中小学文学教育论文

1904年，《奏定学堂章程》颁行。这是中国近代第一个取法于西方的新学制。下面是小编为大家整理的《中小学文学教育论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

中小学文学教育论文 篇1：

中小学文学教育的现状解析

内容摘要：本文针对当前我国当前中小学文学教育中存在的问题进行了分析。首先是定位不够清晰，具体表现为“无关”说、“手段”说、“部分”说等几种观点。其次是实践问题突出，具体表现为存在诸多矛盾、功利化阐释盛行、文学理念滞后等几个方面。

关键词：文学教育 中小学 语文

在当前的语文教育教学实践中，文学教育是个热点问题。人们一致认为“文学教育问题是中小学语文教育课程改革的关键所在”[1]。而当前我国中小学文学教育的现状却是问题重重，矛盾突出，与新一轮语文课程改革的目标和内容要求相比还有一定的距离。

一.中小学文学教育的定位不够清晰

定了位才能谈得上到位。文学教育在语文学科中究竟应处于什么位置？有论者认为“‘语文’与‘文学’之争是现实的，也是深远的，至今还远未‘到位’”[2]。首先是人们对“语文” 名称的具体所指理解不一。“语”，大家都一致认为其所指是语言;对于“文”的理解，大家的看法不一，主要有“文字”、“文章”、“文学”、“文化”等多种不同观点。也有人考证这门课程定名的由来，认为“语”是指“口头语”，文是指“书面语”。其实，我们稍加分析，不难发现，说“文”是指“文字”，不可能是指一个个单个分散的字，它必然少不了“文章”;说它是指“文章”，那么写文章则一定离不开文字;说“语文”是由口头语和书面语组成，这书面语当然包含文字和文章，因此这几种不同的说法，所指的具体内容并没有很大的区别。甚至有学者指出：“‘语文’这个名称太含混，不鲜明”，“对于语文教育发展史来说，是总结了一个世纪的经验，造成了半个世纪的混乱”，时至今日，语文学科“仍然没有摆脱几千年传统的综合性社会学科、文章学科（包括文学）的羁绊，没有成为明明白白的语言学科，所以造成了学科性质、目的、任务、内容以及教材和教学体系的混乱。这种混乱局面已经延续了将近半个世纪，不知道什么时候才是终结”[3]。因为对“语文”具体所指的理解不一致而造成了语文学科性质的众说纷纭，莫衷一是，可我们从未见有将文学性作为其学科性质特征提出来。人们可以一致承认语文学科的工具性、人文性、综合性、实践性等等性质，可是对于其文学性却很少有人论及。广大语文教育工作者一致认为中小学开设语文学科的目标在于训练学生掌握运用语言文字这个人与人之间沟通交流的工具，一致认为语文是进行工作和学习的基础。提到文学性，人们要问，什么是文学？文学是以典型形象的塑造来反映人类生活、揭示社会现象本质的，具有形象的生动性、可感性特点，是主体与客体的统一。文学作品是作家独特的情感思想模式和主观审美评价的反映。我们认为提出语文学科具有文学性特征，就是要充分认识到文学作品的审美教育功能，其中很关键的一点就是促进学生认识和发展自身，引领学生去探索发现文学家对人生的深刻观照，从而养成纯正高雅的文学欣赏能力。

由于对“语文”涵义及语文学科性质的观点长期以来无法达成共识，因此人们关于中小学文学教育如何定位的问题也一直存在很大分歧，概括起来，主要有以下几种观点。

1.“无关”说

持这种观点的人们认为，“语文还应该是语文”[4]，中小学语文课程与教学的任务就是全力以赴集中进行语文知识的教学和语文能力的培养，过于突出强调文学教育只会造成语文课程目标内容的多元化，顾此失彼，对于语文教学质量和教学效率的提高并没有实际的意义。这种观点对文学教育的意义持根本否定的态度，在当前凸显人文教育、加强语文课程人文性越来越成为大势所趋的背景下，这种观点显然具有片面性。

2.“手段”说

持这种观点的人们认为文学教育是为语言教育服务的，从属于语言教育，即语文知识教育或语文能力教育，他们认为“文学教育是语文教学的一项重要任务，真正意义的文学教育是在语文知识的传授和语文基本能力形成的过程中逐步实施的”[5]，“语文教育实质是语言教育，文学教育是语文教育的重要内容，但一般意义上是作为语言教育的手段而存在”[6]。这种观点虽然肯定文学教育与语文知识教育、语文能力培养有一定的关系，但只是把文学教育当作达到知识教育或能力培养的手段，实际上也是从根本上否认了文学教育独立的意义和无可替代的作用。

3.“部分”说

持这种观点的人们认为既然文学作品是语文教材选文的一个重要组成部分，文学教育也理所当然是语文教育的一个重要组成部分。他们认为“文学教育是语文教育的重要组成部分，但不是全部”[7]，质疑“文学教育能包打天下吗？”[8]这种观点固然认识到了语文教育中文学教育存在的合理性，但并没有赋予文学教育以明确的地位，也没有认识语文教育与文学教育之间关系的复杂性。

