教育督导制度现状分析论文

摘要：法国是世界上最早建立教育督导制度的国家，本文从机构设置、职能权力、专业化等方面介绍法国教育督导的特点，并就内蒙古地区教育督导发展提出建设性建议。下面小编整理了一些《教育督导制度现状分析论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

教育督导制度现状分析论文 篇1：

中英教育督导制度的差异及其原因探析

建立和加强教育督导制度对教育的发展和教育质量的提高有着重要的作用。加强教育督导制度建设已成为当今世界教育管理现代化的重要标准。研究中英教育督导制度的不同点以及产生差异的原因,对于完善我国的教育督导制度有着重要的启示作用。

一、督导人员组成的方式不同

任命制是我国督导人员的主要选拔形式。目前我国教育督导人员的选拔方法仍以任命为主。虽然我国个别地区刚刚开始小范围聘任专职督导人员,但也不是向社会公开招聘,而是从教育行政管理部门的干部、中小学的校长、教导主任、高级教师和教育研究部门的人员中,按照一定条件严格推选。受政治体制和文化传统等多方面因素的影响,我国政府都是通过上级行政委派的方式将督导任务下达给教育督导部门,教育督导部门按上级要求和有关法令、规章制度,责无旁贷地进行教育督导。[1]

在英国,无论是女皇督学,还是地方视导员,都实行公开招聘制,并有一套严格的选拔程序。关于督导任务的实施形式,目前英国已经采取市场化管理。每年国家教育标准局将被评估的中小学向社会公布,对督导任务进行公开招标。只有注册督学才有资格投标。注册督学一般由英国政府在全国范围内招聘,一旦获得了注册督学的称号,便有接受督导任务的起码资格。“注册督学”与标准局是合同关系。为了保证督导的公正性,教育标准局于1993年还提出了在全国范围内招聘“外行督学”的决定,要求每一个实施教育督导的团队都必须有一位“外行督学”参加,从而保证督学从多个角度对学校问题进行诊断。“外行督学”通过招聘产生,并需要参加一定的督导培训,方有资格参加教育督导。

二、督导的重点不同

从督导的范围、领域而言,教育督导的任务主要有两个方面,一是督政,二是督学。我国的教育督导既要“督学”又要“督政”[2],而且在一个相当长的时期里要以“督政”为重点。督政是现阶段中国的特殊国情使然,系中国教育的现状所决定,成为中国特色社会主义教育制度的一个重要特点。1991年发布的《教育督导暂行规定》第一章总则第一条是,“为建立教育督导制度,加强对教育工作的行政监督,制定本规定”,指出督导的主要目的是督政。第二条进一步具体阐明教育督导的任务是:“对下级人民政府的教育工作、下级教育行政部门和学校的工作进行监督、检查、评估、指导,保证国家有关教育的方针、政策、法规的贯彻执行和教育目标的实现。”按此规定,教育督导对象有:下级政府、下级教育行政部门和学校。由此可见,中国教育督导以督政为主。“当前我国督导工作的重点是对下级政府教育的督导”。[2]

与我国的教育管理体制不同,英国的教育行政体制是由中央教育和技术部与大约130个地方教育局组成的两级行政机构,中央和地方的教育机构不是一种上下级关系,而是一种平等合作的关系。在女皇督学团时期,尽管地方政府自治与独立的传统日益受到中央集权政策的挑战,督导仍然是双重体制并行,中央和地方各配备自己的督学或视导员。两套体制相对独立,在工作上呈相互补充与合作的关系。中央一级的女皇督学团设在教科部内,地方视导机构设在地方教育局内。从督导领域来看,英国的督导传统上重视对学校的督导。尽管中央和地方的督导在具体分工和职能上各有侧重,但两者都以督导学校为主体工作。《1988年教育改革法》出台后,国家对教育控制明显增强,全国施行统一的国家课程和国家测试。随之,是否建立以课程和学业为主要检测内容的督导评价体制被提上日程。随着1992年教育法案的颁布,建立了全国统一的督导评价标准。教育标准局的成立,加强了对统一课程实施的监督与评价,标志着对学校的督导更深一步。

三、督导的实质不同

我国的教育督导体制是典型的监督型体制,即督导部门运用行政权力,监督、检查下级政府、下级教育行政部门和学校的教育工作是否按照中央政府的指示办事。长期以来的历史传统使我们的教育督导虽然有监督和指导两种主要功能,但我国偏重于对督导对象的视察和监督,形成了一种高高在上、居高临下的检查和监察,而缺少对督导对象的指导、帮助和服务的意识。

