实践活动学习试点研究论文

摘要：解决研究生学习动力不足的问题，必须充分了解学生的实际情况和社会发展的需要，根据研究生就业趋向的现实要求，从培养目标、课程设置以及教育教学方法上进行系统改革。关键词：研究生学业倦怠就业能力教育政策改革开放以来，我国基本建成了学科门类比较齐全、培养类型多样的研究生教育体系。今天小编为大家精心挑选了关于《实践活动学习试点研究论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

实践活动学习试点研究论文 篇1：

中外研究性学习述评

研究性学习本质上是一种深层学习，它在学校教育发展史上有源远流长的思想传承。研究性学习经历过从教学方法的探讨到课程政策的解读，再到教学理念的研究三个阶段。基于研究性学习的教学改革有三种路径：教学组织形式的改革，课程组织形式的改革，教学组织形式和课程组织形式同时转变。研究性学习提倡主动学习和创造性学习，蕴含着一种新的知识观、课程观、教学观和学习观，在学校教育中具有广阔的应用前景。对中国知网已公开发表的文章进行检索，以“研究性学习”为主题的期刊论文共9380篇、优秀硕博士论文1665篇。关于研究性学习“是什么”的问题见仁见智，对研究性学习在基础教育各学科中如何运用与评价、在高校各专业的教与学中如何发挥其作用进行了全面而系统的阐述，而且在实践层面上进行了深入而有效的探索。

研究性学习概念与发展历史

研究性学习就是一种以探究为基本特征的教学活动形式，强调在教师的指导下，学生带着一种积极要求了解问题、解决问题的强烈愿望，用探索研究的方法，自主参与学习，而达到解决疑问、掌握相应的知识与能力的目的；或者像科学家为进行某一项科学发明或发现而去作试验尝试，以争取创造发明或发现获得成功的心态，进行学习探究的教学结构形式。研究性学习模式有两种类型：“问题解决式”研究性学习模式和“任务驱动式”研究性学习模式。在研究性学习过程中应遵循的原则：主体性原则、民主性原则、差异性原则和尝试性原则。研究性学习在高等教育和基础教育领域中被广泛应用。

当前高校的研究性学习始于20世纪90年代末，其标志是1998年美国博耶研究型大学本科教育委员会《重振本科教学：美国研究型大学的蓝图》报告中提出的“基于研究的学习”。从中世纪欧洲产生现代意义的大学以来，大学的研究性学习按时代发展的不同特点大致可分为五个阶段。

第一个阶段（19世纪以前的萌芽期）。此阶段开始以讲会式（中国古代书院）和辩论（中世纪大学）为主。古代讨论式教学经长期发展，18世纪中期欧洲大学产生了一种新的教学与研究方法——研讨小组（Seminar），向学生传授一些被认为有用的不成体系的实务知识；中世纪是一个漫长的农业经济时代，大学的唯一职能就是教学与培养少量人才。

第二阶段（19世纪初至19世纪晚期的初步形成期）。1810年洪堡创立的柏林大学成为近代大学的标志，首次提出“教学与科研相结合”的措施，主张对研讨小组（Seminar）进行改造并发展成为种基本的制度形式：教学——科研研讨班，从此，大学生研究性教学得以正式产生。同时，研讨小组（Seminar）被介绍到美国，成为美国大学一种重要的教学方法。

第三阶段（19世纪晚期至20世纪40年代的第一次转向期）。随着自然科学的发展，实验研究逐渐在大学中占据重要的位置，研究生培养成为一种教育制度，它与本科教育有了明确的区分，而且只在研究生教育中实现“研究与教学的结合”，研究性学习出现了第一次转向，研讨小组（Seminar）、问题学习是本阶段主要的研究性学习形式。

第四阶段（20世纪40-90年代末的第二次转向期）。科学技术迅猛发展，科技发明与成果利用的周期明显缩短，科学发展进入“大科学”时代，研究开始远离教学，历史上大学研究性学习出现第二次转向，研讨小组（Seminar）、项目学习、发现学习等成为本阶段主要的研究性学习形式；继续存在的“小科学”研究中出现了课外实践研究这种新的研究途径。

第五阶段（20世纪90年代末至现在的第三次转向期）。在知识经济逐步形成的过程中，社会发展向高校提出把本科生培养成“具有创新精神与创新能力”的人才需求，世界各国都纷纷做了回应，美国提出重振本科教学，“基于研究的学习”；德国则在本科教育中普遍要求学生进行研究式的学习；日本提出“综合学习”等；我国也先后三次（1999、2005、2007年）以颁布文件的方式强调高校研究性教学的重要。从此，“研究性学习”成为全体大学生从事学习的一种重要而普遍的有效学习方式，这是高校研究性学习的第三次转向，研讨小组（Seminar）、基于研究的学习、探究式学习、综合学习等成为主要的学习形式。

