后实践哲学限度分析论文

摘要：试卷讲评课指考试后对试卷进行质量分析和讲解点评，帮助学生对已学的数学知识点进行查缺补漏和加深巩固，特别是复习阶段对学生的基础知识、基本技能起到有效地查缺补漏、总结经验、提高能力等功能。今天小编为大家推荐《后实践哲学限度分析论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

后实践哲学限度分析论文 篇1：

限度管理及其对学校管理的启示

有效性是管理活动的最基本特征，“最有效”永远是管理所追求的最大的寄予，管理者总是通过各种各样的努力达到“最有效”结果。然而，在现实管理中，寄予与实际管理所产生的成效之间常常存在一定的差距。尤其当前，在新的历史条件下，我国社会管理领域存在一些值得研究的现实问题，如具体管理活动的结果中，为什么有些能表现出极佳的效果？为什么有些却呈现为不甚明显的效果？为什么有些则出现所谓“负效应”，非但没有实现管理既定目标，相反出现结果与管理目标背离的状况，这些都是管理活动的有效程度问题。

科学合理的限度观应以“限度管理”思想作为指导。“限度管理”是指以“有限度”的哲学思想作为指导的管理实践，它强调管理的“有限度性”，规定管理的“最低限度”，指明管理的“最大限度”，提防管理的“过度”，倡导管理的“超越限度”。“限度管理”是马克思主义哲学在管理活动中的实际运用，它体现的是关于质量度的辩证观点，反映的是事物客观发展的规律。确立并遵循“限度管理”的思想，就能更好地调动管理者的积极性，更好地发挥管理的最大效能，更好地创造管理的和谐环境，以收获“最有效”的管理成果。

一、 限度管理

1.管理的“有限度”

限度是事物保持其质和量的界限、幅度和范围，它强调事物规定的最高或最低的数量或程度。管理是“有限度”的。管理者如果没有明确强调这一哲学思想，那么就会在自以为是的无限度论观念和价值原则的指导下，有意或无意地把管理“无限度”化，出现了各种不符管理精神或有违管理规律的不良现象，如不能坚守管理的“最低限度”而做出各种有损组织形象的行为；随意“过度”惩罚他人，伤害他人身心健康；有意无意作出“过度”管理，伤害自己身心健康；不能“最大限度”地发挥管理者自身的潜能而长期困惑于平庸管理；或欠缺“超越限度”的精神而满足于管理现状，难以取得更大成就等等。究其原因，就是没有确立“有限度”的观念，人们任凭“无限度”的运作和发挥，必然致使管理过程“失控”和管理结果“失效”，其后果不堪设想。当前，人们在论及搞好社会管理时，指出要大胆更新观念，创新体制机制，提出要推动“万能政府”向“有限政府”转变，该放的权一定要创造条件，逐步下放，通过政府购买服务的方式，将原来由政府承担的社会管理和服务的一些职能转为由社会组织或其他机构承担。这种新观念、新思路完全尊重了管理“有限度”的规律，必然有利于社会建设的发展需要。

管理的限度客观存于各种管理中，可谓无时不在，无处没有。“有限度”的客观存在，能够确定管理之所以成为这种管理的条件和规定，就能够提供管理作为这种管理不变质的指导和保证。管理的限度以具体的形式存在于各种管理中，包括物质限度和精神限度、最低限度和最高限度、最小限度和最多限度、和谐限度和不和谐限度等。管理的限度相对于不同的管理有相应不同的规定，而管理限度内的最低限度和最高限度也是相对而言、相对而立的，在条件发生变化时是可以互为转换的。管理的限度在不同时间、不同空间都有不同的规定，而且这些规定也必然随着管理的发展变化而发展变化，度在量上的变化使管理自身的发展和管理之间的互动关系呈现出阶段性特点。面对客观、具体、相对、变化的管理限度，管理者要承认限度，认识限度，尊重限度，把握限度，发展限度。

管理是管理者通过一定的协调工作，实现组织目标的一系列社会活动。这种活动要针对一定对象展开，包括人员、资金、物质、目标和组织的管理；活动要把这些对象引导到实现组织目标的过程中去，包括计划、组织、领导和控制的管理。无论是管理的对象还是管理的过程，都要受到各种限度的客观规定，从管理者自身素质的培养，到对管理目标的设计、管理内容的安排、管理行为手段的选择以及管理效果的预期等等，都包含了各种诸如广度、深度、高度、宽度、温度、风度、密度、精度、难度、力度等的限度规定，这些规定从量与质上决定了该管理什么、不该管理什么、该如何管理以及管理该有的效果。管理者只能而且必须尊重这些管理限度，充分认识和努力把握这些限度，按照客观规律实施限度管理，避免出现各种管理危机。

2.管理的“最低限度”

管理中最基本、最起码、最小数量的规定称为管理最低限度，即所谓的管理“底线”，管理只有具备了这一规定，才能成为“这一管理”。对于这一“底线”，人们是不能逾越的，是必须尊重、恪守和捍卫的，能否做到“最低限度”，是管理者生存的资格问题。

在现实中上，突破管理底线的现象屡见不鲜。有些管理者空有管理职权，没有担负起管理的基本职责，或没有行使好决策权，包括管理目标的确定、管理机构的设置、管理规范的制定；或没有行使好人事权，包括对管理人员的选拔、录用、培养、任免等；或没有行使好奖惩权，包括对管理人员的奖励、惩罚；或道德沦丧，违规管理，纵容不法行为；或巧取豪夺，贪赃枉法，把权利变成满足欲望的一种手段，如此等等，不胜枚举。管理者屡破“底线”是导致管理“无效”、管理“失控”、管理“负效”的根本原因。因此，管理者必须恪守管理的“最低限度”，在思想上、行动上誓死坚守捍卫这一最小数量的规定，这是管理者之所以能够成为管理者的最起码的要求，是最基本的前提条件，否则，管理者就没资格当管理者，管理者连生存的资格也没有，就不用说管理者的发展问题了。

