义务教材特点管理论文

摘要基于深度教学的课堂教学改革是提高义务教育质量的核心途径。课堂教学的实践起点是教师的教材理解，深度的课堂教学需要教师对教材进行深度理解。教材具有社会性、学科性与学习性三大基本特性，深度教材理解须要以此为基础进行“三个追问”，即追问教材的国家意志、追问教材的学科意义和追问教材的学习深度。下面小编整理了一些《义务教材特点管理论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

义务教材特点管理论文 篇1：

教材，不得不说的事儿！

近年来，随着教材市场的开放，各类教材更是“削尖脑袋往里钻”，极力争夺着教材用书这块“御用领地”。然而，在我国知识产权意识不断提高以及法律不断完善的大背景下，在九年制义务教育阶段的教材选择和使用中，来自市场竞争机制以及著作权等法律方面的问题愈发凸显。

“一纲多本”引发行业变革

新中国成立以来，我国中小学教材编写一直实行集中统一体制，即由国家教育行政主管部门，国家教委（如今的教育部）制定教学计划和教学大纲，由教育行政主管部门直属的人民教育出版社（以下简称人教社）组织编写、出版教材，由教育部审定教材，然后供全国中小学使用。这种编审合一的编写体制，前后持续三十几年。三十几年里，人教社先后编写、出版了7套中小学教材。

1985年1月教育部颁布了《全国中小学教材审定委员会工作条例（试行）》（以下简称《条例》），我国中小学教科书编审出版制度有了重大变化，实行了审查审定制，教材的编写，采取“一纲多本”的原则和方法，这是对中小学教材编写工作的一项极其重要的改革措施。《条例》规定，全国中小学教材审定委员会负责教材审定工作，该委员会是审定全国中小学各门课程的教学大纲和教科书的常设机构。1986年，在国家颁布《义务教育法》的同一年，国家教委决定改革中小学教材编审合一的编写体制，把教材编写与审定分开，并开始引入竞争机制，实行教材多样化。从此，我国中小学教科书的编写体制走向审定制。随着教科书 “审定制”的施行，北京、上海、浙江、广东等省市开始组织本省市中小学教材的编写，“一纲多本”的格局开始显现。

2001年6月，经国务院同意，教育部颁发《基础教育课程改革纲要（试行）》，新一轮基础教育课程教材改革正式拉开序幕。

从这一年起，新课程标准实验教材开始在全国38个实验区试行。此次课程教材改格，从制订“新课标”计划起，教育部就引入了竞争机制。促使从事新课程标准实验教材建设和出版的单位数量急剧增加。2001年秋季新教材实验之初，就有13家出版社获得申报、立项、批准，出版了几十种新教材，以后逐年不断有新的出版社、新的品种立项研发、审查通过。截至目前，全国范围内已有80余家出版社出版近千种教材。各个出版社在教材市场的竞争可见一斑。

义务教育教材的改革与发展经过了几十年，特别是近20年国家经济飞速发展，教育理念和教育市场逐渐实现了多元化市场竞争格局：教材投教材编审体制“统编”教材到“课程教材改革”，再到“新课程标准实验教材”；教材出版社从行政事业单位转化为法律意义上的企业，成为必须面对竞争的市场主体；教材投资主体由国家单一投资到企业（出版社）自主投资的多元主体；市场从国家垄断到竞争市场，教材的创作、研发由出版社委托完成或组织完成。

时代的发展把出版社推向了市场，激烈的竞争使各个出版社面临空前的生存压力。而市场经济中，出版企业赢得竞争的不二选择就是著作权。近年来，包括教材出版社在内的整个出版行业都把著作权的获取，保护，许可转让等知识产权事务视为构建核心竞争力的重要手段。出版社特别是教材出版社发起的或涉及其中的版权纠纷层出不穷，而由于中小学教材具有社会属性，很多有关教材的版权纠纷甚至已经成为社会层面广泛关注的热点。