高校对研究性学习的探索

实验教学是学生科技创新的主要途径之一，大学生研究性学习和创新性实验计划是高等学校教学质量与教学改革工程的重要组成部分。从2007年开始，国内各高校相继启动大学生研究性学习与创新性实验项目计划，资助大学生开展研究型、创新性实验项目，调动学生开展科学研究的主动性、积极性，充分发挥学生的创造性，倡导以启发探索和创新性实验为核心的研究性学习，大力培养学生的实践能力。大学生研究性学习与创新性实验项目的开展与实施，是我国高校推进自主创新，培养创新人才所需采取的重要措施。大学生研究性学习与创新性实验项目既增强了实验教学环节，又将教学与实验相辅相成，实现了研究与创新的齐头并进。实验教学与理论教学是相辅相成的，实验教学并不能一味的通过开设新的实验项目来达到目的，而应将科研引入实验，因为开展大学生研究性学习与创新性实验项目更能促进大学生创新能力、实践能力和综合能力的提高。

研究性学习作为当前基础教育课程改革中出现的一种新理念，成为备受关注的焦点话题。研究性学习一般分为两类：“研究性学习”课程和“研究性学习”方式。作为一种学习方式，“研究性学习”是针对“接受性学习”和“训练性学习”而提出来的，通常是指教师或他人不把现成的结论告诉学生，而是学生在教师指导下自主发现问题、探究问题、获得结论的过程。作为一种学习方式的“研究性学习”，它是渗透于学生学习的所有学科、所有活动之中。作为一种课程，教育部《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》中明确给出定义，研究性学习课程是指学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。研究性学习主要由三个基本环节组成：发现问题确定研究课题，收集整理归纳信息，展示研究成果。这一活动过程强调实用性，着重解决问题；强调过程性，而不一味看重结果。“研究性学习”课程是为了“研究性学习”方式的充分展开所提供的相对独立的、有计划的学习机会。因此，“研究性学习”課程是指向于“研究性学习”方式的定向型课程。

Project-based Learning或Project Learning，一般译作项目学习、专题导向学习、项目教学法、研究性学习，我国习惯称为“研究性学习”。研究性学习是20世纪80年代末以来国际教育界比较普遍推崇和实施的一种新课程。法国的“研究性学习”活动首先于1995年在初二年级开始实验，最初称为“多样化途径”。现在，“研究性学习”在法国已经从初中、高中到大学预备班统一开设，形成了相互衔接的课程系列，并且它已经成为90年代以来法国基础教育改革的亮点。美国对类似研究性学习的课程已经进行了若干年的探索，其中劳伦期中学从1985年开始，一直开设“自主研究”的课程；1985年的《普及科学——美国2061计划》被美国舆论界称为最雄心勃勃的全国性的教育改革计划，1995年的《美国国家科学教育标准》是美国科学教育史上的纲领性文献，标准中突出科学探究，强调学生要通过探究独立获取科学知识的能力；该“计划”和“标准”受美国教育家杜威的实用主义教育理论影响的痕迹比较明显。亚洲国家受儒家教育文化影响深重，长期以来重记忆、重学术、重知识的传承。但从20世纪90年代以来，亚洲各国的教育改革方案中都把培养学生的创新精神和实践能力作为关键予以特别重视。新加坡、日本等国家都先后在中小学课程结构中增加了研究性学习的板块。

我国香港特别行政区在2000年9月颁布的《香港教育制度改革建议》中，将“专题研习”列为课程改革的四个关键项目之一。在中国大陆，对研究性学习进行实践探索较早、积累经验比较丰富的是上海市。在全国提出素质教育的大背景下，1999年6月，上海市教委召开了“上海市中学研究性课程研讨会”，强调研究性学习不仅应作为学习方式和教学方式，而且应作为一种新的教学理念。2000年1月，教育部颁布的《全国普通高级中学课程计划（试验修订稿）》中增设研究性学习为必修课。2001年4月，教育部印发《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》，并于同年秋季在黑龙江、辽宁、山东等七个省的高中一年級进行试点，从2002年下半年开始，全国所有的高中都执行这一新的课程计划。2001年6月，教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》在课程结构中明确，从小学到高中设置综合实践活动，并把研究性学习列为其中的必修课程。

研究性学习必须结合实际

从学习目的看，历史上的“研究性学习”主要强调培养“理性的人”“民主社会的公民”“智力的卓越性”；而今天所倡导“研究性学习”则指向于培养个性健全发展的人，个体健全发展是倡导“研究性学习”的出发点和归宿。从学习内容看，历史上的“研究性学习”大都局限于某一方面；而今天所倡导的“研究性学习”主张从学生的自身生活和社会生活中选择问题，其内容面向学生的整个生活与科学世界。从学习理念看，历史上“研究性学习”的倡导者大多数认为存在一个普遍的、适用于所有学生的“研究性学习”模式；而今天所倡导的“研究性学习”理念，认为每个人的学习方式都是其独特个性的体现，每个人都有自己的“研究性学习方式”，课程应遵循每个人的学习方式的独特性。