管理由管理人员和管理工作组成，管理的“底线”包括管理人员素质的“底线”和管理工作的“底线”。管理人员素质的“底线”指的是管理者作为一个人和作为一个管理者应具备的最低限度条件。做人的底线包括三种，一是生存底线，就是作为社会化的人，要满足生存需要，没有一定的生活来源，人就无法生存；二是法律底线，法律是社会规则的底线,突破了法律的底线,则公民权益受损,法律尊严受伤,国家法度受害,是一种真正的饮鸩止渴的行为；三是道德底线，道德就是社会规范对人的本能的制约，包括诚实守信、廉洁自律、秉公办事等，人超过了这个底线，就会遭到别人的唾骂。而管理者作为一个指挥员应具备运筹能力、沟通能力、训练能力、协调能力、远见能力、自省能力、收集能力、率领能力、激发能力等最低限度的能力素质。管理工作的“底线”指的是管理过程中要承担的最基本的职责以及管理结束后所要达到的最基本的效果。管理过程中要承担的最基本的职责就是对人员、资金、物质、目标、组织、信息、技术和时间等实施计划、组织、指挥、协调和控制的管理。管理结束后所达到的最基本的效果是管理“有效性”的最低体现，它是应有的、正常的、起码的结果，虽然它离“最有效”还有一段距离，但起码好于“无效”、“失效”、“负效”。

管理者恪守管理“底线”，这是社会对管理者最基本的要求。各行各业、各级各层的管理者如果都能恪守管理“底线”，那么就意味着管理者在各自岗位上都能承担起各自基本的责任，都能保证完成各自的任务，这样就能使社会形成一个各尽其能的运作局面，尽管这种局面还不是最理想、最佳的局面，但也起码是最基本的、最正常的局面。

3.管理的“最高限度”

事物在拥有最低限度的同时，也相对拥有最高限度。最高限度是事物最重要、最多数量的规定，即所谓的“极度”。只有具备了这一规定，事物才能在成为“这一事物”的基础上，得以在更宽大的空间中取得尽量的、更好的发展。事物越接近“极度”，其伸展扩大的空间就越大，其内涵就越丰富，其发展就越趋完善。因此，人们可以在事物的最高限度范围内尽量谋求其最大化的拓展或提高，以获取最大化的效果。能否做到“最高限度”，是人生存的发展问题。

管理应该谋求 “最大限度”，以体现对高标准、高要求、高境界和高质量管理的追求。这“最大限度”既包括管理者自身发展的最高境界，还包括管理者对管理所设计的最合理目标、过程所选择的最佳方法，以及所期待的最理想效果等。管理者应增强这“最大限度”的意识和能力，尽力使管理趋于“最大限度”的理想状态。虽然这“极度”只是相对的，但也应将之作为追求的目标，越接近“极度”，管理就越趋向成功，管理者就越高尚、越富有。有的管理者长期困惑于平庸发挥而未能尽情发展自己；有的管理者一直困惑于平淡工作而未能尽力创新工作；有的管理者始终困惑于一般效果而未能尽量提高效益等，究其原因，就是这些管理者“最大限度”的意识淡弱和能力不足。

如果说，恪守“最低限度”能促使管理产生“有效”的结果，那么，追求“最大限度”就更能促使管理产生“最有效”的结果。管理实质上是促使被管理者在确保“最低限度”的基础上，努力追求“最大限度”的过程，其主要的目标就是要让被管理者实现从平庸到优秀、从平淡到先进的转变，就是要让管理实现从起码要求到高要求、从低标准到高标准的转变。因此，管理的主要任务就是要“最大限度”地将转变的幅度趋于“最大化”， 将转变的效果趋于“最高化”。

追求管理的“最大限度”，就是要求管理者不能贪图安逸、满足现状、因循守旧、碌碌无为，而应志存高远，放开眼界，积极进取，敢为人先，百折不挠，始终保持昂扬锐气，充分发挥开拓力和创造力，在为社会谋福利做贡献中不断提高和升华人的生命价值。具体来说，就是面对艰巨繁重的改革发展任务，要着眼于“最大限度”激发自身进取的积极性，“最大限度”有效地完成管理任务。追求管理的“最大限度”，就是要求管理要充分调动和发挥广大群众的积极性、主动性和创造性，“最大限度”设计和安排管理的各项各类活动，“最大限度”发动群众广泛参与，“最大限度”为群众参加活动创造条件。

当前，我国正处于并将长期处于社会主义初级阶段，由于经济制度深刻变革、利益结构深刻变动、利益格局深刻调整、思想观念深刻变化，社会管理改革还存在不少不和谐、不协调、不公平、不可持续，甚至不健康等不稳定的因素，各种矛盾难以避免地表现出来。如何更好地深化管理改革，是值得思考和研究的问题。胡锦涛总书记作出的“最大限度激发社会创造力、最大限度增加和谐因素、最大限度减少不和谐因素”指示，为思考问题和解决问题提供了指导依据。

“最大限度增加和谐因素”，是从增加角度考虑问题。和谐因素需要不断增加，而且要最大限度地增加，即在有限的条件下实现最大值。用在管理活动中，就要求管理者在指导思想上要按照民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的总体要求，着眼于解决人民群众最关心、最直接、最现实的利益问题，也要求管理者要心想和谐、汗染和谐、力使和谐，以和谐为要，以和谐为责，一心一意为促进社会和谐管理而生命不息，战斗不止。“最大限度地减少不和谐因素”，则是从减少避免角度去思索问题。最大限度地减少不和谐因素与最大限度地增加和谐因素是一个问题的两个侧面。管理既要从正面开展引导推进工作，也要紧紧抓住负面因素进行批评抵制，直至逐步消除影响，使管理迎合社会强音，融入社会主流。“最大限度”是管理的努力方向。这个努力是最大限度，而不是一般限度，更不是最小限度。对于一个管理组织、一个管理者而言，想问题办事情就要从两个“最大限度”去考虑：如何最大限度地增加积极的和谐的管理因素，如何最大限度地减少消极的不和谐的管理因素。

“有限度性”、 “最低限度”、 “最大限度”构成了限度观的基本内容系统，它们相互联系，相互制约，相互促进，合为一体，形成管理者不同的限度思想，并如同发展观、责任观一样，成为管理者前进的最内在、最根本的动力源泉，成为管理者发展的最给力、最有效的催化剂。

二、学校管理的“适度”及“超越限度”