教材能否享有著作权

回顾历史，有关教材是否还应属于公有领域，是否具有独创性，进而判断教材能否享有著作权的争论时有发生。

针对教材是否还会因其公共性质而不享有著作权的问题，华东师范大学课程与教学研究所所长钟启泉教授道出了当下学界的主要观点，他表示：“由于教材出版利润的垄断性和国家性投资均已淡出，新教材的权属性质也发生了变化，即新教材已退出公有领域，演变为由主体单位所有，而不再像20年前单属于国家。市场投资主体的转变确定了收益的归属，也使得新教材作为《著作权法》保护的客体成为可能。”

人教社版权部张晓霞主任坚定地支持钟启泉教授的观点，她表示，“教材单一化之时，人教社教材毫无争议地被纳入公有领域，各出版社与之配套编写的教辅图书也因此未曾涉及过侵权问题。新课标教材改革后，各教材出版社自主投资完成教材的创作、研发，通过参与出版招标获得市场许可。”

针对教材是否会因为缺乏独创性而不享有著作权的争议主要源于历史局限性，有关行政单位、社会人士或部分专家在不同历史阶段对教材著作权保护的“独创性”认知上有所差异。

而张晓霞主任在谈到教材独创性问题时表示：“中小学教材是根据一定学科的任务，编选和组织具有一定范围和深度的知识和技能的体系。教材作为课堂教学的核心材料，其选编有严格的原则性。首先，要以一定的教育目的为宗旨，其次，以一定的教育理论特别是课程理论为指导，编写中还要注重科学性和思想性相结合，正确处理材料和观点的关系，理论与实际相联系，合理确定知识的广度和深度。教科书的编写必须投入选编者独创性的智力劳动，因此，教材是一种重要的作品形式。”

教育部于2001年6月7日颁发的《中小学教材编写审定管理暂行办法》（以下简称《办法》）第二十五条规定了中小学教材送审的条件，其中关于送审报告的表述有：送审报告应当包括教材编写指导思想、原则、教材体系结构，教材特色和使用范围。

“尽管《办法》中并没有强调或关注教材是否为作品，但从著作权法的角度考察，教材送审报告的内容恰如其分地体现了中小学教材必须具有独创性的要求，各版本教材不同的体系结构和特色就是其独创性的最好印证。中小学教材作为受《著作权法》保护的作品，是毫无疑问的。”张晓霞主任认为。

综合上述观点，张晓霞主任总结道：“新课程标准的中小学教材完全符合《著作权法》中作品的构成要件，具有著作权。从新课程标准的中小学教材本身的属性看，它涉及文学、艺术、自然科学和社会科学等诸多方面，有的新教材是原创作品，有的是汇编作品，有的是演绎作品，有的是文字作品，有的是艺术作品，还有的是图册。既然是确定无疑的作品，则享有著作权。”

教材著作权权属如何划分

在明确教材能享有著作权之后，则需要进一步明确教材著作权的权属如何划分。与一般出版物相比，教材具有自身的特点，如政府参与较多，作者的独创性较低，教材的社会责任和经济责任都由国家承担，作者多是基于委托或职务而进行创作等等。这就导致作者、出版社、教育行政单位在著作权归属方面产生复杂局面。

张晓霞主任表示，“教材作为教育活动的重要组成部分一定具备相当的公益性，在《义务教育法》中第38条至41条中的相关规定中均有体现。另外，全国很多省市自治区对义务教育阶段的教材进行政府采购，免费提供给学生使用，这也是公益性的体现。但目前教材的编写、出版还是出版社自己全资投入的，国家没有财政拨款。所以说，教材是一种特殊的商品，具备一定的公益性，但教材出版是在国家行政行为严格指导下的商业行为。”

关于教材的著作权究竟应该归出版社还是归编写者所有这一问题，张晓霞主任认为，“如果该作品系自然人个人独立创作，则著作权归创作者个人所有；如果该作品由法人或者其他组织主持，代表法人或者其他组织意志创作，并由法人或者其他组织承担责任，则法人或者其他组织视为作者，依法享有该教材作品的著作权。”

在介绍人教版教材权属如何约定时，张晓霞主任表示，“人教版教材属于典型的法人作品，由人教社主持，代表人教社的意志创作，并由人教社承担责任。人教社与其员工通过聘任合同确认教材的著作权属于人教社，与外聘编者、插图作者等通过委托编写或委托创作合同确认其所参与的教材的著作权属于人教社。从而，人教社在法律上享有人教版教材的著作权。”