人们当今倡导的“研究性学习”课程不仅是转变学习方式，而是通过转变学习方式促进每一个学生的个性健全发展。因此“研究性学习”课程洋溢着浓郁的人文精神，体现着鲜明的时代特色。我国基础教育21世纪颁布实施的有关“研究性学习”的计划，不管是作为一门课程还是一种学习方法，它都结合了时代精神，赋予了新的内涵，体现了一种全新的教学理念。从高等教育领域来看，研究性学习倡导主动学习和创造性学习，蕴含着一种新的知识观、课程观、教学观和学习观，在高等教育中有广阔的应用前景，研究性学习应该而且可以成为我国本科教学改革的总模式。

笔者认为，从研究性学习的形成和发展历史看，研究性学习相对来说是“舶来品”，我国学校教育开展研究性学习，还必须结合我国传统文化和文化背景，结合中国学校教育的整体结构和传统的教育模式进行思考。首先，应将“研究性学习”上升为一种新的教育理念来规划和实施。从深层次上解决好“传道、授业、解惑”的思维定势，做好课堂内、校内、课堂外、校外学习的整体设计。其次，教师的角色定位和教师的素质非常重要。研究性学习的内涵和意义随着社会的不断发展而不断丰富和充实，教师作为组织者，在多边互动教学中对教师提出了更高的要求；当前的基础教育存在着把“研究性学习”等同于“科学研究”、把“研究性学习”课程等同于“科技活动”课程，把学生引向运用理科知识探究科技类问题的错误倾向，我们必须摆脱“唯科学主义”的狭隘视阈，还原研究性学习课程的初衷，实现课程的应有价值。最后，构建研究性学习体系。实际上，研究性学习方式在国外教育中从中学到大学、研究生阶段都非常推崇，由此培养了一大批富有创新意识的人才。教师和学生都是研究者，我们要从小学到本科生、研究生教育，从制度和机制上逐步实施研究性学习的教学方式、设置研究性学习课程，在教学方式和课程设置上体现研究性学习的理念，相互衔接，不出现断层。当然，我国学校教育构建研究性学习体系，还有相当长的一段路程要走。

参考文献

[1]严启英.高校研究性学习的“新”探讨[J].中国成人教育，2008（11）

[2]文可义.“研究性学习”的形成和发展[J].广西教育学院学报，2002（1）

[3]周光礼，朱家德.重建教学：我国“研究性学习”三十年述评[J].高等工程教育研究，2009（2）

[4]张华.论“研究性学习”课程的本质[J].教育发展研究，2001（5）

【基金项目：本文系2010年湖南省高校思想政治教育研究课题（项目编号：10C17）阶段性研究成果】

（作者单位：衡阳师范学院；湖北理工学院）

作者：彭斌　董永辉

实践活动学习试点研究论文 篇2：

研究生学业倦怠成因及教育途径研究

摘 要：解决研究生学习动力不足的问题，必须充分了解学生的实际情况和社会发展的需要，根据研究生就业趋向的现实要求，从培养目标、课程设置以及教育教学方法上进行系统改革。

关键词：研究生 学业倦怠 就业能力 教育政策

改革开放以来，我国基本建成了学科门类比较齐全、培养类型多样的研究生教育体系。特别是近十年来，我国研究生培养能力不断增强，已经发展成为研究生教育的大国，有效地服务了国家经济社会发展大局，为现代化建设提供了有力的人才保障。然而，伴随着研究生教育规模的增长，研究生攻读学位的动机也呈现出多样化倾向。尽管各研究生培养单位都进行了培养机制改革，制定了不同的激励政策，旨在激发研究生的学习动力。但是，相当比例的研究生仍然存在不同程度的学业倦怠现象，一些学生只是将求学作为跳板或者就业“避难所”，缺乏刻苦学习的动力，由此引发的研究生教育质量问题也引起社会各方面广泛的关注。

研究生学业倦怠现象解析

学业倦怠是指学生于长期高水平的压力体验下，在学习过程中产生的情感、态度和行为上的衰竭状态[1]，是学生不能顺利应对压力时对学业产生的一种极端反应。研究生的学业倦怠主要表现为对于学业及科学研究工作情绪和行为上的消极变化，如情绪低落、行为不当和成就感低等。2011年，我国“研究生学风和学术道德现状研究”课题组以全国高校研究生为研究对象，围绕“读研目的”“课程学习状况”“学习科研投入”“科研产出”和“导学关系”5个方面，通过问卷形式调查了当前我国研究生学习、科研投入的概况[2]。

调查结果表明，有39.5%的研究生是以“对科学研究感兴趣”为第一目的选择读研，43.7%的研究生是以“找到理想的工作”为第一目的而读研，二者比例之和为83.2%，表明学术追求与工作需要是研究生读研的主导需求。对于博士生、学术学位研究生和专业学位研究生之间的交叉分析结果表明，三类研究生的读研目的有着明显的区别。以“对科学或学术研究感兴趣”为首要读研动机的人群比例，从高到低依次为博士生、学术学位研究生和专业学位研究生；而以“毕业后能找到更满意的工作”为首要读研动机的人群所占比例，由高到低则分别是专业学位研究生、学术学位研究生和博士生。由此可见，研究生作为经过本科教育后的成人，读研动机基本上是能够明确选择的。