学校管理作为社会管理的一个具体领域具有特殊的教育性，这是学校管理区别于其他管理的一个显著特点。学校是专门从事教育的机构，其根本目的是培养人。学校管理的目标和过程、原则和方法、规章制度和措施手段，都把培养人放在第一位，即所谓的管理育人。因此，在学校管理中，无论是用人、处事，还是管物、理财，都要考虑到管理可能起到什么样的教育作用，产生什么样的教育影响。学校管理过程周期性强。学校管理是计划、执行、检查、总结的过程，这过程构成一个循环，也就是一个管理周期，这周期年复一年，连续不断，这是学校管理的一般规律。这种循环周期性体现了学校工作十年树木、百年树人的特点。这一特点决定了学校的管理要有机结合、有序运行、相互渗透、相互促进，不断发展，螺旋式上长。更为重要的是，学校管理的主要对象和产品都是人，而人具有主观能动性。作为教师，他们既是被管理者，也是管理者；作为产品塑造的学生，他们不仅要接受教育，同时在一定程序上参与管理。另外，学校管理不同于生产管理那样预先设计好一个模型去加工，而是要受到校内教育条件和校外教育环境等方面因素的制约，这些牵涉面广、制约因素多、质量评估难等因素，是一般管理无法比拟的。

正确限度观的确立对学校管理有着非常重要的指导意义。如果说，学校管理者确立了“有限度性”的认识是学校有效管理的前提；坚持和恪守管理“最低限度”是学校有效管理的基础；追求管理“最大限度”是学校有效管理的核心，那么，防止管理“过度”而做到管理“适度”，是学校有效管理的保证；倡导管理“超越限度”，是学校有效管理的提升、升华。学校管理者只有确立了正确的管理限度观，才能在“有效”学校管理的基础上，去追求“高效”学校管理，去争取“最有效”学校管理。

1.学校管理的“适度”

追求管理的“最大限度”，强调的是高度和适度，但不能超过“极度”而导致“过度”。正所谓物极必反，事物一旦超出“极度”就势必改变了“这一事物”的性质而变成不是“这一事物”，即变质。“过度”因其违背事物发展规律而人为地减少或增加客观规定的量，尤其是随意扩大“最大限度”，必然给事物带来极大的危害。毛泽东曾经说过：“对情况和问题一定要注意到它们的数量方面，要有基本的数量的分析。任何质量都表现为一定的数量，没有数量也就没有质量。我们有许多同志至今不懂得注意事物的数量方面，不懂得注意事物质量的数量最大界限，一切都是胸中无数，结果就不能不犯错误。”因此，人们在努力追求“最大限度”的同时，要正视“极度”，防止无意的“过度”，以免“不能不犯错误”。管理的限度，就是管理者在一定的范围内对管理认识和体验所达到的数量界限，以保证管理的“质”。承认并尊重管理的限度是管理者“不犯错误”的重要前提。

学校管理“过度”的现象，多见于具有较强烈甚至是超强烈的责任感的管理者，如学校校长、行政干部、班主任及任课教师等，他们在学校行政管理和教学过程中稍不注意就很容易做出“无意过度”的行为。这些管理者往往过分夸大自己责任的意义和作用，常常有意或无意地增加和扩大责任客观规定的内容，以为责任包罗万象，越多越好，即使不属于自己范围内的责任也要争取承担并竭力完成，出现诸如有的学校管理者争揽甚至独揽与学校相关或不相关的社会任务；有的学校管理者肆意增加工作内容；有的学校管理者取代包办被管理者的学习与工作；有的学校管理者强调“利他”的良好动机而采取“害他”的手段过度惩罚甚至体罚被管理者；还有的学校管理者过分自责，自觉不自觉地给自己增加过高的要求，施加无谓的压力，终日疲于奔命，甚至造成心理疾病等后果。

学校管理的过度，隐藏着潜在的危害。首先，是对学校的行政和教学管理实施的不利，管理主体以超强烈的意识去无限增大管理的责任，以超强烈的情感去无限夸大管理的需求，从而为了追求过分的“有效”，有意无意地回避甚至反对与“有效”对立统一客观存在的矛盾，取消正常的差异，于是，或过多地营造不必要的“有效”局面，或牵强地发展尚欠“有效”的事物，最终非但不能形成真正“有效”的结果，相反有可能出现假“有效”、伪“有效”，甚至“无效”或“负效”的结局。其次，是对学校行政和教学管理主体自身发展无益，过多的管理责任、过度的“有效”激情会造成管理主体心理过分紧张，背负无谓的压力，使人有一种很累、很疲惫的感觉，长此下去，就难免出现心理、身体疾病，甚至因操劳过度而英年早逝。因此，学校各级管理者要特别正视学校管理的过度现象存在的现实性，并充分认识其存在的危害性，防止学校管理“无意过度”行为的发生。

2.学校管理的“超越限度”

反对“过度”，并不等于就不能逾越限度，相反，在一定的条件下，是可以也应该超越限度，因为限度的规定只是相对固定的，它必然随着事物的变化而变化，所以，人们应该用发展的眼光看待限度，并用积极创新的精神去理解限度，提升限度，完善限度，超越限度。“超越”在形式上类同于“过度”，它们都是在一定程度上超过了事物相对规定的数量，但在本质上“超越”根本不同于并高于“过度”。“过度”只是一种平面的、简单的、肆意的、过分的、量的超过，这种超过是没有道理的、不合理的，有危害的，因为它超过的是合理的度，违背了事物发展的规律。而“超越”是建立在对事物相对落后不合理规定的否定并发展基础上的一种向上的、建设性的、发展性的超过，这种超过是有道理的、合理的、有益的，因为它顺应了事物发展的规律。“过度”更多是质和量意义上的超过，其后果是导致事物的变质。而“超越”更多是价值意义上的超过，其结果是促使事物实现跨越式的进步和阶梯式的提升。

学校管理应大力倡导积极的“超越限度”。“超越限度”包括三种类型。一种是对某些相对落后而不合时宜甚至是错误的学校管理限度的超越，管理者要以与时俱进理念和改革创新精神去发展学校行政和教学管理限度；一种是有些学校管理者对自身应有潜力认识不足而不能给自己能力“极限”准确定位，离实际最大的“极限”尚有距离，管理者需要以“最大限度”的精神去“超越”自以为是的“极限”，通过努力去接近真正的“极限”；一种是精神层面的“极限”，学校各级管理者面对各自“极限”，可以适可而止，感受自己力所能及的成功，而不在极致，更可以迎难而上，超越自我，追求极致，超越极限，享受精神境界提升的快乐。

学校管理的“超越限度”，关键是要使学校各级管理者善于提升承担责任的境界。一直以来，人们反对的是消极承担责任的境界，因为以这种境界去承担责任，其承担的效率和质量是可想而知的不理想。人们高扬的是积极承担责任的境界。当前，随着时代发展和社会进步，责任境界将会有更高层次的提升，一种更加适应发展需要和体现发展精神的责任境界被时代呼唤产生，而超越承担责任的境界就是这种与时俱进的新境界。超越承担责任境界的管理者，不但是积极，而且是热切、跨越、高度负责任地承担责任。以这种超越境界去承担责任的管理者，会把责任当作是一个个“极致”，或“堡垒”，不断去挑战它，想方设法去战胜它，最后是战而胜之、跨而过之的快乐、愉悦和满足，属于更高层次的境界。

参考文献

[1] 加强社会建设创新社会管理，为建设幸福广东作出新贡献.南方日报，2011-07-13.