依督导性质来划分,英国的教育督导体制属于服务型,即这种体制虽然具有监督和指导双重性质,但以指导为主。“早期的英国教育督导也曾把注意力集中于对学校和教育工作的监督方面。如女皇督学以女皇的名义对学校教育进行监督,检查学校是否在按照工作要求进行工作,发现存在问题。”[3]后来,女皇督学在教育督导过程中逐渐重视对有关部门或人员的帮助和指导,以指导和服务为重点。当时女皇督学团的督学人员还要从事教师的在职培训工作。而地方督学更关心每个教师的成长,根据每个人的情况给予业务上的直接帮助和指导。此外,地方督学还要帮助和支持学校改进工作。在教育标准局的主要职能中更能体现以指导为主的思想。教育标准局的职责包括“帮助和指导学校改进学校的各项工作;指导教师提高业务水平,为教育决策提供建议”,“负责协调与推进教师的进修活动”等。近年来,英国教育发展的重心从重视规模的外延式发展转向重视质量提高的内涵式发展,加强了对学校各项工作的督导,特别是对教师的教学、学生的学习以及教师在职研修的专业督导。

四、督导机构层级及部门设置形式不同

我国不同时期的政府都构建了多级视导网。1986年以后,我国逐步建立了国家、省、地、县四级督导机构,形成了教育督导的网络。目前,全国31个省、自治区、直辖市都已建立了督学机构。2001年6月,97.5%的县建立了教育督导机构。各地十分重视督导队伍的建设,有些省市都由分管教育的副市长或教委的正、副主任兼任教育督导委员会主任或总督学。1998年7月,国务院规定教育督导团办公室列为教育部18个职能司局之一,教育督导机构被独立设置。但是,受传统督导机构设置的影响,又因新中国组织部门没有明确统一的规定,当前我国地方教育督导机构多数挂靠在各级地方教育行政部门内,没有独立的身份和权力,其设置形式主要有:(1)政府授权型教育督导室,由同级政府授权实施督导,但“户口”挂靠在教育局内,人事、财权和编制都在教育行政部门内,接受双重领导;(2)教育局内设督学室,由教育局管理。英国的教育行政体制是中央和地方合作制,因此,其教育督导机构为两级设置。1992年改革后,女皇督学团独立于教育和技术部(Department of Education and Skills),改设为教育标准局,统辖全国学校督导工作,成员包括首席女皇督学、女皇督学和补充督学。这样,以首席女皇督学为核心,以女皇督学为主体,以补充督学为辅助的督学人员形成新的中央督学;而直接负责具体督导工作的基层督学包括:注册督学、督导小组成员(team members)和外行督学(Lay Inspectors)。这样一来,形成国家和基层两级督导人员,前者主要负责管理监督注册督学的工作,后者主要负责对学校进行督导和评估。

五、督导法制化进程中的差距

我国教育督导尚未完全制度化,立法进程迟缓滞后,亟待大力完善。(1)曲折性。我国教育督导的法制建设先效仿日本,后学习美国,新中国成立后又“以俄为师”,之后再是“批俄批俢”,反复摇摆。(2)督导立法的滞后性和低效性。从邓小平1977年提出重建教育督导的构想,到1991国家第一个暂行督导法规(《教育督导暂行规定》)的出台,从督导思想的提出到督导的立法和实施,竟然用了14年。(3)有关教育督导的配套法规缺失。在国家颁布的一些教育法令中,与之相关的大多是仅仅提及或强调要重视教育督导和评估的制度建设。迄今为止,真正具有法律意义的关于教育督导的主干法只有《教育督导暂行规定》,与之相配套的子法较少,并且法规内容也不够详尽,表述宽泛笼统,操作性不强,因而给教育督导和评估的工作带来诸多不便。(4)督导立法不规范,缺乏权威性。我国有关教育督导的法规行政色彩太重,常以意见、条例、办法、规定等行政条文的形式出台,弱化了法律法令固有的权威,无形中削弱了其执行力和震慑力。

英国教育督导在法制建设方面,既善于继承又敢于创新,督导法制建设与时俱进。(1)有关教育的根本性大法比较健全,并能根据教育发展及时修订或更新,为教育督导法的制定和实施奠定了基础。(2)教育督导立法结构比较平衡,既有作为基础的主干法,也有很多比较完善、全面和操作性强的子法相配套,为督导和评估提供了完备可依的法律、法规。(3)立法效率较高。关于督导和评估的一系列法律或法令次第出台,整体而言,法令制定周期不长,彼此间隔时间相对较短。如以英国新时期教育督导改革为例,从《1988年教育改革法》颁布到《1996年督导法案》的实行,仅仅用了8年时间就取得了成功的改革和转型。

六、督导评估的理念不同

教育评估是督导过程中的一个环节,也是督导的基本形式。其意义在于帮助提高政府管理部门的教育管理水平;帮助改进教学,鼓励教师在教学过程中创造与试验,帮助教师使其能不断分析及评估自己的专业长处和短处,以促进专业的发展;同时,评价资料可以为教师的加薪、续聘、晋升等提供依据。[4]我国长期以来对学校的督导评估主要是“鉴定性评价”,即评价所追求的首要目的是评判学校是否达到基本的办学标准,其所依据的是统一的、刚性的量化指标。其核心理念是工业时代的标准化和规范化,基本方式是鉴定,即检查学校是否达到了既定的标准。在我国目前的鉴定性评价中,较多采用泰勒的目标导向评价模式。