综上所述，我们认为，实行汉语、文学分科教学，将语文学科分设为偏重语文知识学习与语文能力培养的“语言”课程和偏重人文情感的“文学”课程，是解决当前“语文”涵义众说纷纭和文学教育定位问题莫衷一是的最好方法。我们需要清楚认识“语文”的真实学科面目，“语言”课程，注重它在语言文字听说读写运用等方面的基础训练及能力培养，至于涵养学生审美情感、发展个性、健全人格方面的学科目标内容，可以在另外开设的“文学”课程中得以实现。我们需要清楚认识“语言”与“文学”两方面不是互不相干的对立，而是都有着连接自身的丰富外延，都有彼此可资借鉴的经验，只是未能有明确分科设置的形式。当然，分设“语言”与“文学”两门课程，仍需面对各种各样不容忽视的问题，如“语言”课如何选择语言材料，“文学”课怎样设计，如何培养师资队伍，如何调整语文考试评价体系等等，但这一切，在分别设置“语言”、“文学”课程之后，都会变得更加明确。

二.中小学文学教育的实践问题突出

上述中小学文学教育理论研究、课程设置方面的不到位，致使中小学文学教育教学实践中的问题也比较突出，主要表现在以下几个方面。

（一）存在诸多矛盾

由于语言教育和文学教育的目标、内容没有科学明确地加以区别，两者至今仍然混杂在一起，致使当前语文教育教学实践中还存在诸多矛盾。

1.语文课“包打天下”，兼职太多，耗时低效

语文课除了语言听说读写运用能力训练外，还要进行思想道德、政治伦理、情感态度、个性人格等这一类的教育，这是语文教育工作者不容推卸的责任。但是，由语文这一门课程来承担这么多教育教学的任务，只能是不堪重负，是不能够完成的，所以要分设课程，每门课程承担各自的任务。各门课程互有联系与各司其职、各有特定任务是并不矛盾的。当前的语文教育，把文学教育和语言训练搅合在一起，实际上只能是互相削弱，所以要把语言教育和文学教育的任务并列开来，否则，“只能使这门课两不像，两不沾，两败俱伤”[9]。

2.语文教育目标与语文教材不协调

一方面语文教材选文要选文质兼美的典范文章，要选经典的文学、文化名篇，其中占很大比例的是优秀文学作品，另一方面，又有论者警示语文教师“不能把语文课上成文学课”。事实上，长期以来，“语文教育中的文学作品，不是用来进行文学教育，而是用来进行读写训练，连古典作品也不例外”，“这样的语文教学、语文教材实际上是一种互相掣肘，两败俱伤的做法”[10]。

3.语文教师处在两难矛盾境地

语文教师处在以上两种自相矛盾之中，切实无奈地感到语文教学的艰难处境，既无法利用大量优秀的文学作品名正言顺地进行现代科学语言知识的教学，不利于培养学生听说读写运用能力，因为要张扬语文学科的“人文性”，又无法展开真正意义上的文学教育，因为不能把语文课上成文学课。内容制约着方法，语文教师按两不靠、两不像的方法在耗时低效中摸索。广大的语文教师无奈感叹：语文课越来越难上了。

（二）功利化阐释盛行

我国的教育价值观长期趋向单一、片面的功利化思想，具有“重集体轻个人”的教育文化传统，这决定了我国的教育价值追求把社会、国家、集体的需要放在第一位，而对学生自身的发展需要考虑的较少，这种价值观积淀于人们的心中，无形中控制着人们的教育行为。单一片面的功利化思想在当前我国中小学语文教育中无处不在，它使文学教育的目标内容、教材内容、教学内容方法、文学阐释话语、教育评价等都被刻上了功利化的烙印。下面我们来具体分析文学阐释话语系统的片面功利化。

首先是对文学作品纯知识的肢解分析。文学作品成了语文考试的附庸工具，成了一只只被解剖的青蛙，语文教师也成了肢解高手，作者介绍、时代背景、解释词语、划分层次、归纳段意、中心思想、写作技巧等几大块切分下来，就算万事大吉。有的教师甚至按照考试的出题模式把文学作品分解为几道题，让学生去背记标准答案，这种对文学作品的纯知识化分解从根本上损坏了文学作品形象具体性、情感感染性、审美愉悦性的基本特性，学生的思维被限制在僵化、冰冷的讲解分析中，无法获取对作品情感的整体感受，更谈不上获得审美愉悦，结果学生原本可能产生好感的文学作品反而变得枯燥无味了。在学习过程中，学生根本无法感受到文学作品整体的形象美，不能得到作品情感的熏陶与审美的体验，既不可能培养起丰富的想像力，又不能训练语言运用的能力，这正如印度诗人泰戈尔所说的“采摘花瓣的人，得不到花的美丽”。

