知识能力等。

例如在金属的腐蚀与防护实验探究中，学生可以观察生活中的相关现象，开发和利用身边的便利资源，认识金属锈蚀给人类带来的危害，了解金属防护的重要性，知道金属锈蚀的原因，探索金属防护的办法。具体操作如下：教师针对探究项目，把学生分成不同探究小组，让学生观察身边不同金属腐蚀的现象，查找相关资料，利用课余时间展开小组讨论，自行设计实验方案，提出金属防护的方法，并写成交流提纲。根据小组讨论提纲，学生进行交流与讨论，最后由教师作补充、归纳和总结，并对各组学生的设计情况进行评价，提出不足之处和改进意见。实验探究过程不再是教师和学生一对多的单向交流，每个人既是发问者，又是被问的对象。学生们为了上好每一次探究课，要查阅大量相关的原理、方法、应用等文献，在提高对化学学习兴趣的同时，在文献检索、综合运用文献信息等方面也有了很大的进步，对以后的自主学习及终身学习大有帮助。一次实验完成后，教师引导学生进行归纳总结，对实验结果做出分析，如果没有达到预期的结果，应查找原因，总结经验，避免在以后的实验中出现类似的问题。经过总结分析，学生从整体上掌握了与实验有关的知识，丰富了实践经验，提高了分析问题和解决问题的能力。最后，要求学生撰写论文式实验报告。书写论文式实验报告可以锻炼学生的逻辑思维和语言表达能力，有利于学生树立严谨的科学态度，为其今后撰写科研论文奠定良好的基础。这样的教学过程能够有效地完成教学目标，达到培养要求，实现教学效益，从而增强课堂教学的有效性。

有效性教学是提高课堂教学质量，适应新形势下课程改革的需要，其立足点是“以人为本”，在师生共同发展的前提下促进学生有效地学习和发展。[5]作为从事一线教学的化学教师，应该积极地思考有效性教学，不断探寻化学学科有效性教学的方法和策略，实现课程改革的各项目标和要求，促进学生的全面发展。

[ 注 释 ]

[1] 钟启泉，崔允淳，张华.基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[2] 张璐.略论有效教学的标准[J].教育理论与实践，2000（11）：37-40.

[3] 杨超有.论生态课堂及其构建策略[J].教学与管理（理论版），2006（9）：91-92.

[4] 任宝华.创设连续性问题情境，引导学生思维不断深入[J].化学教育，2010（10）：16-19.

[5] 李森，张家军，王天平.有效教学新论[M].广州：广东教育出版社，2010.

[责任编辑：覃侣冰]

作者：苗慧　崔玉民　张文保　陈继堂