[2] 高举中国特色社会主义伟大旗帜 为夺取全面建设小康社会新胜利而奋斗——胡锦涛中国共产党第十七次全国代表大会上的报告.人民日报，2007-10-25.

[3] 毛泽东选集(第四卷).北京：人民出版社，1966.

[4] 张双喜，龚一萍.管理学.西安：陕西人民出版社，2002.

（责任编辑 付一静）

作者：周育山　龚耀南

后实践哲学限度分析论文 篇2：

数学试卷讲评课的有效教学

摘 要： 试卷讲评课指考试后对试卷进行质量分析和讲解点评，帮助学生对已学的数学知识点进行查缺补漏和加深巩固，特别是复习阶段对学生的基础知识、基本技能起到有效地查缺补漏、总结经验、提高能力等功能。但对于聋生而言，生源基础差异较大，在实际试卷讲评教学中，有些教师对试卷讲评的作用缺乏认识，讲评试卷时缺乏针对性，一视同仁地对待；有些教师实属演员，在课堂上自己发挥得淋漓尽致，忽视学生的主观能动性，没有积极引导学生质疑、合作学习，使学生处于被动的学习状态，整个课堂没有气氛，枯燥乏味。怎样才能走向实效的数学试卷讲评课呢？作者结合自己的教学实践浅谈几点教学背景及策略。

关键词： 聋生 有效数学 试卷讲评 教学实效

试卷讲评课是数学教学的重要环节之一，是学生完成考试以后，教师对整张试卷进行质量分析、统计，帮助学生查缺补漏、巩固提高的教学活动，同时是反馈教、检查学的有效手段。但在试卷讲评课中经常听见教师埋怨学生反复出错，例如：“讲了n次，练了n次，你怎么还不会？”“考试考了n次，我又给你们讲评了n次，你怎么还错呀！”之类话语。这些情况经常弄得师生关系很尴尬，学生很无奈，学生觉得自己上课时有认真听，似乎也懂了，但一遇考试仍很茫然，为什么学生很多不足在不断重复？究其原因，传统试卷讲评课中“一言堂”、“无主次”、“无方法”的弊端仍然存在聋生教学中。结果是教师喊累，学生喊苦，怎样才能最大限度发挥试卷讲评课的有效性呢？

研究背景：目前学校四种常规试卷讲评课类型。

类型一：教师“一言堂”。

目前数学试卷常见三种题型：选择题、填空题和解答题，老师很敬业，生怕学生不会，所以从第一题一直讲到最后一题，担心时间不够，所以不断地赶，拼命地讲，不管这题学生掌握得好不好，下课铃响了，后面的题来不及讲评，于是草草了事。我们分析一下这样的课堂优点是让全体学生对这部分知识加深印象，甚至差的学生也学会一点。但是其缺点更多，第一，老师不停地讲，学生不停地记，被动接受，缺乏思考与参与时间。第二，前面简单的题目，学生会的题目讲得多，后面比较难的题目反而没时间讲，缺乏实效性。第三，优等生觉得课堂乏味。第四，由于面向全体学生实施教学，后进生没有得到更好的帮助。

类型二：目的不明确，重点不突出。

有些老师考完试以后，没有养成分析试卷的习惯，做出答案就上讲台，从选择题开始，完了填空题，完了解答题，或者自己选几道难题讲。老师虽然很敬业，但是由于缺乏方法，事前没有做足功课就急于上讲台，没有剖析试卷，认真分析试卷、分析学生，对学生哪里问了问题，或者哪个知识点不过关都不清楚，上课的时候毫无目的，讲课没重点。

类型三：就题讲题，轻视方法。

有些老师上讲评课时重点关注学生哪道题做错了，正确的解法应该就题讲题，对试题没有进行深入分析和点拨，没有平行性或延伸性习题再反馈，在方法上缺乏指导，学生没有真正掌握方法，造成学生这道题会了，但是针对这道题的变式题目错误百出。

类型四：分层教学，个别辅导。

有些老师分析试卷的时候有一个非常好的习惯，在旁边放一个事先做好的统计表，将错题及哪些学生错了哪些题都做了统计，并结合学生平时表现做了分析，课上采取分层教学模式，班级学生按照自愿原则分为几个小组，先在小组内合作学习，把做错的题目通过小组合作形式进行纠错、修正和分析原因，小组评析不到位的主动请教老师，教师根据平时学情有目的地补差。对于个别考试成绩较差的学生，做好心理工作，重点分析失误原因。特别原来基础较差的同学，老师注意从他的试卷中捕捉闪光点，对他们在卷面上反映的点滴进步加以肯定，激励他们学好数学的信心。这样老师在教学过程中就抓住了教学要领，注意自主、合作学习，强化师生感情交流，课堂气氛好。

这几种类型教学在课堂上都曾出现过，毕业前夕实习的时候，学习更多的是新课，对于这类试卷讲评课学习得很少，刚毕业的时候，我上试卷讲评课基本属于“一言堂”，慢慢改进，从类型二到类型三，经过长期实践、反思和学习，我慢慢步入类型四教学，类型四教学貌似完美，但是教师操作层面容易出现问题，如教师如果不能正确把握合作学习时间，达不到应有效果，再如学生知识层次的差距，参与积极程度不同，影响合作学习效果等。通过长期学习和自我实践，我觉得上好试卷讲评课应该做好以下几个环节：