对于研究生课堂学习的态度调查表明，虽然有40%左右的学生从不或者很少进行课前预习和积极参与课堂讨论，但75%以上的学生从不或者很少缺课。而对于研究生科研时间的调查发现，部分研究生用于科研的时间明显偏少：有38.7%的研究生每天用于科研的时间不足4小时，而平均每天用于科研的时间在8小时以上的学生仅占13.5%。当然，博士生每天投入的时间平均为7.4小时，其中每天投入8小时以上的占27.6%，不足4小时的为16.1%；将近一半的硕士研究生每天投入学习的时间不足4个小时。此外，研究生中普遍存在参与学术活动兴趣不高、学术交流氛围不浓的情况，包括博士生和硕士生。调查结果表明，研究生一学期参加学术讲座或论坛等交流活动的平均次数为5.5次，39.5%的研究生每学期参加的学术交流不多于3次，10次以上的仅占7.9%。显然，这些情况与不同类别研究生科研压力大小直接相关，但不可否认我国研究生教育仍然存在“严进宽出”的现象，不少人读研之后出现了明显的懈怠现象。

研究生学业倦怠现象的学校教育成因

社会心理学家认为，每个人的认知活动事先都有某种假设，并从这种假设出发来看待当前的事物，加以逻辑推理和判断。由于认知者本身的生活经验、文化背景、个人需求、性格和心理结构的不同，对同一个认知对象会产生不同的认知结果。研究生具有不同的成长背景和学术研究能力，各高校又具有不同的学科实力和师资力量，因此，同一个学习科研能力水平的概念对于不同的认知主体，便具有了不同的价值和意义。为了深入分析研究生学业倦怠的成因，笔者选取了自认为有学业倦怠现象、来自不同高校的97名博士研究生和硕士研究生进行了访谈。访谈结果表明：研究生在学业上的倦怠，从学校层面和研究生自身层面分析，主要来源于以下几方面原因：

一是课程设置的困惑。主要表现为课程设置与专业学习、科研和就业的关系不明确，某些公共课，包括“数学”“英语”和“计算机”课程类似疑惑更加突出。有些专业课没能充分体现学科和科技社会发展的前沿。二是课程教师的教学方法和教学态度有待改进。有研究生反映，教师可能大部分时间忙于自己的科研课题，教学态度不认真，教学方法不科学。三是研究生论文写作与课程学习存在困难。许多研究生对于学校要求公开发表学术论文存在畏难情绪，对创新点的把握缺乏经验。许多研究生本科专业与研究生专业差距很大，所具备的学科理论基础弱，课程学习比较吃力，在缺乏教师的科学指导下，自学的效果不佳和效率很低。四是科研与社会实习实践的关系难以协调。研究生普遍认同科研是研究生的主要任务，但为了更好地就业，研究生又需要一定的实习实践经历，两者之间往往存在矛盾。五是师生关于就业、实习及科研关系的认知不同。导师往往认为，研究生应该以参加导师的科研课题为主，实习实践属于不务正业。而研究生为了能够找到理想的就业职位，希望能够到企业、事业单位实习实践。此外，如果导师对研究生的个性化指导和情感沟通较少，学生则普遍具有学习倦怠倾向，经常处于无所事事的状态。

增强研究生学习动力的政策途径

《教育部办公厅关于进一步做好研究生培养机制改革试点工作的通知》提出：改革研究生培养机制的根本目的在于优化结构，提高质量，选拔培养拔尖创新人才。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》进一步强调，要大力推进研究生培养机制改革。而熊华军（2012）对国内高校研究生培养机制改革内容进行分析的结果表明，目前各高校对于研究生培养机制改革的关注目标依次是：资助体系、导师负责制、招生制度、科研保障制度、培养模式、课程与教学体系、质量监控制度、导师遴选与导师队伍建设制度，存在着指导理念狭隘理解、各实践目标缺乏有机统筹等问题 [3]。高校尚未树立适应社会需求培养研究生就业能力的理念。为此，高校应以社会需求为导向，推进有利于研究生就业能力提升的培养机制改革。