20世纪80年代中后期,英国开始推行形成性教育评价,也称发展性评价、进行性评价或过程评价。这是一种新型的、面向未来的评价制度,它没有将教育评价作为奖励和惩罚的机制,评价的目的是调控和促进学校和教师的专业发展,从而实现发展教育的目标。当前,英国的督导评价是一个动态、开放的过程,它强调的不是对学校发展“最终”结果的鉴定,而是通过一贯的过程性评价保持对学校发展状况的监控,并通过这种监控获得学校教学质量的持续提高。可以说,形成性评价是英国整个评价体系乃至质量保障体系的主旋律。

从本质上认识到中英督导制度差异之深层原因,这对于我们今后借鉴英国经验从而不断完善和健全我国督导制度不无裨益。当然,借鉴并不是盲目照搬,而是在对本国的教育和别国的教育透彻研究的基础上进行的。所以,应理性审视国外的督导经验,全面检视和审省我国教育督导的运行环境和动因,方能做到合理、科学地借鉴和学习,根据本国的国情建立和健全本国的教育督导制度。

参考文献:

[1] 袁振国.中国教育政策评论2003[C].北京:教育科学出版社,2003.

[2] 金一鸣,唐玉光.中国素质教育政策研究[M].济南:山东教育出版社,2004.

[3] From Failure to Success: How Special Measure are Helping Schools Improve(1997) [M].London:OFSTD,1997.

[4] Enfield Connecticut Public School. Evaluation Handbook for Professional Staff [M].Enfield:CT,1979.

作者：芦 雷 徐 鹏

教育督导制度现状分析论文 篇2：

法国教育督导之鉴

摘 要：法国是世界上最早建立教育督导制度的国家，本文从机构设置、职能权力、专业化等方面介绍法国教育督导的特点，并就内蒙古地区教育督导发展提出建设性建议。

关键词：法国;教育;督导;借鉴

法国是世界上最早建立教育督导制度的国家，他们从建立完整的教育管理体系出发，经过长期积累和不断创新，教育督导的制度体系、机构设置、人员配备有效地承担了教育决策执行的监督和指导两大职能，为法国教育发展发挥着不可替代的作用。研究法国教育督导制度，目的是借鉴先进经验，用以完善我区的教育督导体系。

一、教育督导的基础性建设

法国从1802年开始正式建立教育督导制度，包括制度设计，完善教育督导机构，建设专业化的教育督导队伍等，保障教育督导职能的充分发挥。

（一）健全教育督导法规

1802年5月1日，拿破仑执政府颁布《国民教育总法》，正式提出设立教育总督导，其职责是监督学校管理;督察初等、中等和高等教育;考察教员素质。其后，又于1988年颁布了《国家教育行政总督导章程》、1989年頒布了《国民教育总督导特别章程》、1990年颁布了《地区——学区督学和国民教育省督学特别章程》，具体规定了各级教育督导的机构设置、人员配备、开展工作的依据和职责。

法国教育督导法规体系的特点有三：

一是层级很高，都以法令的形式颁布实施。

二是体系性强，《国民教育总法》作出总体规定，教育行政总督导、国民教育总督导、学区督学和国民教育省督学各有章程可循。

三是专业性和可操作性强，具体规定了两类（行政督导和教学督导）三级教育督导的职责、开展工作的依据、督导的内容和程序。

我国于1991年颁布了《教育督导暂行规定》，2013年颁布了《教育督导条例》，我区于2014年颁布了《内蒙古自治区教育督导委员会关于贯彻落实<教育督导条例>的意见》。这些法规性文件对教育督导的机构设置、职能职责、督导人员和经费保障作出了具体规定。

但是，与法国相比，国家层面的法规单一，“规定”和“条例”是同一类型的规章，只对教育督导作了宏观上的规定，只是发布时间不同而已;下位法规《内蒙古自治区教育督导委员会关于贯彻落实<教育督导条例>的意见》是上位法规内容的具体化。我区教育督导依据的是同一类型、比较宏观、基本未涉及教育督导业务的规章制度，体系性、专业性、可操作性明显不足。

因此，应制定地方性法规，明确教育督导的内容、程序、结果呈现方式及其使用;制定规范性文件，明确督政、督学和教育质量监测的标准、方式、操作规程，为发挥好教育督导职能提供法规保障。