在我国现阶段，由于教材作品的编写是一项纷繁复杂的系统工程，且由于教材内容具有外在制约性以及规范性的特点，教材作品尤其是中小学教材的编写如果没有一个机构统筹协调，审查把关，单靠个人的力量，很难编写出高质量的教材。因此，在绝大多数的情况下，特别在基础教育教材中，教材作品依法被视为法人或其他组织作品，著作权归法人单位或其他组织所有。在教材作品被视为法人作品，著作权归单位所有时，其中具体承担编写任务的自然人即编写执笔人虽然依照我国著作权法的规定，不享有作品的著作权，但仍然可以基于自己的创造性劳务，在法人单位同意的情况下，享有署名权和获得报酬权。

当然，上述观点只是针对教材著作权归于出版社还是编写者进行的讨论。同时，也有人认为教材应区分它究竟是合作作品、职务作品、汇编作品还是由法人或非法人单位参与创作的作品等，并按照我国现行《著作权法》的有关规定而分别确定其著作权归属。

教材版权纠纷引发行业危机

教材实现多元化竞争后，与之配套或辅助教学的各种教辅图书市场也异常活跃，随之而来的教材与教辅图书的著作权侵权法律纠纷也在明显增多。同时，网络技术的发展使得非法网络销售教学辅导视频、音频的现象也时有发生，网络亦成为侵权纠纷的多发地带。

不可否认，我国实施“一纲多本”教材政策之后出现了如下一些乱象：教材克隆现象严重、教材评价制度缺失、教材市场机制混乱等。然而，造成上述乱象的原因是多方面的。

教材克隆现象严重和教材评价制度缺失问题的出现，显示出我国的教材开发专业队伍及其专业素养准备不足。即便如今是倡导“一纲多本”政策，编写出来的教材依然是多有雷同、少有特色。这不过是形式上的“一纲多本”，实质上仍然是“一纲一本”。

而教材市场机制混乱的问题，牵涉到教材编辑出版“准入制度”的强化，以及教材市场机制与体制的整顿。关键的是，如何健全教材的编辑、出版和发行制度，如何以法律规范出版社的宣传、促销行为等等，警惕市场经济条件下教材生产的“虚假的繁荣”与“真实的衰败”。

教材与教辅的版权博弈

面对日益激烈的市场竞争与转制带来的生存压力，教材出版机构已经不满足于教材日渐微弱的利润，而把眼光盯到了教辅图书这块“大蛋糕”上。因此，未获得教材出版社授权而出版同步教辅的机构则成为了教材出版社的“眼中钉”。从配套教辅图书那收取版权许可费用或是直接编辑出版同步教辅产品，已是很多传统教材出版社用以增加收入的主要方法，教材与教辅的版权博弈就此开始。而博弈集中现在教材出版社与教辅出版方之间频发的侵权与维权诉讼。对此现象，清华大学法学院副教授吴伟光认为：“著作权法本质上是一部财产法。著作权制度的重要价值在于使用和交换，而不在于侵权和维权。如果一个市场主要靠侵权和维权来挣钱的话，那么这个市场一定是有问题的，这个制度一定是被曲解的。”

吴伟光认为，著作权保护的是作品，自己创造的东西就是作品，有独创性、有思想表达的就是作品。教辅是典型的文字作品，如果是自己创造的，本身可以有著作权。但自己的创造也会用到别人的东西，就像教辅一定会用到教材的内容。用别人的东西就有两种可能，一种是合理使用，属于正当不违法，我国的《著作权法》里规定了12项合理使用内容，譬如正当引用、正当介绍等，这些不需要取得许可或授权。第二种是不合法使用，需要取得别人的授权。但有些情况下，即使作品中有侵权情况的出现，例如教辅有一章或几章的内容用了别人的东西，没有支付使用费，构成了侵权，只需要对侵权的内容进行解决，并不影响整个作品著作权的合法性。