1.确立就业能力导向的研究生培养目标，完善培养方案。随着我国研究生教育由精英教育向大众化教育转化，研究生教育本身的目的也逐渐脱离纯粹的学术研究，传统的研究生培养目标和培养模式已不能完全适应当今社会经济发展需求。社会发展对于创造型开拓型人才、适应型实干型人才、通用型复合型人才和协作型合作型人才的现实需要，意味着新时代的研究生，不仅需要具有坚实的基础理论、系统的专门知识、独立进行科学研究的能力，而且需要具有适应社会经济发展环境变化的能力。这样的转变也来自于研究生招生规模的扩大，社会所重视的焦点不再是研究生学位文凭，而在于其职场上的能力。近年来，我国经济结构的调整带来产业结构、技术结构和人才需求结构的调整。研究生的就业市场由“买方市场”转向“卖方市场”，社会对研究生的需求也经历着由高层次专家型人才向普通科技研发者转变[4]。社会的用人理念也逐渐趋向理性，学历不再成为单一的水平标志，能力成为用人单位的首选。随着就业市场中研究生供给数量的增多，用人单位关于研究生教育不能完全适应经济社会发展要求、学位整体含金量减少、呼吁研究生面向劳动力市场的需求全面发展的呼声越来越高。而高校传统观念中的研究生教育主要是以培养教学型和研究型人才为目标，注重的是学术研究和理论水平。无论是研究生教育政策的制定者——管理人员，还是研究生培养的实施者——导师，普遍对社会发展需要的研究生就业能力认识不足，也缺少系统深入的研究。一些人对于研究生的“就业能力”教育难以认同，认为是教育层次和水平低的代名词。实际上，研究生教育也需要“求职导向”，不同层次教育的特殊性在于它是针对劳动力市场不同层次的人才需求而产生的，是教育内容的不同，而不是教育模式的不同[5]。为此，高校应以研究生就业能力培养质量为目标导向，根据社会需求、学科特点改进并完善研究生培养方案，系统建构课程教学体系、科研实践平台、实习实践基地和综合素质教育平台。在研究生教育过程中，既要培养研究生的科研能力、实践能力，又要培养其社交能力、组织能力、协调能力、执行力、团队协作能力等。针对研究生并未十分看重“道德”“敬业”“忠诚”“责任感”等的现状，更要培养其正确的职业道德观、价值观和社会责任感。

2.引入课程地图技术，强化培养环节与就业能力的关联。课程地图的概念是由恩格里斯（Fenwich W. English）（1980）提出的，他将课程地图定义为以事实为基础的内容记录，包括实际授课内容、授课时间以及教学与区域评价方案的配合[5]。20世纪90年代，雅各布（Heidi Hayes Jacobs）扩展了English对于课程地图的定义，开创了多面向的课程地图（curriculum mapping），依照相互呼应的课程内容与课程目标融会贯通，建构出系统性、层次性、完整性的学习流程，规划学生不同年级的学习路径。奥利弗（Oliver）（2007）等人将澳大利亚科廷科技大学（Curtin University of Technology）的课程地图实施经验进行了总结，指出在世界潮流的影响下，澳大利亚的高等教育已经走入重视绩效责任（accountablity）的趋势，即将受雇的毕业生所需要的不再是单纯的学科知识，而是更广泛的能力与技能。因此，大学制定了毕业生必须达到的特征指标，并藉此用课程地图落实到课程内容与评价中[6]。研究生教育引入课程地图技术的主要目的，是将研究生培养过程中的课程、讲座、科研实践、社会服务与社会活动、就业指导等环节系统地连接，让研究生清楚地知道为什么修习这些课程，参加这些实践活动可以培养什么能力，与未来工作和职业发展有何关联。

3.探索协同创新模式，促进研究生就业能力的合作培养。研究生就业能力的培养，特别是态度、技能和一般能力的培养，既需要理论知识的学习，更需要靠科学研究和工作实践。《国家中长期科学和技术发展规划纲要（2006-2020年）》提出全面推进中国特色的国家创新体系建设战略。按照中国科学院的规划，国家创新体系分为知识创新系统、技术创新系统、知识传播系统和知识应用系统。知识创新系统的核心是科研机构和高校加强合作，通过科学研究获得新的基础科学和技术科学知识。技术创新系统的核心是产学研结合，不断学习、革新和创造新技术。知识传播系统和知识应用系统的核心是培养和输送高素质人才，促使科学知识和技术知识转变成现实生产力。随着我国创新体系建设的全面推进，产学研结合日渐紧密，为研究生教育发展提供了良机。但是，目前政府尚未建立产学研合作的政策法规，在强化社会共育人才的责任意识方面缺乏有效机制保障，不利于研究生就业能力的培养。因此，政府应明确研究生就业能力培养战略，建立与劳动力市场衔接的职业标准体系，搭建社会公共职业训练平台，制定研究生实习实践规范化程序。在国家政策、法规的指导和约束下，使得用人单位有计划、有目的地为研究生提供就业能力培养实践平台。

4.研究生应增强就业能力提升意识，科学制定职业发展规划。研究生个体是研究生培养过程中最活跃、最具潜力的因素，提高培养质量、培养拔尖创新人才必须充分调动和激发研究生的自我效能意识，增强其提升就业能力的主动性和积极性。就业能力的培养是一个不断发展的动态过程，并不单单是获得工作时所展现出来的综合能力。因此，研究生应有一个职业生涯的合理规划。合理的职业发展规划是学生迈向成功的第一步。例如，英国高等教育质量局在各高校提倡大学生制定个人发展规划，要求高校建立大学生就业能力培养档案，明确提出2005年和2006年毕业生都必须具有个人发展规划和成长记录档案，以作为用人单位招聘大学生的参考。这一举措对于英国大学生就业能力的提升发挥了巨大的促进作用。事实上，研究生从当年进入大学校园开始，就应该结合自身特点、兴趣、价值观及社会和教育环境等，确立自己的职业目标，制定职业发展规划，积极主动地寻求各种可能的途径来加强自身的能力。在校内，除了努力获得课程学习的好成绩外，还需要积极参加科学研究，积极参加社会活动，到社会上积极寻找实习实践机会，提高职业认同感，有目的、有计划地培养就业能力，成为自身职业发展的促进者。

参考文献：

[1]程陶，李纳娜，桑轲.硕士研究生学业倦怠、专业承诺的状况及其关系[J].心理研究，2008，（2）：91—96.