其次，对文学作品主题的阐释评价过于单薄。教学参考书本来只是用来教学的资源之一，但是却助长了许多语文教师的惰性心理，有的老师甚至视教学参考书为“圣旨”，进行知识的机械传输，成为教材知识的“搬运工”。由于长期受单一意识形态的影响，我国的语文教材、教参的阐释话语系统本身就显得单薄而功利，比如《最后一课》中的小弗朗士是爱国主义思想的化身，《孔乙己》是反对封建科举的代表作，《红楼梦》被解读为反对封建制度的政治小说，《项链》的主人是爱慕虚荣的小资产阶级的代言人，欧·亨利的《警察与赞美诗》中主人公受宗教信仰的感化被认为有思想局限……这种种单一片面的理解带有明显的政治化说教意味，它无视文学作品中丰富与复杂的人性，忽无视文学语言的多义性与不确定性，导致语文教学中人文精神的严重扭曲或者丧失。“文章阅读讲究‘笃行’的时效，而文学阅读着意陶冶情操，并不急于追求立竿见影的近效，可以陶冶于主观世界的感染”，而对文学作品的单一片面化解读正是违背了这一规律，走向急功近利。同时，“文学阅读是对文本许多‘未定点’构成的‘召唤结构’所做的想象性充实、填补和建构，呈现出形象、含蓄、空灵的特点”[11]。可见，单一片面化的阐释不是真正意义上的文学解读，忽视了文学作品阐释的多元化空间。

（三）文学理念滞后

多年来，我们中小学的文学教育教学实践与文学理论界的文学研究处于一种相互“隔绝”的状态，当代文艺学的发展日新月异，但对中小学文学教育课程与教学的影响却微乎其微。

首先是文学观念不能与时俱进。当前，文学观念正处于日新月异的变革鼎新之中，人们开始从多个维度诠释文学的内涵：“文学是世界的一扇窗口”，“文学是心灵的绚丽之花”，“文学是奇特的语言之果”，“文学的创作过程由读者完成”等等，这些新的文学观念使我们重新认识文学的价值，填补了我们理论视野中的一些空白盲点。文学是一种开放的多维语言结构，涵盖着关于文学的历史的和当代的有益认知，并且这些观念还在继续发展演变之中，而现实的语文教育却看不到这种变革，把文学看作认识的工具和载道之器传统的观念仍深入人心、根深蒂固，在语文教育中具有深刻的影响，制约着人们对文学的认识，这些旧的传统观念把文学作品变成了思想道德的载体，无视文学作品的审美艺术特质，致使中小学语文教师的文学观念不能同时革新，对于文学作品的感知、领会和理解自然也不能与时俱进。

其次是缺乏文学鉴赏知识。在我国中小学语文教学中，小说，除了被反复循环利用的“人物、情节、环境”这三个知识点，事实上已没有其它更多可教的理论了;诗歌，在整体感知、朗读背诵以外，只有体式特点（如绝句四句、律诗八句、几种词牌名称）、对偶、押韵等为数不多而且极为肤浅的知识;散文，只是翻来翻去地强调似知识又似套话的所谓“形散而神不散”、“借景抒情”“托物言志”、“情景交融”等说法，以不变应万变;戏剧，除了简单介绍“开端、发展、高潮、结局”的套路以外，也不见有什么知识更新。我们在指责当今语文教学流行的“知识泛滥”的同时，需要作更加理性的具体分析。我们所说的“知识泛滥”的本意，应该是指从小学到中学，我们的语文教学的知识点就在这么狭窄的框架里来回折腾，这种低水平的重复，我们还美其名曰“螺旋型”。在西方国家的语文课程里，文学理论、文学批评理论紧密地联系中小学文学教学，语文课程标准编排了丰富多样的关于文学、文学鉴赏的知识作为课程内容。例如美国一个州的课程标准中八年级“文学反应与分析”所吸纳进的“文学鉴赏”的知识如下[12]：

3.1决定并清楚地表述不同形式的诗的目的和特点之间的关系（如ballad民歌、couplet抒情诗体、epic对句、ode颂歌、sonnet十四行诗）。

3.2评价情节的结构要素（如亚情节、平行片段、高潮）、情节的发展及冲突是怎样表述和解决的。

3.3比较与对照不同历史时代的文学人物碰到同样的情境与冲突时的动机和反应。

3.4分析背景（如地点、时间、风俗习惯）与文章情绪、语气、意义的联系。

3.5识别与分析传统和当代文学作品中反复出现的主题（如好的与邪恶的）。

3.6识别体现一个作者的风格的文学手法（如暗喻、象征、方言、讽刺）并用之解释作品。

在实际的教学设计中，语文教师并不一定直接去灌输这些知识，学生去机械背记这些知识，我们在进行具体的教材编写和教学设计时，可以对知识的处理和呈现方式作多种多样的选择，而我国目前的中小学文学教学的最迫切的问题，正是缺乏真正有用的文学鉴赏知识即知识的除旧纳新，也正如语文课程教材专家研讨出的令人泄气的结论：“文学鉴赏能力如何具体化，理论界还缺乏研究”[13]。

当前我国中小学文学教育中还有其他诸多问题，如语文教师群体的文学素养有待提高，语文教材内容、教材编写体例、教学内容设计有待创新以更加适应不同年级学生的心理特点和文学作品的性质等等，针对以上现实状况，我们提出了相应的改革策略，限于本文篇幅，将另文撰写，在此不展开论述。

注 释

[1]陈弦章.文学教育问题论争的分析与思考[J].龙岩师专学报，2002（12）.

[2]周云汉.让讨论健康地继续下去[J].语文学习，2000（5）.