一、教学目标要明确

试卷讲评课是一种课的类型，要有明确的教学目标，定教学目标没必要冠冕堂皇，要定得实实在在，如学生逻辑思维能力培养不是一节或几节课就能达到的，需要长期过程，每堂课都可以渗透这个理念，讲评课的教学目标是教师结合学生试卷上暴露的问题有针对性地讲解，根据试卷特点和学生特点，定的教学目标通常有两个，一是通过试卷查缺补漏，巩固基础知识和基本技能，二是抓住学生在试卷中反映出来的共性问题，特别是一些经典范例，帮助学生挖掘知识点，寻找解题思路，培养学生灵活应变能力。

二、课前要做好充分准备

目标明确了，接下来就针对目标精心做好课前准备工作。准备一：阅卷要及时。为什么这样讲呢？因为学生考完试以后，有高涨的情绪，着急想知道自己的考试成绩，此时对试题及解题思路、过程记忆深刻，这时进行试卷讲评会收到事半功倍的效果。长时间教学实践证明，试卷讲评课应放在考试结束后新课开始前这一段时间开展比较适宜，因为时间太短，老师还没来得及做好充分准备，时间太长的话，学生忘记自己考试时的解题思路，失去高涨情绪，必然导致事倍功半。准备二：阅卷要认真。阅卷不是简单地勾勾叉叉就完了，要有好的阅卷习惯，我通常结合三个表格（见表1，表2，表3）对学生的试卷进行统计分析。一方面对本次考试进行一次整体评估，检验教学。另一方面统计学生的得分率，分析可能导致出错的原因。教师在统计的基础上把出现的问题归类，分析出错原因和查补知识点黑洞，进行有效讲评，不能无主次，更不能“一言堂”。准备三：对考试总体情况做个总结，每次讲评课都要本着“勤鼓励，多表扬”的原则，以赞扬、肯定为主基调，对那些成绩优秀的，尤其那些正确、清晰书写解题过程的学生和灵活、有创新意识的学生，要及时给予肯定、表扬，树立学习榜样。对成绩差或退步的学生和他们一起寻找原因，捕捉他们的闪光点，对他们进行肯定，帮助他们树立学习信心，千万不要满嘴指责和埋怨，避免挫伤学生积极性和自尊心。

以下是我分析试卷时常用的三个表格：

表1 质量分析表

表2是我针对学生试卷进行分析后制作的一张统计表，整张试卷按考查知识点分布情况列表，此表用来检测学生对哪一知识板块学习效果较差，更好地指导教学。

表2

及时把批改好的试卷发给学生，让学生自查纠错并附一张自我诊断表（表3）。

表3

三、教学过程要清晰

在教学过程这一环节，我通常分成学生合作学习和教师讲评两个部分。学生自愿结合组成学习小组，课堂中先实施小组内合作学习模式，小组内成员先收集本小组在试卷上存在的问题，然后小组内成员互帮互学，解决不了的问题做好记录并上交老师。这种合作学习形式学生喜欢，对于典型错题，起到比较和警示作用，提高学习效率。另外，合作学习过程中，很多题目都是一题多解，哲学家萧伯纳曾说：“倘若你有一个苹果，我有一个苹果，而我们彼此交换苹果，那么我们依然各有一个苹果。但是倘若你有一种思想，我有一种思想，而我们彼此交换这些思想，那么，我们每个人将有两种思想。”学生在合作学习过程中可以交换学习思想，交流解题方法。除了以上两点之外，还有更重要的一点就是在这种学习环境下，一些平时不喜欢发言的学生，很多时候能产生独到的见解和奇特的想法，让老师同学刮目相看，增强学生自信心。学生间的合作学习环节完成以后，教师根据学生总结的难题进行优化讲评。讲评时尽可能挖掘出知识点，归纳数学思想方法，只有真正掌握数学思想方法，学生才能融会贯通、灵活应变。

四、两点教学策略

策略一：非智力因素的问题——自查互教，促进反思。

每次试卷发下来以后，学生都会习惯性地看看自己哪些题做错了。我经常看到这样的场景，学生用手拍自己的头，起初我还不明白啥意思，后来通过和学生交谈得知，聋生的这个动作是他们发现了失误，这种失误是由于粗心造成的所做出的一种自然反映，每次考完试发试卷的时候，都会看到学生这个动作，关于考试之后学生对试卷中存在问题的处理方法，我曾做过调查，我问学生每次考完试以后试卷中存在的问题是通过什么方法解决，学生的回答是大部分做错的题目可以自行解决，对于一些较难的题目则通过老师讲解或者学生合作学习方式解决，所以讲评之前必经过合作学习这个过程，在这个过程中，学生自查自省，自我独立改错，提高试卷讲评课效率。关于学生考试粗心的问题也是个老生常谈的话题了，有些是学生基础不扎实造成的，还有些学生对考试态度不够端正，有骄傲情绪，急于交卷，导致粗心出错等，不管是什么原因，我都建议学生建立一个粗心档案本，用来收集自己粗心做错的题目，并分析原因，自我反思。

案例1：

评析：这两道题是班里面能力很好的两名同学完成的，由于粗心导致失误。

策略二：数学变式的问题——拓展外延，总结思路。

数学的一些变式题目意在考查学生的应变能力，就是常说的检查学生能否灵活运用所学知识，教育家第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”需要教师激励、鼓舞学生去探索、去挖掘试题的深度与广度，扩大知识面，一题多变是变式教学的重要形式，鼓励学生寻找问题的本质，寻求联系，探索规律，扩散思维，提高应变能力，探索出一般规律，从而提高学生思维品质和应变能力。

案例2：把下列各式因式分解。

评析：这两道题目是多项式的因式分解，如果多项式的第一项是正数的时候，学生都能熟练解决，如果多项式的第一项系数是负的，该怎么办呢？这就需要老师引导、启发学生，对常用数学思想方法、解题策略加以归纳概括。要学会灵活应变，总结出一般规律，从而解决此类题目。讲评的时候，注意比较知识间的区别与联系，抓住问题的本质，提高应变能力。再有针对性地补充练习，及时巩固，让讲评课的作用发挥到极致。

五、讲评后跟踪订正，增加巩固

讲评课后必须根据讲评课反馈情况进行矫正补偿，有些学生直接在试卷上改正或者在作业本上改正。据我对学生的观察，大部分学生是在老师讲解或者小组合作学习的时候直接改正的，没有主动思考或整理，学习效果较差。讲评课后我一般从以下四个方面入手抓，培养学生良好的学习习惯。