北京大学知识产权学院研究员黄贤涛，北京律师杨安进、李伟民均认为，利益的博弈没有问题，但要在法律的框架中进行，不要成为不正当竞争的手段，更不要把整个行业带入不正当竞争的泥潭。

教材付酬将“有章可循”

教材可以享有著作权，但权利的行使不得侵犯其收录的作品内容的著作权。每当出现有关文章作者与教材出版社之间发生的著作权侵权及作者追讨报酬的案子，都会成为社会热点，这也成为亟待解决的行业问题。

按照《著作权法》的规定，在九年制义务教育阶段的教材适用“法定许可”，可先适用后付酬，但其付酬标准却迟迟没有出台，因此也引发广大著作权人的不满。

实际上，2001年《著作权法》修改后，国家版权局在2002年曾起草“教科书使用作品支付报酬标准”，向全国征求意见，当时制定的稿费标准是每千字100元。但因部分出版社以“教材应该有公益性质”为由联合抵制，这一标准最终“胎死腹中”。

2013年年初，国家版权局起草了《教科书使用作品支付报酬办法》，并公开向社会征求意见。据悉，目前最后稿已在国家新闻出版广电总局局务会上通过，并将在近期会向社会公布。据悉，《教科书使用作品支付报酬办法》中将对作者的权益实施具体的保护，并详细规定包括教科书的范围、作品指哪些作品、作品的字数标准不同稿酬如何定等，也包括图片作品和音乐作品的付酬标准。而根据本次起草的规定，“找不到作者”这样的说法将再也不能成立。

中国文字著作权协会总干事张洪波评价说，“此次《教科书使用作品支付报酬办法》要落到实处，最重要的是要确保作者的知情权，如果连自己的作品选进了教材都不知道，那就更别说去向出版社主张自己的获酬权了。”

作者：陈静

义务教材特点管理论文 篇2：

深度理解教材需要“三个追问”

摘   要 基于深度教学的课堂教学改革是提高义务教育质量的核心途径。课堂教学的实践起点是教师的教材理解，深度的课堂教学需要教师对教材进行深度理解。教材具有社会性、学科性与学习性三大基本特性，深度教材理解须要以此为基础进行“三个追问”，即追问教材的国家意志、追问教材的学科意义和追问教材的学习深度。通过“三个追问”，教师对教材的理解可以超越教材的表面信息，进入教材的深层内容。

关键词 教材理解  国家意志  学科意义  学习深度

2019年6月中共中央国务院颁布《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，强调“强化课堂主阵地作用，切实提高课堂教学质量”，课堂教学改革在提高义务教育质量中具有关键性作用。课堂教学的实践起点是教师的教材理解，教师教材理解的深度决定了课堂教学的深度。受传统教学观念与功利化评价制度的影响，当前我国教师教材理解往往处于表层水平，表现为“基于‘双基’、只见‘外表’、关注‘具体’和重视‘局部’”[1]，成为了制约深化课堂教学改革的瓶颈。因此，突破教材理解的表层水平、进入教材的本质与内核必然成为实现深度课堂教学、提升义务教育质量的实践起点。

教材是反映国家与社会发展需求、以学科知识为基础、以学生学习过程为依据的学习材料，具有社会性、学科性与学习性三大基本特征。教材的深度理解须要以此为依据，突破教材的表层信息，追问教材的国家意志、学科意义与学习深度，以实现教材的深度理解，促进课堂教学改革的进一步推进。

一、追问教材的国家意志

教材具有社会性，是满足社会发展需要、进行社会教化的重要工具，必然体现国家意志。《学记》开篇名义：“君子如欲化民成俗，其必由学乎！”指出了国家兴办教育是为了改良社会、易风化俗，教育作为一项国家事业，必然承担着满足社会发展与进行社会教化的基本功能。作为教育的内容载体，教材在实现教育社会功能的过程中具有关键性作用，国家通过教材政策的颁布、课程目标的确立、知识内容的选择等途径规范着教材建设的各个环节，使教材始终满足社会发展与社会教化的迫切需要。“教材是系统地、有计划地、大规模地进行社会教化与思想道德教育的重要工具及主要内容。”[2]正因为如此，在新时代，突出教材的意识形态功能，在教材的规划管理、内容编写与开发使用中体现国家意志是我国当前教材建设的重要方向。