[3]王文延.语文教育学教程[M].开封：河南大学出版社，1993：33.

[4]梁信德、梁学连.语文还应该是语文——兼与《中学语文教学》编辑部等商榷[J].中学语文教学，2001（2）.

[5]薛川东.论文学教育的含义与内容[J].课程·教材·教法，1999（2）.

[6]曾洁.“文学教育热”透视.中学语文教学，2001，（2）：16.

[7]甘其勋.文学教育面面观[J].中学语文教学参考，1999（1-2）.

[8]任富强.文学教育能包打天下吗——对文学教育定位和作用的思考[J].中学语文教学，2000（6）.

[9]张志公.张志公语文教育论集[M].北京：人民教育出版社，1994：267.

[10]张志公.张志公语文教育论集[M].北京：人民教育出版社，1994：267.

[11]曾祥芹.文章阅读和文学阅读的同和异[J].语文教学通讯，2000（6）.

[12]倪文锦、欧阳汝颖.语文教育展望[M].上海：华东师范大学出版社，2002：97.

[13]顾之川.中学语文课程教材专家研讨会综述[J].课程·教材·教法，1999（8）.

（作者介绍：秦海霞，河南教育学院文学院讲师，主要研究方向：语文课程与教学论）

作者：秦海霞

中小学文学教育论文 篇2：

清末学制的颁行与中小学文学教育的近代独立（１９０４年—１９１２年）

1904年，《奏定学堂章程》颁行。这是中国近代第一个取法于西方的新学制。清末学制对于中小学文学教育有着怎样的规范与设计呢?

在《奏定学堂章程》所设置的课程体系中，“文学”是大学教育体系中的独立学科，而在中小学阶段，“中国文学”虽然从经学中独立出来，虽然文学教育是这一学科的题中之义，但从其“教育要义”和教学安排看，这一学科的主要任务在于语言文字的学习，即主要指向习字、解文、说话、作文等实用语文能力的培养。

在“中体西用”思想的主导下，《奏定学堂章程》颁行的时代还是典型的“注重读经”的时代。我们认为，除了“中国文学”(“中国文字”)科之外，中小学文学教育更为主要地是通过“读经讲经”课实现的。“读经讲经”与“中国文学”共同承担着近代语文教育的任务，当然也承担着近代文学教育的任务。“读经讲经”科的存在价值在于“文化为本”，而“中国文学”(“中国文字”)科的存在价值在于“文学为用”。换言之，“读经讲经”是“中学为本”思想的必然结果，“中国文学”(“中国文字”)是“实用主义”思想的发展产物。

“读经讲经”与“中国文学”(“中国文字”)并存的格局实际上勾勒出近代语文学科最早的雏形。前者指向“道”，后者指向“器”；前者指向“文化”，而后者指向“实用”。

基于对《奏定学堂章程》这一政策性文本的解读和对清末教科书的研究，我们认为，清末中小学文学教育的主要特点表现在以下三个方面。

一、重视文学的经典性

清末国文教科书大致有三种情况。一是用于清末“读经讲经”课的“经书”，二是根据《奏定学堂章程》编辑出版的教科书，三是采用《古文类纂》《昭明文选》《经史百家文钞》等成书作为教科书。在“中体西用”思想的影响下，清末国文教育特别重视文学经典的诵读。

阮真将清末国文教育称之为“注重读经”时代，充分表明了经典教育在当时的地位。从初等小学、高等小学到中学，“读经讲经”的内容包括《孝经》《论语》《孟子》《大学》《中庸》《礼记》《诗》《书》《易》《仪礼》《春秋左传》《周礼》等。应当说，这些经书具有很强的文学性，都可以归入“文学”的名下。《诗》是纯粹的文学经典，《论语》中的情境与对话、《大学》《中庸》中的达意述情、《孟子》中的引譬论辩、《书》与《春秋左传》中的生动纪实、《孝经》《周礼》中的妙语论道，等等，处处都显示出文学与语言的魅力。

然而，传统经书中不可避免地承载着封建伦常与封建道德，不可避免地会宣扬一些腐朽思想；另一方面，经书以文言形式存在，不可避免地会带来“言文不一”的不便。因此，历史上对“读经”的倡导与废止都与政治上、思想上的反动与进步、复古与倒退联系在一起。然而，经学的文化价值、文学价值并没有因文化激进主义者的批判而隐没其光辉：尽管儿童读经曾无数次遭遇到旗帜鲜明的反对，但似乎每隔一段历史时期，被一再打压的“读经”问题总会重新进入人们的视线。其实，如果从文化认同的角度看，“读经”的意义不能简单地被否定。如果能“取其精华，去其糟粕”，采用儿童可接受的方式读一定的经书，还是相当有益的。

二、突出教材的实用性

在《奏定学堂章程》中，“中国文学”(“中国文字”)从传统的经史之学中独立出来的事实，表达出整个近代教育对于“实用性”的强烈诉求。如果说，“读经讲经”关注的是经典世界，其课程定位体现出教育的文化性、经典性和根基性的话，那么，“中国文学”(“中国文字”)关注的则是生活世界，其课程定位体现出教育的工具性、实用性。