1.标志

学生做错的题目要求用彩色的笔进行标志，不管是合作学习或者教师讲评的时候都不准动笔写，只能动脑思考，等讲评课结束后自行订正。

2.订正

首先要求学生建立错题本，不同于前面讲的粗心档案本，把做错的题目整理在错题本上，写出错题解题全过程，针对错题，自己分析出错原因和解决办法。

3.巩固加强

针对学生在考试中暴露出来的有代表性的共性问题，结合知识点，设计一套新的试卷，过一段时间重复考，巩固讲评效果。另外，教师把学生汇总的问题整理出来，作为以后教学中备课的参考。

4.针对学困生实施个别辅导

特别在聋校，因为聋生间差异很大，所以对后进生要“特殊照顾”，对这部分学生要多用鼓励性评价，使学生“亲其师而信其道”，帮助方法很多，例如：建立“问题卡”，不管是学习问题还是心理问题，通过“问题卡”进行交流。另外，在学生之间也可以建立互帮互教小组，让学生行动起来。教师上课的时候有目的地照顾学困生，多提问，多参与，多关注，多激励，以调动他们的学习内驱力。

六、课后要反思

1.学生要反思

（1）要求学生反思自己试卷中因粗心而被扣分的题目，反思如何减少粗心，给自己定个目标。

（2）从思想方法入手回顾一些题目及变式。

（3）反思自己今后努力方向。

2.教师要反思

（1）试卷讲评课结束后，反思成功与不足及改进方向。

（2）通过试卷分析和讲评，反思自己教学上的不足。

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作者：孙丽娟

后实践哲学限度分析论文 篇3：

功能语言学在中国的应用研究与发展

〔摘要〕文章在文献检索的基础上，采用文献分析的方法，从外语教学研究、翻译理论与实践和文体学研究三个方面，分析了30年来功能语言学在中国应用研究的发展。并将应用研究进一步区分为应用研究和实用研究，指出功能语言学的理论研究与应用研究在中国已经取得了巨大的成就，实用研究作为理论与实践结合的最终环节没有得到足够的重视，发展不够完备，还需要进一步加强。

〔关键词〕功能语言学；应用研究；实用研究；外语教学；翻译；文体学

〔

一、引言

1977年，方立、胡壮麟、徐克容在《语言教学与研究》中发表文章[1]，首次向国内介绍了系统功能语言学。1984年胡壮麟教授在《外语教学与研究》撰文[2]，比较系统全面地介绍了韩礼德的语言观和系统功能语言学。30年来，功能语言学研究在国内的发展经历了介绍与引进（80年代）、验证与初步应用（90年代前期）、和质疑、发展、完善与广泛应用（90年代后期至今）的三个阶段，得到广泛的发展并取得了丰硕的成果。1989年由北京大学胡壮麟发起召开了首届全国性系统功能语言学研讨会，以后国内每两年召开一次,每次会后都出版一本论文集。迄今为止，已召开十届研讨会，出版九本论文集。经过初步检索，在1977年至2007年期间，国内共发表有关功能语言学的论文近900篇（包括九本论文集的论文）。这些论文角度各异，探讨了系统功能语言学的理论发展和具体应用。功能语言学在中国发展的情况，已有文章在不同时期做过专门综述，如胡壮麟、陈冬梅[3]，方琰[4]，余珍萍[5]，张德禄[6]，黄国文[7]，严世清、董宏乐、吴蔚[8]，张德禄[9]等。综观功能语言学的近900篇文献,大体上可分为基础或理论研究、应用研究和实用研究三大类。

（1）基础理论研究也是解释性研究，其特征在于为科学研究提供认识上的理论模型，从而对科学事实的成因提供理论解释。功能语言学在这方面的研究是强项，探讨了语言的功能，语言的三大功能说，语篇的衔接、衔接与连贯的关系，主位和主位推进模式，词汇隐喻和语法隐喻，以及韩礼德的语言哲学思想等。另外还从更广泛的功能语言学理论、语用学、心理语言学和认知语言学等理论的视野中进行考察，探讨了系统功能语言学与其他理论，如转换生成语法、语用学和心理语言学之间的关系，剖析了自身的特点、优势和不足，并不断进行自我完善。

（2）应用研究指的是运用基础或理论研究的成果，探究该理论在某个具体领域指导研究的思路，是研究理论成果如何指导实践，即理论研究与具体实践的纽带关系和结合方式，如:功能语言学对语言教学（包括汉语教学）、翻译理论与实践等领域的指导作用。

（3）实用研究指的是运用基础或理论研究和应用研究的成果，在操作层面能为具体实施提供指导的相关研究。实用研究按照应用研究所提出的思路和构想，通过试验等各种方法制定实施的方法和步骤，即理论指导下的具体实践方式。如:在黄国文教授主编的《功能语言学与应用语言学》专号中，有张德禄教授一篇探讨功能语言学与外语教学的文章[10],谈到八个方面的理念,很有指导意义,但如何在教学中操作,是一线教师所期盼的,这属于实用研究。

本文在文献检索的基础上，采用文献分析的方法，重点分析功能语言学在中国的应用研究与发展。

二、功能语言学应用研究概述

功能语言学的创始人韩礼德教授一直主张语言学应注重应用，而不是只停留在抽象的理论探讨上。“一种理论的科学性要在实践中检验，其价值要看它在实际功能中所获得的解释和在实践中所起的作用” [11]。 2006年3月他在香港城市大学提出建立一个适用语言学的主张。澳大利亚功能语言学家马丁教授2005年在开封、2006年4月在北师大发言中都特别强调功能语言学研究要注重应用, 并指出这是中国功能语言学工作者的责任。胡壮麟教授指出：“系统功能语言学比较注意应用研究，特别是语言教学和外语教学” [11]。黄国文会长也编辑了《功能语言学与应用语言学》专号，并出版《功能语言学与适用语言学》论著。同时也有越来越多的学者在进行功能语言学理论研究成果的应用研究和实用研究。