（二）完善教育督导机构

法国的教育行政管理体系为三级管理，中央设国民教育部，统筹管理教育发展事务;行政大区设学区长公署;各省设教育局。

法国的教育督导机构设置与其教育行政管理体系相同，中央一级教育督导机构是设在国民教育部的总督导处，下设国民教育总督导处、国民教育行政总督导处、图书馆总督导处和青年与体育总督导处;学区教育督导机构是设在学区长公署的学区督学处，由一名主任协调工作，分学科设置，负责督导中学教育工作;省教育督导机构是设在省教育局的督学处，由一名主任协调工作，督导人员称为国民教育省督学，负责督导小学教育工作。

与法国相比，我国的教育督导机构设置不够统一，自治区设置了教育督导室和事业性质的督导评估中心;12个盟市均设置了教育督导室，其中6个盟市又设置督导评估中心;18个旗县（市、区）设置了教育督导室，其中5个旗县（市、区）又设置督导评估中心。在最需要设置教育机构、教育督导任务最重的旗县级未得到应有重视，80%以上的旗县（市、区）未设置教育督导机构。

这种状况，远远不能满足教育督导工作的需要，使教育督导工作难以有效开展。我们可以借鉴法国经验，全面贯彻落实《教育督导条例》，按照《内蒙古自治区教育督导委员会关于贯彻落实<教育督导条例>的意见》，自治区教育督导机构应该分类、分学科设置;盟市教育督导机构应该逐步向分学科设置迈进;旗县（市、区）应该普遍设置独立的教育督导机构，30万人口以上的，应该分学科设置督导组，30万人口以下的，可以适当设置综合性督导组。只有这样，才能有效承担教育督导的职能。

（三）配强教育督导人员

法国教育督导人员地位高、数量大，平均每万名学生配备2～3名督学，每位督学负责5所左右学校、250名左右教师，每5年轮换一次。科代尔学区有500万人口、35万左右中等教育阶段学生，配备中学段督学85人，分为基本成绩和能力组、男女生成绩能力均衡和就业选择均衡组、高中与高等教育衔接组、数字化教学工作组、基本读听写能力组、帮助移民学生完成学业工作组、预防和治理逃学工作组。与之相比，我区教育督导人员的配备远远不足，全区普通教育学校7136所，全日制各级各类在校生366万多人，专任教师28万多人。

目前，我区三级教育督导人员176人，按编制类型统计，行政编制39名，事业编制114名，无编制人员23名;按行政区划层级统计，自治区10名，盟市71名，旗县（市、区）83名;按平均数统计，每十万名学生3.14名督学，每位督导人员负责62所学校、2448名教师;按督导覆盖面统计，85个旗县级行政区，80%以上的中小学幼儿园没有专职督导人员。这种状况决定着我区教育督导无法承担与其职责相符的任务。

因此，借鉴法国经验，结合我区实际，落实《内蒙古自治区教育督导委员会关于贯彻落实<教育督导条例>的意见》要求，按照“区内外结合、专兼职结合、在离岗结合”原则，配备数量足够、专业化程度较高的教育督导人员，是发挥教育督导职能的基本保障。

二、教育督导团队的专业化

教育督导的权威性源于教育督导队伍的专业化。法国教育督导以团队的专业化保障作用的“支柱性”经验值得我们学习借鉴。

（一）完善教育督导人员资格标准

法国十分重视教育督导人员的专业素质，制定了严格的资格条件标准。担任国民教育总督学的资格条件为：年满45岁的正式公务员;在国民教育领域服务10年以上，至少有5年教育工作经历;必须有国家博士学位，或具备指导研究生导师的资格，或具有一定职称的大学教师或中学高级职称教师。担任学区督学的资格条件为：年满40岁;在教育、管理或督导部门全日制服务满5年;具有一定职称的大学教师或中学高级教师，以及学校或其他教育机构的负责人;满5年的国民教育省督学。

担任省督学的资格条件为：年满40岁;必须在教育、教学、方向指导和管理等岗位全日制工作5年;持有大学三年级学历，或被教育部和公职部共同承认的同等学历，或属于中学证书教师，或为职业高中第二职等的教师。

与之相比，我国尚没有统一、完善的教育督导人员资格标准，我区教育督导人员的配备情况为：40周岁及以下的占比54.5%;教育工作经历不足5年的占比23.9%;不具备本科及以上学历的占比60.2%;不具备中级及以上职称的占比38.1%。造成这一现状的原因是多方面的，主要原因是没有严格的教育督導人员资格条件标准。

因此，我们应该学习借鉴法国，建立适合教育督导工作专业化要求、符合我区实际的教育督导人员资格条件标准，对其学历、年龄、职称、工作经历作出具体规定，选拔合格人员，逐步实现教育督导团队的专业化。

（二）严格教育督导人员选任程序

法国在教育督导人员的选拔任用上非常严格，要经过报名资格审查、筛选、笔试、口试等规定程序。学区督学和省督学的选拔程序主要有：报名申请;评判团根据候选人提交的材料进行第一次选择（注重候选人的经验和学历）;被选中的候选人参加包括评判团口试在内的一次或数次考试;通过考试的候选人实习二年合格;教育部部长任命。