清末国文教科书袭用旧例，稍有改良，呈现的特点有四：“一是所选都是文言；二是编法效仿文选旧制，类似于《古文辞类纂》《经史百家杂钞》；三是编排方式多用时代逆序；四是编制目的在于让学生大量诵读古今名家范文，学会写各类常用文章，以便登上仕途。”

中国现代最早的语文教科书当属1904年由商务印书馆出版的《最新国文教科书》(《最新教科书》系列之一)，其主要编撰者有张元济、高梦旦、蒋维乔、庄俞等。蒋维乔说：“教科书之形式内容，渐臻完备者，当推商务印书馆之《最新教科书》。此非作者身与其役，竟敢以此自夸，乃客观事实可以证明：一、此书既出，其他书局之儿童读本，即渐渐不复流行；二、在白话教科书未提倡之前，凡各书局所编之教科书及学部国定之教科书，大率皆模仿此书体裁。故在彼一时期，能完成教科书之使命者，舍《最新》之外，固罔有能当之无愧也。”可以说，《最新国文教科书》开了我们现代教科书之先河。与《三字经》《百家姓》“四书五经”等旧式课本相比，它在选材上的重要特点是密切关注科学与新知，注重对儿童的现代启蒙。书里特别介绍了诸如“立宪”等近代新思想与指向生活实用的科普性文章。诸如电报、电话、望远镜、法律、图书馆、博物馆、邮政、公司、体操之益、烟草之害及美利坚、德意志、俄罗斯等“新”内容成为教科书的重要选材。由此可以想到，在“科学”带给国人以惊喜的时候，文学在整体上是服膺于实用的。

当时的“中国文学”教科书中，比较有影响的有刘师培编写的《中国文学教科书》，吴曾祺编选的《中学国文教科书》和林琴南选编的《中学国文读本》。

在选文标准上，清末教科书突破了传统的“文以载道”的标准，强化实用性，而淡化文学性。比如，吴编本共5集，供五年制中学使用，全套教材共选文709篇，所选全为文言文。其最大的突破在于，不拘于文以载道之说，而扩充采辑范围。编者认为：“昔人有言，动曰文以载道。而沿其说者，则云非有关系者不作，理固至正而不可易。然道亦何常之有，精粗大小皆道也。譬如书一事，则必有事理；纪一物，则必有物理。理之所在，道之所在也。岂言心言性言三纲五常以外，皆无所谓道乎?”因此，这套教材的文学性很弱，不选藻美的词赋，不选诗歌与骈文，韵文也只选实用性的颂赞、箴铭、哀祭诸体，且数量很少。

在编写体例上，采用时代逆序，便于学生学习。如林编本共有8册，编排顺序是由清代文上溯至秦汉文，学生先读当代文，而后读近古文、中古文、上古文，由易而难，由浅入深。吴编本也一样，教科书的顺序依次是清代文、五代宋文、晋唐文、周秦汉魏文。

文选，是中国教材编制的古老传统。清末开始以时代逆序编排教材，是对文选教材传统的一大发展，体现出对学生接受心理的顺应和尊重。

在助读系统上，突出语言文字教育，注重文义、文法及文学史、文学源流等方面的知识教育，注重对文学作品的评点与鉴赏。助读系统，特指文选教材中用以辅助教学的知识体系。从清末教科书编写情况看，文学作品多被纳入由语言、文字、文章教育所构建的知识体系之中。如刘师培在编撰《中国文学教科书》时指出：“编辑国文教科书，首明小学，以为析字之基。庶几古代六书之教，普

及于国民，此则区区保存国学之意也。”他所编辑的整套教材共分十册，先明小学之大纲，次分析字类，讨论句法、章法、篇法，及至总论古今文体，尔后编列选文。吴曾祺的《中学国文教科书》则将一本教材分成若干编，每编之中，书眉加以细批，题下略述评语，概言其命意所在，问及其经营结构之，则不过于刻画，旨在启发学生实际有所益。且每集之首，有例言一篇，综论其时文学之渊源，文章之优劣，颇多独到之处。

以古文的字词及章法知识作为教材组织的线索与骨架，显示出“中国文学”教科书与传统文学选本的根本不同，为近代中小学文学教育由传统的玄妙笼统的“教化型”渐渐向讲究科学系列的“能力型”转化。

三、强调文学诵读

诵读，是中国语文教育史上源远流长而又切实有用的教学方法，也是传统语文教学的基本经验。百余年来，关于诵读之于语文教学的意义被一而再、再而三地重申。

诵读的重要性何在?近代早期语文教育家蒋维乔曾从文章“气盛言宜”的角度深刻地阐述了诵读的独特价值。他将文章分为知的文章、情的文章与美的文章三类，认为知的文章“以明晰为主”，情的文章“以势力为主”，而美的文章“以优丽为主”。他提出：国文教授“使学者文理明晰之后，进求势力，则庶乎可矣”。所谓“势力”即“行气”，即古文家韩愈所说的“气盛则声之高下言之长短皆宜”。“行气”从何入手?在于讲究声调。正如曾国藩所参悟的为文之道：“作诗文以声调为本。”何以“讲究声调”?至关重要者莫过于诵读。因此，他提出三种诵读法，即机械读法、论理读法与审美读法。中学生最应重视审美读法：“注意音节之抑扬顿挫，使古人之声调，拂拂然与我喉舌相习，以畅发作者之感情，至是而读法之能事毕。”