自80年代初功能语言学被介绍到国内以后，就有不少学者尝试将该理论应用于外语教学、翻译、语篇分析以及汉语研究等领域，但这种研究在起步阶段数量较少，比较零散, 也不成体系。到90年代末，随着系统功能语言学在国内的不断发展，应用研究才开始繁盛起来。在已发表和出版的近900篇论文中，以应用研究为主的约有270篇。有些论文的划分也很困难,它们既有理论探究,又有应用分析。另外，也有学者认为汉语研究和语篇分析也属于应用研究。我们在分析论文时感到，运用功能语言学理论探讨汉语语言的研究或语篇分析也都有理论研究与应用研究之分。从现有以应用为主的论文出发, 本文将从外语教学研究（129篇）、翻译理论与实践（73篇）、文体学研究（69篇）三个方面分析功能语言学在中国的应用研究和发展。

三、外语教学研究

外语教学是功能语言学最主要的应用领域。早在1981年，功能语言学的衔接理论就被尝试用来指导英语教学[12]，但这类讨论很少。到了80年代末,功能语言学在教学中的应用逐渐受到广泛关注。

功能语言学对外语教学理论和实践都产生了巨大的影响。系统功能语言学将语言视为一个系统的思想，语言的三大功能和语篇分析理论对我国的英语教学影响深远，使英语教学更注重整体结构而不是点、面分离，更注重篇章的理解、欣赏，了解作者的意图、关注语篇的功能，而不是单纯的解释语言现象本身。

在外语教学实践中，功能语言学理论用来指导对教学内容和教学方法的处理，如用衔接理论、语域理论、体裁理论来进行语篇的分析和讲解[13][14][15]，用主位推进模式指导阅读教学 [16]，用功能语法指导阅读教学[17]，用语域理论指导阅读教学[18][19]，用主位推进模式指导写作教学[20]。其中衔接理论、语域理论、信息理论、主位理论和语境理论对外语教学影响较大。 这些理论在教学实践中的应用环节主要集中在英语写作教学[21]、英语阅读教学（精读与泛读）、 英语词汇教学[22]、翻译教学（笔译与口译与机器翻译）[23]、计算机辅助教学[24]、文化语境与教学方法、教材编写及大纲设定这些方面。现在外语教学中一些教学方法，如交际教学法、情景教学法、体裁教学法等都是在系统功能语言学的启发和影响下发展起来的。在这个领域里做的比较突出的是张德禄教授，他在“功能语言学语言教学研究成果概观”[25]一文中探讨了国内外一些应用语言学家和语言教学研究者运用功能语言学理论在语言教学，特别是外语教学的诸多方面取得的成果。这些成果包括交际教学法、文化教学法、写作教学法、主题协商教学大纲等。

另外，由张德禄、苗兴伟和李学宁三位作者完成的《功能语言学与外语教学》[26]一书是由张德禄教授主持的教育部基金项目“系统功能语言学的语言教学理论研究”的主要成果,由外语教学与研究出版社纳入《中国英语教师丛书》,并于2005年11月出版。本书首先介绍了系统功能语言学的理论根源和哲学基础,及其理论的发展阶段；然后介绍了系统功能语言学的基本理论观点,包括符号性、普遍性和特殊性、系统性、层次性、功能性,以及情景语境和语类理论等；又介绍了系统功能语言学的基本语法理论,包括阶与范畴语法、系统语法和功能语法。最后介绍了系统功能语言学与外语教学的新发展和发展前景。

就研究方法而言，目前为止，大多数将功能语言学应用于教学实践的研究都是以功能语言学理论为基础，联系教学目的和教学内容，改进已有的教学模式或探索新的教学方法。例如：张德禄教授2005年在 “语境理论与外语教学方法”一文[27]中以功能语境理论为基础，讨论了不同语境下（互文语境、上下文语境、即时语境和文化语境、交流语境）应用的不同教学方法或对已有教学方法提出改进。

应用功能语言学在教学方面进行实证研究的较少，也有用实证研究分析写作和翻译教学，用功能语言学理论分析学生写作或翻译文本，找出症结，提出改进方案或新的教学方法的研究。例如：郎天万 [28]在“以系统功能观为指导思想改革教学——高年级阅读课教学重在‘得体性’训练”一文中分析了英语专业学生专业八级考试中的作文和翻译答卷，得出要训练学生语言“得体性”的重要性和必要性。并提出改革的初步设想：每单元教学的开始以答疑的方式扫除语篇中的文字理解难点，然后转入讨论评讲得体性阶段，最后对比该单元各课，找出它们的相似之处和不同之处，推出它们的写作格调，做语域或文体的归类。

目前的应用研究大多数还处在功能语言学指导下的教学理念或教学思路研究，研究的结论大多数是教师应有意识的开拓学生的语境反应能力、在教授语法时应与语域结合起来注意语域特征、或评价理论改变了词汇习得方式，词汇教学中引入该理论将改进教学效果等。这些研究仅仅为以后的教学实践提供了可供选择的思路和方向，并没有继续深入研究该教学思路通过什么样的方式才能顺利地付诸实践，取得预期的效果。实用层面上的实证研究还比较少。

四、翻译理论与实践研究

80年代末，胡壮麟教授[29]开始把系统功能语言学与翻译理论和实践结合起来；90年代初，系统功能语言学开始被广泛的应用到翻译研究领域。73篇论文分别运用功能语言学对翻译标准、翻译方法、译文对比和译文评估方式进行了较为深入的探究,产生了较大的影响。根据系统功能语篇理论和语言功能理论，翻译要求对原文语言层次、语篇功能进行全面分析，在译语中寻找对等的转换，使译文与原文在意义和功能上均保持一致。

就研究方法而言，学者们大多从功能语言学的主位理论、语篇衔接理论、语境理论、及物性系统或信息理论出发分析某个层面上的语言差异或译文差异，找出规律或不足，提出新的翻译方法。如：赵春华[30]在“语法衔接在英汉互译中的差异与处理”一文中分析了语法衔接的几种衔接手段在英汉两种语言中的差异，并探讨了这几种差异在英汉互译过程中的处理手段和方法，最大限度地实现了英汉等效翻译，提高了译文质量；何恒幸[31]从语言功能理论出发，提出了语篇标题的三种翻译方法；李诗芳[32]研究了主位推进模式与英汉语篇翻译策略的选择；也有不少学者根据功能语言学理论制定翻译标准[33][34]，利用功能语言学的语言描述方法分析对比原文与译文、评价得失，鉴赏译文[35]。