教材的国家意志是政府依据国家与社会的历史底蕴、发展现状与未来构想对学生在学习过程中所须要获得的思维方法、道德品质与价值信念等方面的基本要求，它以教材政策为导向，贯穿于教材建设的各项工作之中。从内容上讲，新时代教材国家意志的核心是“立德树人”。“立德”即“明大德、守公德、严私德”，要求坚定社会主义理想信念，立志报效祖国、培养公德意识，争做社会公德的示范者、继承中华传统美德，养成良好个人品德;“树人”即培养全面发展的时代新人，成为社会主义建设者与接班人[3]。在二者关系中，立德是根本，树人是核心，二者辩证统一于人才培养之中。“立德树人”作为教材的国家意志是对教材的基本规范与价值诉求，它贯穿于教材建设的各个环节，体现着深度理解教材的基本指向。

国家意志或明或暗地存在于教材政策、课程标准与教材知识之中。教材政策是“国家和政府在一定区域内、一定时期内，为实现教育目标对教材的编纂、审查、出版、发行、选用按照一定的程序制定的规范准则”[4]，是引导教材改革与发展方向的纲领，以强制性的方式对教育理念选择、课程标准研制以及教材编写进行规定和要求，蕴含着对于培养什么人、如何培养人以及为谁培养人的国家答案，是国家意志的集中体现。课程标准是在教材政策的宏观要求下，依据学科性质与学生学习规律，对选择何种学科知识，如何组织、呈现与评价学科知识的纲领性文本，它是将教材政策落实到具体学科、学校与学生的中间环节，以学科性质、学科课程理念、学科内容设计思路等方式体现着国家意志。教材知识是依据学科的性质与功能，从人类知识整体中选择出来提供给学生学习的知识，是传播意识形态的核心载体，具体体现着国家意志。教材政策、课程标准与教材知识从不同的层面，以不同的方式体现着国家意志，构成了教材理解的基本线索。

追问教材的国家意志就是从教材政策、课程标准与教材知识及其关系中理解出蕴含在具体教学内容中的国家要求，并以教学目标的方式给予呈现与阐释。对教师教学而言，理解教材知识是开展教学活动、实现学生发展的实践起点。教师对教材知识的理解不仅要从知识本身的性质、结构、要素等方面展开，更重要的是要对知识所蕴含的国家意志进行理解，以实现知识性质与知识价值的统一。理解教材的国家意志，首先要分析国家与社会的发展状况，理解社会发展的核心价值观，并以此关照教材的思想性。其次，要分析国家教材政策，把国家意志、社会发展与教育、教材发展结合起来，明确教材建设的国家取向，并将其作为教材理解的根本指南。再次，须要在教材政策的指导下研读课程标准，对课程的性质、结构、功能与价值进行系统把握，进一步明确课程标准对于实现国家意志的重要地位与积极作用。最后，是结合知识本身的特点建构知识的育人价值，将国家意志与知识学习融合起来，并以教学目标的方式进行创设与表达。

二、追问教材的学科意义

教材具有学科性，它以教学科目为基本框架组织材料，必然蕴含着学科意义。从孔子编撰《诗》《书》《礼》《易》《乐》《春秋》六经，古希腊由智者与柏拉图确定“文法、修辞法、辩证法、算术、几何、天文、音乐”七艺，到近代教科书的确立，学科教材是教材的基本形式，学科性是教材的基本特征。学科教材以知识的类型化、系统化、结构化为基础，它不仅要求以学科知识为基础，更注重将学科知识融入学科视野之中，從学科的角度审视与对待知识，使学科知识内蕴含学科意义。因此，从学科维度看，深度理解教材须要超越表层的学科知识，将知识纳入学科之中，追问学科知识的学科意义。