国民教育总督学的选拔由一个专门委员会负责，选拔程序主要有：公布招聘信息和条件;对申请者进行审查筛选;分学科口试和笔试;为空缺职位列出候选人名单提交教育部部长;共和国总统以法令的形式正式任命。

可见，法国教育督导人员的选拔需要“过五关斩六将”，以此保证选用的人员能够胜任。

我们在选用教育督导人员程序方面不够规范，基本上都是组织安排，尽管在组织安排过程中会适当考虑人选对岗位要求的适应性，但选任过程是组织任命程序，而不是选拔程序，无法保证专业能力。

我们应该在完善教育督导人员任职资格条件标准的基础上，适当引入竞争机制，采取组织意图与公开选拔相结合的方式选人用人，保证其具备相应的素质。

（三）注重教育督导人员业务培训

法国非常注重职前、职中培训，新任省督学要经过二年培训合格才能获得督学能力证书;各级在岗教育督导人员每二年要参加不少于60天的脱产培训;每次集中教育督导活动前要参加工作培训。

培训内容主要是教学、管理和教育督导业务，也包括全球教育发展趋势、国外教育督导工作经验、经济社会发展前沿信息、社会实践。

与之相比，我们对教育督导人员的业务培训重视不够，教育督导人员中的绝大多数没有接受过系统的业务培训。国家教育行政学院从2013年起先后举办5期省、地督学培训班，每期培训时间为两周左右，分配给我区12个名额;自治区和盟市基本没有组织过专题培训，只有与年度工作会议和集中教育督导活动前的工作部署会议一体进行的“以会代训”;旗县（市、区）没有任何形式的培训。培训工作不到位，使教育督导人员缺乏专业知识和技能，制约着工作水平和质量的提高。

因此，加强教育督导人员培训的顶层设计，对培训的内容、形式、课时、考评及结果使用作出具体规定，合理利用国内外、自治区内外、教育领域内外资源，有计划、有步骤、分层次地组织专题培训特别是业务培训，逐步提高业务素质和综合能力，为做好教育督导工作奠定基础。

三、强化职责职能

教育督导作为教育管理体系的一部分，其职责职能是监督教育决策的执行。法国教育督导重在执行、善于执行的经验值得我们学习借鉴。

（一）强化督政职能

法国教育督导以“督学（督导学校和教师的教学工作）”为主，也有“督政（督导教育行政）”，两者相辅相成、浑然一体。在实践中，法国设置了国家教育行政总督导处，主要职责是：对国家的教育制度进行研究和评估;对公立学校以及隶属国民教育部或得到该部帮助的机构在行政、财务、会计和经济方面进行监督和检查;对地区公立教育机构的运转情况进行调查。他们通过“督政”，调查国家教育制度与经济社会对教育发展和人才培养需求的吻合度，为调整完善国家教育制度提供依据、提出建议;监督指导学校及其他教育机构在行政管理特别是财务管理方面执行有关法律、法令，为提高管理效能创造条件。我们的“督政”是督导地方政府，与法国的内涵明显不同。

但是，两国“督政”的精神实质是相同的，都是监督指导教育决策的执行。所以，我们可以将其“督政”的精髓移植到我们的“督政”当中，监督指导地方政府落实经济社会发展规划优先安排教育发展的要求，把加快教育事业发展作为最大的发展工程、民生工程，优先予以保障;监督指导地方政府落实财政资金优先保障教育投入的要求，进一步强化政府对教育的保障责任，以更多的财力支持教育事业;监督指导地方政府落实公共资源优先满足教育和人力资源开发需要的要求，在基础设施建设和公共资源配置上，优先满足教育和人才培养需要。通过有效的“督政”活动，督促和指导地方政府依法履行优先发展教育事业的职责。

（二）强化督学职能

法国的教育质量走在世界前列，支撑着法国强大的工业、农业、科技、国防等各项事业，其教育督导在“督学”方面发挥着重要作用。法国“督学”的内容和方式一般为：通过观察、听课、与教师面谈，检查学校关于教学的公告、文书是否规范;检查教学是否符合教学大纲;观察学生的学习过程反衬教师组织教学情况;检测学生学习的效果以检验教师的指导方法是否正确;检查教师的教学手段能否兼顾各类学生。对检查中发现的问题，督导人员及时予以指导，给出改进建议。督导结束后，督导人员写出报告，包括面谈的内容、督导过程中发现的问题、综合性整改建议及打分。