在这个领域作出比较突出研究的是黄国文教

授[36][37] [38][39][40]，他自2002年起发表了一系列论文，把系统功能语言学的语篇分析理论、主位结构、信息结构和三大功能理论应用到古诗翻译中，对翻译理论和实践提出了新的语言学框架。而杨信彰教授[41]则就主位在英汉翻译中的作用做了分析。司显柱教授在一系列关于功能语言学翻译模式[42]、译文评估[43] [44]的研究之后，对功能语言学方向的翻译研究作了评述[45]，他指出目前该领域研究中还存在着一些不足，如：研究比较零散，较为繁琐，操作性较差等。所谓操作性的问题，就是要加强实用研究。

五、文体学研究

系统功能语言学认为语言是一个符号系统，语篇是一个语义单位，在分析语篇的时候除了考虑语言因素之外，社会因素、语言功能也是关注的重点。基于这种系统性和功能性，功能文体学得到了认可，并广泛的应用于各种文体分析（近70篇），最主要的两类是（1）文学作品，如小说、诗歌等；（2）应用文体，如新闻、广告等。

张德禄教授在《功能文体学》[46]一书中就功能文体学的理论体系、应用研究和实用方法进行了详细的论述。应用方面，张教授利用功能语言学理论分析文本，探讨不同层次的文体特征及其功能；实用研究方面，张教授将文本分为两类，实用文体（科技英语、法律英语等）和文学作品，分别演示了如何进行文体特征分析、社会功能或美学效应及其实现途径分析，提供了具体的实施方法的步骤。朱永生教授[47]也对功能语言学在理论及实践两方面对文体学的贡献作了总结，指出Halliday认为文体分析具体操作的两大步骤是描写和解释，并介绍了Halliday的文体分析实践。

其他关于功能语言学在文体学研究中应用的文献大部分都是应用性研究，鲜有实用研究的。如黄仁峰[48]在阐述了语境配置在语篇体裁分析中的应用之后提出体裁分析在教学中可以帮助学生理解和创造属于某一语篇体裁的同类语篇，但却没有指出具体如何指导学生理解或创造。只解决了能不能的问题，没有解决如何做的问题。

下面本文从文学作品和应用文体两方面回顾一下功能语言学的应用研究。

（一）文学作品研究

90年代初，许多学者开始关注功能语言学在文学作品的理解、分析和鉴赏中的应用（17篇）。学者们多利用功能语言学情景语境观、信息理论、语言三大元功能理论或衔接理论定性或定量分析某一类或某一部文学作品的语言风格、衔接、意义、功能，以及实现意义和功能的方法和途径，以期实现对某一部或某一类文学作品的创作语言和创作手法的深入了解，为今后的文学创作提供借鉴。如：封宗信[49]分析了叙事小说的元语言功能及其应用价值。其他文献多是对某一作品的分析，如：胡丹[50]从及物系统、人际功能和评价意义、主位述位三个角度对Emmett William 的诗歌 “She Loves me not” 进行了分析，说明了作品中作者态度、内心情感和人际关系的表现方式。杨信彰教授[51]借哈代的《德伯家的苔丝》中的一个语篇，从及物性系统和语气系统来分析作者在其中做出的语言选择模式与其功能意义的联系。作者认为语言模式与其功能意义之间关系的密切性为小说的语言和风格研究增添了新的内容。吴佳美[52]从主述位理论入手分析了Wordsworth的一首诗歌，希望对诗歌分析和教学有所帮助。另外，《狂人日记》、《儒林外史》等中国名著及其译本也作为研究客体分别从及物性系统、语境理论方面作了分析。

（二）应用文体研究

90年代末，为了分析、了解文体特征和使用规律、提高应用水平和使用效果，功能语言学理论开始被用来分析、研究一些应用文体，研究对象主要集中在商务信函、新闻用语、科技语篇、广告用语和法律语篇。

在我们检索的52篇文献中，大多数的研究为定量研究，以功能语言学某一理论（主要有信息理论、语言三大元功能理论、衔接理论、主位理论和评价理论）为基础，分析某种应用文体的语料，确定文体特征、读者人群、预期的功能后，提出语言选择、衔接或意义表达上的规律、特点，以期更有效地实现不同的文体功能。但鲜有论及能通过什么样的方法运用理论分析得到的规律及特点来更有效地实现文本功能、提高文体的实用性的文章。

王瑾、黄国文[53]分析三种报刊语言中的语码转换，探索语域理论在语码转换研究中的应用。于晖[54]和于建平[55]分别分析了在论文摘要和科技语篇中主位推进模式的特征和选择，及其对论文和科技语篇理解、分析的重要作用。朱永生等[56]则分析了语法隐喻和词汇隐喻在科技语篇中的不同功能。杨雪燕[57]、朱昱[58]等收集了一定数量的新闻语料，以定量分析的方式分别从衔接、语气、主位推进和及物性系统等方面分析新闻语篇的特征。朱洪涛[59]分析了广告语篇的人际功能，以期通过语言提高广告的推销功能。梁鲁晋[60]和汤斌[61]则从性别身份构建和名词化的角度分析广告语篇。胡勇忠[62]从语境理论出发分析了商务信函的文体特征，以期达到最优的交际效果和最大的经济利益。

六、结语

30年来，功能语言学应用研究在中国取得了长足的进展，在外语教学、翻译、和文体学等各个领域的研究都取得了越来越多的成果。应该说,功能语言学研究在基础理论研究和应用研究方面都取得了令人瞩目的进展。展望功能语言学的发展, 建议加强实用层面的研究,加强对运用功能语言学解决实际问题具体实施过程的探索。应用研究探索的是理论与实践的结合点及发展方向，而实用研究才是准确详细的路标，是到达终点必不可少的条件。尤其是在外语教学研究中，实用研究更显得不可或缺。一大批从事基础外语教育的一线教师还不熟悉功能语言学理论，还不能做到自己去贯彻与理论密切相关的应用研究成果，但又非常需要以功能语言学为基础的教学理念和思路的指导。同样的现象也出现在翻译研究中。为此,我们呼吁大家关注实用研究，进一步推进适用功能语言学在中国的发展。

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（责任编辑：何伟）

Application and Development of Functional Linguistics in China

TIAN Gui-sen, WANG Mian

（School of Foreign Languages and Literatures Beijing Normal University,

Beijing 100875, China）

Key words: functional linguistics；applied studies；practical studies；foreign language teaching；translation；stylistics

作者：田贵森　王　冕