学科意义是以学科知识为基础、以学科为框架、指向学生生存与发展的教育意义。学科是科学的具体化，它以分门别类的方式呈现科学，并形成自身独立的结构与体系。从学科独立来看，研究对象、研究方法、研究成果与研究人员构成了学科独立的基本判断维度，即一门学科要成为独立学科须要在研究对象上形成专门的、独立的研究领域;在研究方法上具有科学的研究方法;在研究结果上建构系统的概念、原理，构成学科知识结构体系;在研究人员上具有专门的研究组织机构和专业的研究人员。教育意义上的学科，即教学科目，是由科学分类意义上的学科演变而来，它虽然有特殊性，但从根本上从属于科学分类意义上的学科，并在一般意义上遵循学科独立的基本条件。因此，教材的学科意义可以从研究对象、研究方法、研究成果与研究人员四者及其关系中进行考察，并体现为学科精神、学科方法、学科知识与学科情怀四个具体要素。学科精神是在长期思考研究对象过程中所形成的学科建设与发展的共同信念与价值取向，如数学的理性精神与探究精神;学科方法是思考该学科问题的基本思维方式与方法，如物理学科的实证方法论与实验法;学科知识是在学科研究中所形成的基本概念、原理等系统性成果，如小学数学包括数与代数、图形与几何、统计与概率三个基本知识领域;学科情怀是研究人员对学科所抱有的态度和兴趣，主要体现为学科价值的认同与从事学科工作的热情。从逻辑来看，学科意义是学科知识的深层，它超越了具体的学科知识，折射着学科知识自身的结构体系，以及其在生产与应用过程中所体现出来的教育意涵。

学科意义的形成是学科长期发展的结果，它以知识点的内在逻辑为载体，渗透于学科历史与学科应用之中。因此，追问教材的学科意义主要通过解构与建构学科知识点、挖掘学科知识点的内部与外部结构得以实现。建构知识点的内部结构须要依据一定的知识分析框架来实现。在知识分析框架研究方面，季苹的知识分析框架，即把知识分为事实性（现象性）知识、概念性知识、方法性知识与价值性知识四种类型[5]，值得借鉴。在这一分析框架下，一个知识点可以分解为四种不同类型的知识，从而构成知识点的内部结构。如对“林”的事实性（现象性）知识指“有许多树木”，概念性知识指“聚集在一起”，方法性知识指“会意字的构字方法”，价值性知识表示“人多力量大”。建构知识点的外部结构须要从知识生产与应用两个维度来实现。知识生产过程包含着知识产生与发展的各种社会、历史、文化依存关系，它以动态发展的方式隐含着学科意义，追问知识点的生产历史是揭示知识点的各种社会文化依存关系、实现知识点的历时结构的重要途径。知识应用过程是连接知识与个人生活与社会发展的关键，它以实践效果体现着学科意义。追问知识的应用过程，是揭示知识与学生生活、社会的应用关系，实现知识点的共时结构的重要方式。

三、追问教材的学习深度

教材具有学习性，它存在的根本目的在于更有效率、更有质量地通过学生学习促进学生发展，必然体现学生的学习深度。在教育史上，教材与儿童心理的关联一直都存在，从古希腊对儿童学习的哲学认识（即灵魂论），到文艺复兴时期的经验认识论，再到科学心理学的诞生，随着儿童学习心理的科学化，教材的学习心理维度也变得越来越紧密与清晰，如何依据儿童的学习心理来编制教材成为了理解与研究教材的重要维度。特别是在课程论产生以后，泰勒（R.Tyler）、博比特（F.Bobbitt）、布鲁纳（B.S.Bruner）等人在思考课程目标的设计、课程内容的组织、课程评价等问题时都将心理逻辑视为课程编制的核心逻辑之一。

从学习维度看，深度理解教材须要超越浅层的学习，指向深度学习。一般而言，“学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化，这些变化不是因成熟、疾病或药物引起的，而且也不一定表现出外显的行为”[6]。从学习理论研究来看，不管是行为主义的刺激——反应学习、认知主义的结构或建构学习、人本主义的意义学习，还是对学习哲学、文化学习等研究，学习研究所追求的都是一种更有效率、更有质量的学习，是一种超越表层，指向深度的学习。深度学习是学习的本质状态，从内涵来看，“是触及心灵深处的学习，是深入知识内核的学习，是展开问题解决的学习”[7]，是让学生在学习过程中透过教材的表面、深入知识的内部、实现学生精神成长的一种学习理念。作为一种学习理念，深度学习关照着学习的整个过程与基本条件。对学生学习而言，“愿意学”与“能够学”是学生学习条件的两个基本维度[8]。“愿意学”指学习动力，它是推动学生学习的主观力量，其核心是学习动机;“能够学”指完成学习的客观力量，主要表现为学习基础、学习能力、学习方式。不管是学习动机，还是学习基础、学习能力和学习方式都必须依附于教材内容，由教学内容所决定，才能构成教学内容的学习条件。