我们应该认真学习借鉴法国“督学”的有益经验，强化我们的“督学”工作。要定期深入学校，观察校园整体设计和布局、硬化绿化净化美化程度、板报等各类媒体的内容和表现形式、课间师生的举止言行，从中感受学校文化氛围和师生精神风貌;要经常进入课堂，查看教师的教学计划和教案、观察教学过程及教学方法手段，从设定教学目标、设计突出重点和突破难点的教学活动、掌控教学进度、激发和使用随机生成资源、学生参与教学过程等环节，掌握教师激发学生兴趣、化难为易能力、学生的知识储备和前序课程的教学效果;要对师生进行深度访谈，从中了解教师的职业理想、教研活动、进修培训、发展需求以及工作和生活中的困难，了解学生的学习兴趣、课业负担、成长愿景以及对教师和教学工作的意见建议。通过专业性、指导性的“督学”活动，保障学校和教师贯彻落实教育方针政策和教学基本规范。

（三）强化教育质量监测职能

法国的教育质量监测完全贯穿于教学督导之中，主要做法是：各学科总督导全面开展对本学科的研究和建设，检查学科教学质量;学区督学和省督学在负责的学校中，面对面听课、审查教案等教学材料、当面交换意见、对教师作出书面评价。久而久之，使广大教师逐步形成“质量第一”的思维习惯和行为方式。

我们的教育质量监测始于2015年，由教育部基础教育质量监测中心领导和组织，各省（市、自治区）教育督导机构协助实施，监测对象为义务教育阶段四、八年级学生;监测的学科领域为语文、数学、科学、体育、艺术、德育，每三年为一个监测周期，每年监测两个学科领域;监测样本县（市、区）由组织方根据规则随机抽取，每个样本县（市、区）抽取12所样本小学、8所样本初中;监测方式是对学生进行统一笔试或现场测试、进行相关因素网络问答，对教师和校长进行相关因素网络问答。之后，由组织方统一发布监测数据供各地教育决策和改进教育教学使用。

四、结束语

从目前情况看，我区的教育质量监测工作还需要改进和加强，应该学习借鉴法国教育质量监测的精髓，加强学生笔试、现场测试和网络问答的组织管理，将其纳入学风建设和诚信教育及考评体系，确保结果真实可信;要改进教师和校长网络问答，引导教师和校长重视网络问答，在回答问题时表达真实意图和想法，保证结果的真实性;要加强和改进监测结果使用，全面综合分析全国和全区监测数据，总结成绩，查找不足，分析原因，指导中小学校扬长避短，引导广大教师持续深化教学改革，全面实施素质教育，保证学生的全面发展、健康成长。

参考文献：

[1]霍益萍.法國教育督导制度[M].北京：人民教育出版社，2000.

[2]程方平.提高教育督导科学性的构想[J].教育评论，2001，（5）.

[3]苏君阳.教育督导学[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[4]顾明远.外国教育督导（第二版）[M].北京：人民教育出版社，2002.

作者：孙梅

教育督导制度现状分析论文 篇3：

工程教育认证对地质工程专业师资队伍建设的启示

[摘 要]工程教育认证制度是国际通行的工程教育质量保证制度，也是我国工程教育改革和发展的必由之路，其核心理念是“以学生为中心”“以产出为导向”“持续改进”。文章结合同济大学地质工程专业工程教育认证的过程，探讨在新形势下工程教育认证对于地质工程专业师资队伍建设的启示。

[关键词]工程教育认证;师资队伍;实践经历培训;持续改进

[基金项目]2018年同济大学研究生教育改革与研究项目“土木工程研究生全英语课程建设”（2018GH02006）

[作者简介]张 振（1984—），男，江苏丹阳人，博士，同济大学地下建筑与工程系助理研究员，硕士生导师（通信作者），主要从事软基处理教学与研究工作;陈建峰（1972—），男，浙江宁波人，博士，同济大学地下建筑与工程系总支书记，教授，博士生导师，主要从事土工合成材料教学与研究工作;钱建固（1972—），男，安徽无为人，博士，同济大学地下建筑与工程系副主任，教授，博士生导师，主要从事软土工程与本构理论教学与研究工作。

一、引言

工程教育是我国高等教育的重要组成部分，工程教育认证制度则是针对工程教育的国际通行质量保证制度，也是实现工程教育国际互认和工程师资格国际互认的重要基础。我国的工程教育认证始于2006年，中国工程教育专业认证协会根据我国工程教育实际情况，按照实质等效原则，逐步建立了我国工程教育认证体系[1]。经过多年努力，2016年6月2日，在吉隆坡召开的国际工程联盟大会上，我国成为国际本科工程学位互认协议《华盛顿协议》第18个正式会员，这是我国工程教育改革之路上的重要里程碑，它不仅使我国已认证的工程教育学位获得了国际互认，也为我国工程技术人员进入国际市场创造了有利条件。