[2]研究生教育的学风与学术诚信保障体系建设研究课题组，我国研究生学风和学术道德的现状调查与分析，2011.12.

[3] 熊华军. 研究生培养机制改革的指导理念与实践目标[J]. 学位与研究生教育，2012，（3）.

[4] 许克毅，姬红兵. 探索创新发展：新世纪研究生教育的思考[M]. 西安：西安电子科技大学出版社，2004.17.

[5] 查建中，何永灿. 中国工程教育改革三大战略[M]. 北京：北京理工大学出版社，2009.23.

[6] English， F. W.（1980）. Curriculum mapping： Educational Leadership， 37（7）， 558-559.

[7] 王嘉陵. 台湾高等教育课程地图绘制之反思[J]. 教育研究与发展期刊，2011，（7）： 2.

（作者单位：北京交通大学研究生部）

[责任编辑：蔡桂兰]

作者：屈晓婷

实践活动学习试点研究论文 篇3：

网络课程中教学实践活动的设计和建设

【摘要】网络课程建设需充分考虑教学实践的设计,以提高在线学习的灵活性,实现资源建设的最大效能。围绕如何增强精品网络资源建设成效,构建网络环境下的教学实践活动设计模型。以具体课程为例,阐述开展在线学习实践活动的具体实施方案,并给出了实证性的效果分析。

【关键词】网络课程;教学实践;教学设计;课程建设;开放式学习

一 引言

网络课程是在先进的教育思想、教学理论与学习理论指导下的基于Web的课程,其学习过程具有交互性、共享性、开放性、协作性和自主性等基本特征。张海燕(2006) [1]对随机选取的101门国家级精品课程、52门新世纪网络课程和32门散件网络课程的设计与应用进行调查分析,认为“部分网络课程对内涵认识不够,设计观念落后,功能模式单一;缺乏有效的教学和学习组织与管理;学生对网络课程的使用程度有限且多呈自发和随机状态。”网络课程的设计理念不断革新,由资料的简单呈现发展到重视在线学习的过程性和交互性,越来越多的网络工具被运用到网络课程的设计与建设中。如今,网络课程已经可以模拟真实教学环境,且具有师生远程交互、学习记录等功能。

随着网络课程建设的不断深化,新的问题逐渐显露了出来。众多的实例表明,网络课程的设计过分倾向于各种人机交互功能的使用和研发,导致交互、教学工具与课程内容分离,形成工具集型的网络课程。在这样的设计观念下,课程对学习者的带入力度不够,学习者在网络课程中仍多数处于浏览者的角色。并且,在看似工具完备的集合技术框架下,网络课程对学习者的约束力还有待提高,仍缺乏完善的学习过程控制机制。

本文认为网络课程的设计不是为了使用某种工具而设计相应教学方式,也不是为了给网络课程增加一个噱头而使用Web2.0的某种衍生社会性软件。我们应理解现代网络环境“崇尚开放、资源分享、用户创造、体验为本”的特色将它与实际教学模式与学习方法相结合,融入到网络课程的教学过程中。为达到这一目的,本文以重庆市级精品课程《巴渝文化概论》为例,研究网络精品课程建设中教学实践活动的设计与探索。

二 网络课程中教学实践活动设计模型

邓文新(2008)[2]认为“课程教学内容和学习活动是构成网络课程的两大核心,课程教学目标是通过一系列的教学活动来达成的。”网络课程通过呈现教学内容让学习者能掌握参加学习活动的知识基础,而学习活动则促进了教学内容在学习者知识体系中的内化。

《巴渝文化概论》是一门具有浓郁地方特色的课程,它介绍了巴渝各地的人文、自然景观,囊括了各种民俗风情和名人杰士,极具文化积淀。学习者除了通过在线学习课程内容外,还需要参加教师组织的实践探索活动,深入巴渝大地,亲身体验,追根寻源,研究几千年的巴渝文明。本门课的学习者分布在重庆各区县,能充分利用当地特有的文化资源,这为远程分组研究活动创造了必要条件。因此,结合课程地域性、学习者时空异步性和在线学习特点,课程负责人张万仪教授(2007)[3]以建构主义的学习理论与教学理论为指导, 构建了网络环境下小组研究性学习模式,即“在以学生自主学习为中心的思想指导下,充分利用网络教学平台和多种媒体教学资源,努力实现学生个别化自主学习、教师导学助学、小组协作探究。”

基于“小组研究性学习模式”的设计思路和“网络课程两大核心要素”之间的相互关系,本文设计了“网络课程中教学实践活动设计模型”,包括:学习者、教学内容、教学实践活动(内容发布、支撑环境)、教师等几大要素和环节,如图1所示:

1 在小组研究性教学模式中,学习者由一个人转变为一个团队,用团队的思考和讨论来推动整个学习过程。学习者除了独立思考以外还可以听到更多的声音,不仅可以选择在个人学习空间中默默成长,也可以选择在团队中积极发表意见,获取更多的知识沉淀。

2 教师在整个过程中充当整个学习活动的导航者,针对不同的学习目标、系统设计不同的学习任务、不同的实践活动,制订各种学习方式。教师随时解答学习者的学习疑问,纠正研究方向,掌控学习活动中各阶段的发展,把关学习成果的质量。

3 活动平台和社会性软件工具是支撑整个教学实践活动的载体,是一个技术型支持环境。它在活动的发起、组织实施、过程监督、成果展示中起着诸多作用。

4 近年来,网络课程的优势除了各种开放式资源外,更多地体现在在线教学活动中,而教学实践活动更是重中之重。网络课程中的教学实践活动,将网络教学和传统教学手段相结合,整个教学实践活动由“教师引领指导,学习者分组讨论、探究体验,师生开放式评价”几个环节组成,是新需求下的传统教学实践活动的变革。

5 教学实践活动与教学内容放在一起,才构成了完整的网络课程。教学内容在网络课程中处于相对独立的部分,既满足学习所需,又提供教学实践活动的辅助资料。教师不断完善,学习者不断提取,教学内容在师生之间形成良好循环。同时,通过对教学内容结构层次的把握,教师系统地设计教学实践活动;通过接受活动任务,学习者回归到教学内容再次学习。

三 网络课程中教学实践活动建设

根据“网络环境下的教学实践活动设计模型”,本文在网络课程建设期设计了若干子系统(任务发布系统、阶段控制系统、评价系统)并采用了社会性软件工具(个人学习空间、小组研究空间)。小组研究性学习活动的网络构成要素变为:教师、学习者(学习小组)、网络课程和社会性软件工具。如图2所示。

下面将详细介绍网络课程中各子系统和社会性软件工具的设计、建设与运用。(本文属于网络课程教学实践活动运用中的系统设计和运用研究,网络课程的内容设计不涉及其中。)

1 任务发布系统

运用“任务驱动”教学法,设计了教学实践活动组织方式——任务发布系统。“在教学活动中,教师通过设计任务、创造情境,激发学生的学习兴趣,调动学习者学习的积极性和主动性,使之进行自主探索,同时师生之间互动学习。”[4]学习者以完成一个个具体的研究(探索)任务为主线,运用在网络课程教学内容中学到的知识完成任务,在此过程中发现问题、解决问题,主动将新知识内化。

该系统主要工作原理及特点是:

(1)教师引导,学习者自主选题。教师针对课程内容,设计主体研究方向并引导学习者建立选题。学习者根据自己所在地优势资源确立选题,成立研究小组。通过任务发布系统,教师指导学习者填写开题报告表,共同设计研究计划和研究步骤。

(2)动态成组,设立组长管辖机制。根据“网络课程中教学实践活动设计模型”,将学习者分为若干小组,由教师通过后台指定各小组成员和组长。组长有接受任务和上传总结性成果的权限,小组成员有修改、上传阶段性成果和发表自评、互评的权限。

(3)即时更新,采用时间线式任务列表。以列表形式呈现全部任务未免冗长,且降低学习体验。根据任务的发布时间和学期为线索进行任务的分类检索,默认当前学期的任务页面,接受任务前可浏览回顾前辈的成果和经验。

2 阶段控制系统

在线学习因为其开放性,学习者可以跨越时空限制进行学习。同时,正因为这种开放性和自由性,课程责任教师无法如传统教学一般时刻掌握学习状态,控制学习进度。根据Wiki(又称“维基”,属于一种人类知识网格系统,我们可以在Web的基础上对Wiki文本进行浏览、创建、更改,共同建构某一个知识体系)理念设计教学活动的过程监督——阶段控制系统。教师根据学习者选题的特征,将整个研究活动进行阶段化细分,在各个阶段分配子任务并引导学习者有针对性地收集资料,组织讨论,完成各阶段要求,最终构建一个合理的学习过程和知识体系。学习者可以对同一个讨论主题进行分阶段的外延式和内涵式扩展,将问题深入剖析总结。每个小组成员都能发表、修改自己的阶段性成果、修改本组其他成员的阶段性成果,并保留修改记录。从而促进小组之间相互学习、交流、总结反思。

该系统主要工作原理及特点是:

(1)划分阶段,引导学习进度。教师根据不同研究任务动态设定学习阶段,如“大足石刻系列”,由于石刻区域分布较多,教师可考虑更多的学习阶段来完成这一任务。

(2)设定模式,规范学习成果。教师可自行设定不同学习阶段所需要上传的文件形式,引导学习者逐步完成任务。阶段控制系统的发布功能包含图文发布、多媒体发布(指发布视频、音频、ppt等文件后能在线浏览)、讨论区发布等。各功能对象独立封装,教师根据课题具体任务内容为每个阶段选择相应发布功能,原理如图4所示。