从教材内容的学习条件来看，追问教材的学习深度就是依据教材内容的特性探索学生学习的主要条件，并以此开展有效教学设计。它主要包括以下四个方面。第一，探索教学内容的深层学习动机，即依据教学内容探索能够真正激发内在学习动机的关键点，如小学数学中小数的学习可以以学生生活中“如何分苹果”为问题情境激发学生主动探究问题的兴趣。第二，发现教学内容学习的生活基础，即寻找能够支撑教学内容学习的学生在成长过程中的生活体验、社会阅历与价值理想，使之成为教材内容学习的真正基础，如《荷塘月色》课文学习可以以学生观察夜晚的生活体验作为学习基础。第三，分析哪些能力是制约学生完成教学内容学习的关键能力，即分析学生学习教学内容过程中需要哪些心智能力作为支撑，如学习立体几何的关键能力是学生的空间想象力。第四，创设教学内容的有效学习方式，即依据教学内容与教学目标的关系选择恰当的学习方式，如在学习“三角形面积公式”过程中须要培养学生的合作能力，那么可以采用合作学习方式让学生通过合作发现正方形与三角形面积公式之间的逻辑关系。

参考文献

[1] 李松林.论教师学科教材理解的范式转换[J].中国教育学刊，2014（04）.

[2] 曾天山.教材论[M].南昌：江西教育出版社，1997.

[3] 王玉福.内涵·逻辑·实践：习近平立德树人观三维探析[J].实事求是，2019（03）.

[4] 崔珂琰.中国近现代少数民族教科书政策研究[M].北京：知识产权出版社，2017.

[5] 季苹.教什么知识：对教学的知识论基础的认识[M].北京：教育科学出版社，2009.

[6] 施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，2001.

[7] 李松林.深度学习究竟是什么样的学习[J].教育科学研究，2018（10）.

[8] 岳定權.课堂教学设计点的获得方法——以课堂导入为例[J].中小学教师培训，2016（11）.

【责任编辑    孙晓雯】

作者：岳定权

义务教材特点管理论文 篇3：

十年磨一剑 人民教育出版社精心打造精品教材

金秋9月，中小学校园又重新充满笑声与活力。细心的人们会发现，今年孩子们领到的教科书与往年有些不一样，由“义务教育课程标准实验教科书”变成了“义务教育教科书”。的确，从这学期开始，全国中小学起始年级的大部分学科都使用了新版的教科书，它们是根据国家教育部正式颁布的各科“义务教育课程标准（2011版）”修订而成的。作为精心打造的主流教材，人教版义务教育教科书修订之后有什么显著变化，呈现什么样的特色，可能是广大教师、家长和学生们十分关切的内容。

一、人教社新版教材源自多年的教材研究和教学实践

此次新教材是义务教育课程标准实验教科书的修订版。自2001年秋季，人教版首批14个学科义务教育课程标准实验教材通过审查，并根据教育部的统一部署，进入全国29个国家实验区进行实验。在实验期间，人教社不间断地对教材实验情况进行追踪、研究，对教材进行适当的小修订。因此，这次教材大修订是过去十一年新课改以来教材实验工作的自然延续，或者叫做成果结晶，可谓“十年磨一剑”。