工程教育认证下人才培养的核心理念是“以学生为中心”“以产出为导向”“持续改进”[2-3]。也就是以社会需求来制订合理的培养目标，明确支撑培养目标的毕业要求，建立支撑毕业要求的课程体系。在实施教学活动中教师要清晰认识所授课程在培养目标中的定位和达成毕业要求的指标点，并以此来设计教学各个环节，实现从知识传授到职业所需能力培养的转变。简单说，就是从传统的“教什么、怎么教、教怎样”转变为“为何教，为何这么教，为何教成这样”。因此，工程教育认证下的人才培养理念对高等学校工程专业教师提出了全新的挑战，建立和培养符合工程教育专业认证标准要求的师资队伍，是我国高校工程教育改革和发展的必要保障。

同济大学地质工程专业于2016年通过工程教育认证，2019年顺利通过工程教育认证复评，反映了地质工程专业多年来在专业建设和教学改革所取得的卓越成效;同时对照工程教育认证标准要求，也暴露出学校在人才培养过程中一些不足和短板。本文结合学校地质工程专业工程教育认证的过程，探讨在新形势下工程教育认证对地质工程专业师资队伍建设的启示。

二、工程教育认证对师资队伍的认证标准

工程教育认证对师资队伍的认证标准包括通用标准和专业补充标准组成。通用标准规定了各专业需满足的一般要求，而专业补充标准规定了相应专业的特殊要求。下表列出了工程教育认证中师资队伍通用标准和地质工程专业补充标准[4]。基于工程教育认证的标准要求，地质工程专业需建立一支高水平的专职教师和企业兼职教师相结合的教师队伍，教师应具有较高的学术水平、丰富的实践经历、卓越的教育教学能力以及崇高的敬业精神和职业道德，有足够时间和精力投入教学和教学研究工作，并持续改进教学质量。

三、工程教育认证对师资队伍建设的启示

（一）建立行业和企业专家参与教学的体制与机制

工程教育认证之所以强调行业和企业专家充分参与人才培养各个环节，主要有两方面的考虑：（1）企业和行业专家工作在该领域的第一线，对于社会需要的人才类型最具发言权，因此他们深度参与到专业建设和教学过程，能够为专业的培养方案、毕业要求和课程体系的建设建言献策。（2）工程教育认证下的人才培养强调培养学生解决复杂条件下实际工程问题的能力，而高校专职教师，特别是青年教师，往往欠缺从事工程的实际经验。这时候，聘请企业技术负责人给学生授课，一方面，行业、企业专家可以通过工程案例的授课充分发挥其实战经历丰富的优势，提高了许多高校都已意识到了行业和企业专家参与人才培养对于提高教学质量的重要性，但大多还停留在通过个人行为邀请行业和企业专家参与教学，亟待在学校、社会和行业层面建立行业和企业专家参与人才培养和教学活动的体制与机制。在学校层面规范行业和企业兼职教师的聘任、考核和薪酬等管理办法，使得高校兼职教师参与教学活动有章可循;在行业层面建立鼓励高水平专家参与工程教育人才培养的体制和机制，比如企业专家在工作时间来高校给本科生授课，如何计算其考勤？企业专家以该企业科技研发项目为选题指导本科生毕业设计，如何计算其业绩？如何在业绩考核、职称评定和职务晋升等方面兼顾企业专家对于高校人才培养的贡献？

为吸引各行业优秀人才和企业精英担任专业课、创新创业课教师，同济大学修订并完善《同济大学兼职教师管理办法》，形成优秀创新创业导师人才库。学校地质工程专业自2012级本科生开始，聘请具有较高学术水平、丰富工程实践经验、优秀管理能力的工程师联合校内导师形成“校企联合导师”团队，参与本科教学和实习实训基地建设。通过多年“校企联合导师”实践和成果总结，制订了地质工程专业本科生校企联合导师制实施办法（试行）。以上制度建设规定了企业兼职教师的任职条件、聘任办法、职责及工作要求和工作考核，为行业和企业专家参与教学提供了制度保障。

（二）注重新任教师工程实践经历的培训

工程教育认证标准要求教师具有足够的能力以满足专业教学的需要。这里所指的“足够的能力”涵盖了教学能力、专业水平、工程经验、沟通能力、职业发展能力;地质工程专业还特别要求80%以上的教师，至少要有1年以上企业或工程实践经历。从工程教育认证的要求分析，一方面要求地质工程专业的专职教师具有良好的综合素质，另一方面突出了教师实践经历的具备对于实现人才培养目标的重要性。同济大学工科领域的新任教师大多来自国内外著名高校的具有博士学位的高学历人才，他们很少有在企业任职的经历，缺乏工程实践经验。因此，在教师特别是青年教师的发展过程汇总，要特别重视工程实践经验的培训。为此，学校将提高教师创新创业教育的意识和能力作为新教師入职岗前培训、课程轮训、骨干研修的重要内容，修订并完善《同济大学教师企业践习管理办法》，进一步建立相关专业教师到行业、企业挂职锻炼制度。学校可邀请企业和行业专家一起为青年教师量身设计一些有关工程实践的培训计划;同时，应该密切联系企业，通过与企业合作建立实习基地和岗位，选送教师到相关行业领域的企业，参与设计、施工、技术改造、研究开发和内部管理等方面的工程实践活动，累积和丰富工程实践经历，提高工程实践能力。