钱基博在谈到自己的国文教学经验时也说：“然予课馀有暇，辄先将教室应范读文字放声疾读以自理吾气，务使吾之喉舌拂拂然与文字相习，庶几范读时有应弦赴节之妙。予尝譬之，学为文字者必注意于讽诵，犹之唱歌之先按谱，其理一也。”对学生来说，则是“使之高声朗诵，以昌其气；或教之曼声缓读，以玩其味”。

加强诵读的目的在于理解文章“行气”的规律，这一点似乎没有疑义。问题是，“气”是一个相当玄虚的概念。到底什么是文章里的“气”?我们似乎找不到与之对应的实体，也几乎不可能将它具体化为可供操作的“标准”与“规范”。于是，有人提出，诵读的价值在于将文章精要、语言精华内化于心以供驱遣和运用。孙本文在《中学校之读文教授》一文中曾说道：“熟读成文，实为缀文之暗示作用。益文既精熟，作者精神与读者精神，自必欣合无间。故胸中如有熟文数十篇，则握管构思，奔赴腕下，皋乎有得，沛然自行，有不期然而然者矣。”

诵读，是以经史为主的传统教育的基本方法。在清末，经学与古文的教学方法主要还是诵读。这种诵读，甚至是在没有理解的情况下强迫进行着。诵读的积极意义已如前述。事实上，这种一味要求背诵的教学方法也存在一些弊端。美国传教士狄考文曾这样评述晚清的中国教育：“由是观之，中国之学问增人之记性则有余，开人之心思则不足。且只属学问之偏端，并非学问之全量。又重文辞而轻言辞，如是以为学，缺失已不多乎?”

作者：黄耀红

中小学文学教育论文 篇3：

人文论的倡导与中小学文学教育的复兴

语文教育对人文性的觉醒与呼唤，始于1980年代中期。其时，在“工具论”统率下的语文教育正带着满身伤痕在科学化道路上蜗行。语文教材中那些鲜活的文本被分解成一系列“知识要点”与“能力训练点”，语文这门本该充满激情的人文学科被异化成一种讲究精确化、体系化的“科学课程”。

一、作为社会思潮与教育思想中的“人文”

何谓人文?从“人文”的原初意义看，“人文”指社会现象，而“天文”指自然现象。作为一种教育观，人文即“以人的和谐发展为目标，希望人的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到最大的实现和发展。”在人类思想的长河中，人文教育思想有着深远的渊源。中国古代哲学中的老庄道家思想所崇尚的顺性达情、心灵自由，古希腊思想家亚里斯多德主张的“和谐教育”、全面发展教育思想都闪烁着灿烂的人文光辉。

在西方，人文主义作为一种声势浩大的社会思潮，出现于14世纪以后的欧洲。当时，资产阶段以复古希腊文化为借口，掀起了文艺复兴运动，以人性反对神性，以个性解放反对封建专制，以平等友爱反对等级观念，肯定现实生活的幸福号快乐。这股狂飙突进的思潮催生出维多利诺、伊拉斯谟、拉伯雷、蒙田等人文主义教育家，他们都主张通过教育使人类天赋的身心能力得到发展。

文艺复兴运动之后，人文教育观的现实派代表人物夸美纽斯，主张教育要从知识、道德、宗教信仰、身体和艺术各方面去发展人。浪漫派代表人物卢梭则将“儿童中心”思想推到极致，主张以自然天性为师。

第二次世界大战之后，出于对践踏人权、人性的战争反思，存在主义哲学与人本主义心理学曾风靡一时，人文主义思想家纷纷以此作为思想平台，审视当下的教育问题与缺失。奥地利哲学家布贝尔在《我与你》一书中指出，教育的目的不在于传授知识，而在于精神生活的养成。现在的教育是一种训练专业技能的工具，知识成了统治者，人变成了手段与产品。美国哲学家尼勒则认为，知识教学应该有助于学生人格发展，应该与学生的情感相联系。美国心理学家马斯洛则站在人本主义心理学立场，对教育不了解人的需要，用社会的观点、学科的观点规定和限制人的发展，用科学限制人文发展，用智慧限制人的精神品质的发展等现象提出了尖锐的批判。在马斯洛看来，人的自我实现是最高需要，而“自我实现的人格”发展，是情感、情绪、态度、价值等“情意发展”与理智、知识、理解等“认知发展”的统一。人本主义的另一代表人物罗杰斯则提出“以人为中心”的教育主张，明确反对知识中心、教师中心、管理中心和意识形态中心。

二、作为中小学语文教育思想中的“人文”

语文教育的人文性包含几层含义。一是指汉语汉字中所包含的民族的思想认识、历史文化和民族感情；二是指引导学生开掘汉语汉字人文价值，注重体验汉族人独特的语文感受，学习中华民族优秀传统文化；三是指尊重和发展个性，培养健全的人格。