比如,在“钓鱼城拾遗”的研究任务中,教师将整个研究任务划分为选题、规划、研究阶段一、研究阶段二、研究阶段三、汇报、评价,共计七个阶段。与此同时,教师可以设定“选题阶段”和“规划阶段”采用图文发布模块、讨论区发布模块;三个“研究阶段”采用多媒体发布模块、讨论模块;“汇报阶段”采用多媒体发布模块;“评价阶段”采用讨论区模块。

依据此种方式,学习者在具体阶段中只能使用本阶段提供的模块功能,提高了整个活动平台的规范性。每个研究过程以线性网页形式呈现,能充分体现出建构主义思想和探究性学习理念。

3 评价系统

“网络学习评价过程是自动化地借助跟踪、记录、存储的方式,建立学习者的电子学习档案,它可以包含学习者的电子作业、学习活动的原始记录、学习评价信息等。”[5]根据这一定义,本文对参与教学实践活动的学习小组,设立了如下评价机制:

(1)以小组为单位进行评价,要得到好的评价结果需要每个小组成员的努力,增强了学习者的带入感和归属感;

(2)开放式互评。对于每一个完成的研究任务,都允许所有学习者参与评论,并留存于任务页面,形成网页版档案,供其他学习者的借鉴与参考。

教师根据学习者的互评、小组自评、学习成果、阶段性学习中的各种表现形成总结性评价。评分以百分计,将各方面的得分以图表形式显示于任务页面。评价系统贯穿着整个实践活动的始末,从选题确立到探究过程的每个阶段教师都可以使用评价功能。教师的引导和评价,学习者探究过程的各种经历,都记录在活动平台的任务页面中,共同组成整个教学实践活动的成果。

4 小组研究空间、个人学习空间

小组研究空间和个人学习空间,采用的是社会性软件工具辅助学习。

采用博客的形式记录小组成员的内部研究过程,简单且容易上手。小组博客是个人博客的简单变型,由小组成员共同完成博客日志。这种形式的博客能够使得小组成员就一些共同的话题进行讨论,可以共同协商完成一个项目。在选定研究主题后,建立一个小组博客,将外部连接添加入任务描述中,可供本小组所有人使用,也可供教师实时关注讨论进度。

四 效果分析

为掌握学习者使用情况,课程组对参加网上教学活动的学习者开展了“网络课程教学实践活动满意度调查”。向参与的试点小组发放问卷共计250份,收回有效问卷216份。通过对所获取调查数据的分析,初步得到了网络课程教学实践活动运行效果的评价反馈,如表1所示。

本次调查结果为,基于网络环境下的小组研究性学习模式及教学方式得到绝大多数学习者的认同。评价网络课程的四个维度中,趣味性和交互性评价较高,灵活性和科学性居次。此外,试点学习小组向责任教师提交了学习成果及汇报20余篇,各种体现探究过程的实地视频、照片80余份。通过这些一线资料,我们更好地掌握了在线教学实践活动的运行成效,为进一步完善网络课程的建设打下基础。

本次尝试,以提高学习者在线学习的效率和效果为主要目标,在网络课程中增加教学实践活动环节。这一设计思路解决了传统教学实践活动的时空局限性,提高了学习者参与在线课程活动的积极性,增强了网络课程学习的灵活性。学习者在此种网络课程中的学习,不仅能浏览到课程内容,也能参与到教师组织的各种在线活动中,从侧面巩固课程内容。

五 结语

“网络环境下的教学实践活动建设模型”的设计与建设思路不同于传统设计思想,在理念上和技术上都充分考虑了教师、学习者、学习环境三者之间的关系。该思路立足于网络新技术,使教学实践活动在网络环境下发挥了更大的灵活性和创新性,适应现代在线学习和远程教育的需要。当然,并不是每一门课程都适合做成网络课程,也并不是每一门网络课程都适用该种建设思路。我们想要的是将传统的主流网络课程建设思路带入一个新的思维空间,将单纯从知识的呈现方式上做文章的思路,带入到更有活力的教学活动和学习方式的设计中,当然这需要教师和技术支持者们长时间的沟通,找到技术实现与教学设计的衔接点。我们相信,更多的尝试来带更多的可能,网络课程的建设不是一层不变的。随着网络技术不断贴近真实环境,越来越多的网络课程设计理念会被大家发现并付诸实践,我们的在线学习资源会适应更多的需要并给学习者带来更高效更高质量的学习效果。这才是本文的真正意义。

参考文献

[1] 张海燕,陈燕,刘成新.网络课程设计与应用调查分析[J].中国电化教育,2006,(5):73-76.

[2] 邓文新.以活动为中心的高校网络课程教学设计[J].中国电力教育,2008,(1):90-91.

[3] 张万仪.“地域文化”课程小组探究性学习的实践[J].重庆广播电视大学学报,2007,(3):9-10.

[4] 曹翌.基于任务驱动式教学的学生综合能力培养[J].职业素质教育,2009,(20):39-40.

[5] 高丹丹.论网络学习的评价[J].电化教育研究,2009,(11):25-29.

作者：赵 旻