（三）健全鼓勵教师为学生提供指导、咨询和服务的考评办法

工程教育认证标准要求教师不仅要积极投入教学与参与教学研究，同时还应为学生提供指导、咨询和服务，并对学生职业生涯规划、职业从业教育有足够的指导。同时，自2010年在我国高等工程教育推行“卓越工程师教育培养计划”以来，高校也越来越重视学生全方位发展。例如，学校为学生提供了内容丰富的指导和咨询，涉及思想修养、理想信念、学习生活、职业规划、人际交往、素质提升、心理健康和升学就业等方面。这些指导和咨询工作中一部分由专职教师来承担。地质工程专业自2012年起实行本科生“导师制”，为每位学生配备了专业导师，对学生的学业、专业方面给予引导，帮助学生更好地规划学业与职业。

值得注意的是，目前很多高校现行的教师考核标准并未把教师对于学生的指导和咨询纳入考评范畴。学生在国家倡导的工程教育认证和“卓越工程师教育培养计划”下得到了实惠，而教师或是在做着“奉献”，或是投入的积极性并不高。因此，应该加快健全鼓励教师为学生提供指导、咨询和服务的考评办法，从政策和制度上促使教师将时间和精力投入为学生提供指导、咨询和服务。

（四）建立教学质量反馈与持续改进的闭合体系

ABET工程专业认证标准（2014—2015）规定：“专业必须定期使用恰当的、有文件证明的程序评价和评估毕业要求实现的程度。这些评估结果必须系统地用于本专业的持续改进。其他可获得的信息也能够用于帮助本专业的持续改进。”[5]这主要源于两方面的需要：一是工程教育质量并没有完全达到专业培养目标和毕业要求，需要持续改进以完善教育教学工作;二是随着经济社会的发展，行业企业对工程人才的要求在不断变化，相关工程专业的教育教学工作需要持续改进[6]。因此，工程教育认证不仅关注现状，更强调该专业必须具有持续改进机制，并将该机制获得的评价结果用于不断提升教育教学质量。

同济大学和土木工程学院制订一系列制度和措施，强化教师在教学质量提升过程中的责任意识;同时，通过建立本科教学质量保证体系和教学督导制度，完善教师教学过程监督与教学质量评估反馈机制，保证教学活动的正常开展和教学质量的不断改进。本专业通过定期召开教学工作和课程建设研讨会，使全体教师深度了解本专业培养目标和培养计划，并通过教学经验和心得交流，进一步促进教师不断改进工作，提高教学质量。通过建立本科教学质量保证体系和教学督导制度，完善教师教学过程监督与教学质量评估反馈机制。通过各种评价和反馈机制得出教学各个环节的意见建议，学院应该将这些意见建议纳入持续改进程序，要求相关学科和责任教师提出改进措施，将改进效果的跟踪纳入下一轮教学过程监督与教学质量评估反馈机制，从而形成“监督—反馈—改进—监督”的教学质量闭合保障体系。同时，依据工程教育认证要求，整个改进过程应做好完整的书面记录和档案管理工作。

四、结语

工程教育认证制度是我国工程教育改革和发展的必由之路。要实现这一发展目标必须建立一支高质量的教师队伍。本文结合工程教育认证对地质工程专业的认证标准要求和本专业的认证过程，提出了师资队伍建设的几点启示。但工程教育认证是一个系统性工程，只有通过政策和制度的不断完善，才能使“以产出为导向”“以学生为中心”“持续改进”的核心理念真正落实于行动。

参考文献

[1]王孙禺，赵自强，雷环.中国工程教育认证制度的构建与完善—国际实质等效的认证制度建设十年回望[J].高等工程教育研究，2014（05）：23-34.

[2]周凌波，王芮.从《华盛顿协议》谈工程教育专业建设[J].高等工程教育研究，2014（04）：6-14.

[3]刘丽，顾雪祥.资源勘查工程专业认证及改革的思考[J].中国地质教育，2015，24（04）：83-85.

[4]中国工程教育认证协会（筹）秘书处编印.工程教育认证工作指南（2016版）[M].

[5] Criteria for Accrediting Engineering Programs 2014-2015[S]. http：//www.abet.org/eac-criteria-2014-2015/，2014-07-01.

[6]林健.工程教育认证与工程教育改革和发展[J].高等工程教育研究，2015（02）：10-19.

Key words： engineering education certification; faculty; practice training; continual improvement

作者：张振 陈建峰 钱建固