语文人文论的提出，最初来自语言学界，来自于对现代汉语研究思路的深层反思。自晚清白话文运动以来，中国现代语言研究一直遵崇西方语言研究的思路。西方语法规范成为改造现代汉语、研究现代汉语的工具。这种语言研究的问题在于，以适应西方形态语言的语法来硬套非形态语言的汉语。到了20世纪80年代初，以申小龙为代表的一些语言学者对中国语言研究长期奉行的这种科学分析模式提出了强烈质疑，鲜明地提出要重视汉语研究的人文性。

语言研究的科学化思路实际上也在主导着语文教育研究的思路。建国以来，语文教育唯科学是瞻，重视目标控制，强调定量，注重训练，正是与这种“科学思路”相适应的基本理念。最先对这种“科学思路”提出质疑的是上海的陈钟梁。1987年，他在《语文学习》上发表《是人文主义，还是科学主义》一文，从哲学的高度展开了对语文教学的思考。从此，关于“人文”的论述不断见诸报刊。1991年，魏书生于《语文学习》发表《论语文教学的科学管理》一文后，当时的青年教师程红兵即以一篇《语文教学“科学化”刍议》提出质疑，认为教育的出发点和归宿都在于“人”。1993年，韩军于《语文学习》上发表《限制科学主义，弘扬人文精神》，将“人文精神”当作语文教学的基本属性。1994年，《读书》杂志连续刊载青年文化学者的“人文精神寻思录”，表达出对市场经济下人文失落的忧虑。此间，钱梦龙、于漪等“海派”特级教师先后发表文章，对新中国语文教育长期无视人格主体的技术主义倾向提出了批判。于漪说：“语文教育不仅应注意语言的工具训练，还要贯彻人文教育思想。”

既然人文教育是关于“人自身”的教育，那么，中小学所有的学科都负有人文教育的责任。历史教育是人文教育，思想政治教育也是人文教育，生物、地理教育也可以是人文教育。那么，老问题又出来了：语文学科在担当人文教育任务时，它是否有着其他学科无法承担的那一部分功能?如果在人文教育上，语文学科没有它的特殊性，那么，提出语文的人文性问题也就没有意义了。人文的极度泛化，将使得语文失去学科之边界。上世纪三四十年代，叶圣陶、朱自清等人早就对此作出过论述。

我们以为，在人文教育的视域下，语文教育的特殊性就在于它是通过文学教育来实现其人文功能的。语文人文教育之所以是一种“精神教育”“情感教育”“人格教育”，就缘于语文的主要构成是文学。文学是人学，它所表现的是人性、人道、人权与人生，文学中蕴含的生命激情、浪漫想象、精神价值，在个体成长中的作用有着那种机械的工具训练所不可企及的境界。

三、凸显文学鉴赏：人文论倡导下的中小学文学教育

1986年，久违了二十多年的“文学教育”终于在《中学语文教学大纲》的“高中部分”出现了。与汉语、文学分科时期的文学教学大纲相比，此次对“文学教育”的重提，仅仅从宽泛宏大的文学教育与教学目标中“取一瓢饮”，衍生出“文学鉴赏”一支，作为语文能力的组成部分。此时，“文学教育”并未写进大纲的“教学目标”，只是在“教学要求”中提及，可见其地位已大不如前。当时的全日制高中《语文》课本中安排了10个文学作品单元，占单元总数的22％，其余为现代实用文与文言文。

同期的高中语文实验课本则表现出相当浓厚的文学色彩，其中，高二年级全部是文学鉴赏教学，课本亦名之为《文学读本》(上下册)，并有课外文学读本《文学作品选读》(上下册)相配套。1990年，初中语文教学大纲开始在“教学要求”部分增补了“初步欣赏文学作品的能力”一条，明确将“欣赏课文中优美、精辟的语句”“初步欣赏文学作品中的形象和描写”等内容作为语文阅读训练的项目。

1996年，专供“两省一市”(江西、山西、天津)语文课程改革试用的高中语文新大纲，首次将语文的性质表述为：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的载体。”这是建国后中学语文教学大纲

对语文性质表述的首次修补。

“文化”一词的出现，透露出语文教育由单纯的工具目标走向“工具目标与价值目标”并重的理念变化。但“载体”与“工具”一样，都是一种手段，语文本体的人文性无从彰显。不过，在此次新大纲中，“文学教育”已从“教学要求”变成了“教学目的”。大纲指出：“要对学生进行有效的语文训练，指导学生学好课文和必要的语文知识，使他们具有适应实际需要的现代文阅读能力、写作能力和听说能力，具有初步的文学鉴赏能力和阅读浅易文言文的能力。”据此编写的语文试验教材，60％的课文是文学作品，其中，高二课文全部为文学作品，高三有三分之二的课文属文学作品。大纲明确提出：高二要培养鉴赏文学作品的能力，高三要培养研讨、评价文学作品的能力。

2000年，在试验基础上颁布的初、高中语文新大纲将语文性质表述中的“人类文化的载体”一语改为“人类文化的组成部分”，以凸显语文本体的人文性。此次大纲特别提到了语文教学要注重“积累、感悟和熏陶”，加强诵读教学，提高学生的“审美情趣”与“审美能力”。虽然这是对语文教学的整体要求，但反映出文学教育的价值取向、教学规律与方法。

2001年，国家新课程改革逐步铺开。《语文课程标准》明确将“工具性与人文性的统一”作为“语文课程的基本特点”，并将“人文性”作为语文教育的第一特点加以阐述：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语言材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应该尊重学生在学习过程中的独特体验。”

对于语文教育“人文性”的高度重视，为中小学文学教育的勃兴提供了强有力的理念支撑与制度支撑。根据文学教育的特殊性，新的课程标准在七至九年级的“学段目标”中写道：“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”

2003年，在《普通高中语文课程标准(实验)》中，文学作品的阅读与鉴赏受到了特别关注。课标第6条指出：“学习鉴赏中外文学作品，具有积极的鉴赏态度，注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。”要求学生在文学鉴赏中，“能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。”

在此基础上，课标还提出了更高的文学教育要求，即“努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会生活和情感世界”。就是说，要引导学生进入我们民族的精神世界，进入优秀作家博大深沉的心灵世界。透过“审美”“体验”“性情”“心灵”等语词，我们看到：中小学文学教育终于挣脱了“社会认识论”的僵化定势，踏上了“审美体验论”的康庄大道。

当鉴赏文学作品的活动被认定为“审美体验活动”之后，人们才发现：文学鉴赏需要主体精神的投入，不能只有理性分析而没有审美体验。所谓“人文精神”，不能简单地理解为从文学作品中归纳“主题思想”。文学主题的归纳永远都只是一种知性分析的手段，它代替不了主体的心灵、情感和审美过程。文学教育的过程，应当是将人文精神内化为学生人格的过程。

四、注重自主、体验与建构：人文论倡导下文学教育的理念更新

2003年的高中新课标在“教学建议”部分具体阐释了诸如“建构”“多元理解”“个性化解读”等文学教育的全新理念：“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。应引导学生设身处地地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。”显然，这些思想与理念充分吸收了西方文学理论的研究成果，刷新了传统的文学欣赏观念。比如，就文学鉴赏主体来说，既有“共同视域”，又有“期待视野”；就文本来说，它是一个“召唤结构”，具有很多“不定点”和“意义空白”。

在课程改革的背景下，文学教育的这些新理念带来了教材编写的新面貌。新的语文教材彰显人文性，突出自主性，体现开放性。此三者中，人文性至为关键。“人文论”的提出，一方面是对语文教育工具化的强力反拨；另一方面，它又极力与政治泛化、道德泛化：思想灌输之类的文学教育划清界限。人文通过凸显“人”的价值和生命的意义，彻底将文学教育从僵化的政治话语、思想教育话语中解放出来，让文学放射出人性美的光芒。

在人文论的影响下，那种追求科学体系、讲究“训练至上”的编辑思路被摒弃，课文也不再按照记叙、说明、议论等表达方式来编排，用以结构教材的线索不再是知识与能力，而是个体生命的精神成长过程。不但如此，在人文的视域里，文学解读是自由的、多元的。这一点在教材建设中得到了鲜明的体现。

人民教育出版社1994年出版的初中语文教科书第五册里选择了《孔乙己》这篇小说，课前的预习提示这样写道：“这篇小说不到3000字，却极其深刻地反映了孔乙己一生的悲剧和整个世态。孔乙己的艺术形象如此鲜明，让我们分明看到这个科举制度的牺牲品在悲苦的人生道路上留下的一串长长的足迹。作品还清晰地勾画了那个社会的芸芸众生相，将可悲的世态呈现在人们眼前。忧愤如此深广，形式如此丰富，行文却从容不迫，讽刺也不很显露，作品中哄笑之声迭起，却使人感到无限悲凉”“《孔乙己》揭示了为封建科举制度所戕害的读书人的痛苦，是一篇讨伐封建科举制度和封建文化教育的战斗檄文”。不能说这些“提示”对学生的学习没有帮助，但是，它在客观上以一种先入为主的姿态框定了学生的思维和感悟，特别是诸如“科举制度”“封建文化”“战斗檄文”等话语，仍然带有很深的阶级分析论的痕迹。

到了人民教育出版社2003年出版的九年级语文教科书中，上述“预习提示”完全删除了，代之以这样一段文字：“一个像孔乙己这样的读书人，一个‘苦人’和弱者，在当时的社会有怎样的命运?这篇小说透过一个少年的眼光，给我们展示了晚清世风图的一角，在不动声色的叙述中蕴涵着深沉的批判力量。”

两相对照，新教材中的“导读”文字，显然更富启发性，更具有亲和力，更有利于学生以一种自由的心态进入小说情境。对于小说的主题，也不像旧教材那样采取简单的“结论呈现”的方式，而是通过一道富有启发性、争鸣性的课后练习题来引导学生思考：“对造成孔乙己悲惨命运的原因，有多种看法：有的说他是科举制度的牺牲品，有的说是冷酷无情的社会害了他，有的说也要归咎于他自己的不争气……对此，你有什么看法?和同学们探讨一下。”从教材导读与练习设计的这些“变化”中，我们明显地感受到：新课程背景下，中小学文学教育正在走向自主、走向体验、走向审美、走向建构与多元。

作者：黄耀红