十一年的教材实验为这次教材修订打下了坚实的基础。其一是多年的教材研究基础，其二是教学实践基础。

人教社进行教材研究、编写与实验一贯坚持科研为先，以课题研究为引领，坚持实践基础上的理论概括。在教材编写的过程中，人教社课程教材研究所先后承担了多项“十一五”国家教育科学规划重点课题，如：“中小学生学业成绩标准的研究与开发”“新课改后各类教材特点的比较研究”“国外中小学教材中中国内容的研究”“课堂教学行为分析与评价的实验研究”“中小学探究式学习指导策略实证研究”等等。这些研究课题，对修订教材有重要的理论和实践意义。例如，“中小学生学业成绩标准的研究与开发”课题，各学科课题组依据课程标准的要求，提供了测量学生学业成绩的工具，对把握教材内容选择的深度和广度十分有用；“新课改后各类教材特点的比较研究”课题，采用文献分析、问卷调查和访谈的研究方法，实现静态研究和动态研究相结合，进一步明确了人教版教材的特色以及需要进一步完善的地方。在取得研究成果的同时，提高了教材研究和编写人员的学术素养，保证了教材的质量。

十一年来，为了获取教材实验的第一手信息，人教社的编辑每年都要深入实验区作跟踪回访，到教室听课，召开教师座谈会，发放调查问卷，直接了解教师对教材的意见和建议。通过信件、电话、电子邮件、网络论坛、企业微博等多种媒介与广大师生保持密切交流。同时，人教社还定期组织、参与区域性或全国性的教材交流研讨活动，如实验经验交流、论文评比、现场课评比、课件评比等，邀请各实验区的教研员和骨干教师参加，并利用这样的机会交流研讨，征求教材实验的相关信息。多年来，人教社收集到大量来自实验区教师、教育研究者的意见和建议。每年的例行修订，都会将其中的合理化建议落实在教材中。

为教师和学生服好务，为教师的专业成长搭建好平台，是人教社一以贯之的理念。与教师沟通的渠道通畅了，来自一线的信息就会源源不断，形成良性互动。这里有两个例子可以说明问题：第一，为了使教师准确理解教材的编写意图，人教社精心组织了由教材编者、优秀教研员和特级教师等组成的教材培训专家讲师团，每年寒暑假，分赴全国各地，开展教师培训工作，宣讲教材，答疑解惑，与老师进行面对面的交流。十年中，组织培训15 343场次，培训教师367万多人次。第二，人教社和课程教材研究所专门设立了针对实验区的课题资助项目，对广大一线教师和教研员开放，研究内容与教科书、教学密切相关。目前已经结题的课题项目已经达到245个。这些来自教学一线的实践性研究成果，为教科书的不断修改和完善提供了最可靠的依据。同时也为实验区教师提供了教育科研的平台，促进了他们科研能力的提高和专业的成长。

二、新版教材保留了原有优势，而且特色更加鲜明

2011年下半年，按照教育部的统一部署，人教版义务教育课程标准实验教科书的大修订全面展开。2012年1月底，小学阶段的数学、音乐、美术、英语起始年级教材，体育（教师用书）第一册，初中阶段的数学、物理、化学、生物、科学、地理、历史与社会、外语（英、日、俄）、音乐、美术、艺术起始年级教材，体育与健康七年级全一册送教育部审查。2012年4月底送审教材全部通过审查。

过去十一年以来，广大教育工作者普遍认为，人教版教材具有明显的优势，主要体现为：教材与课程标准有较高的适切度；教材的学科齐全，体系完善，结构设计严谨；教材内容的呈现方式活泼生动，符合学生的年龄特征；教材的装帧设计简约美观；有丰富的配套教学资源等。此次修订，修订人员按照教育部的要求，进一步理顺五大关系：掌握基础知识和基本技能与培养创新精神与实践能力的关系；学科逻辑与社会进步、科技发展和学生经验的关系；接受性学习与自主、合作、探究性学习的关系；学科的独立性与相关性的关系；农村地区与城市地区的关系。修订后的教材，除继续保持和发扬上述优势外，还在教材内容上，更加关注以下几个方面，使教材的特色更加鲜明：把社会主义核心价值观有机融入课程标准；坚持素质教育理念，重视学生社会责任感、创新精神和实践能力的培养；坚持与时俱进，体现时代发展的新要求和科技进步的新内容；进一步精选对学生终身发展具有重要价值的课程内容，合理安排课程容量和难度，切实减轻学生过重的课业负担；加强学段以及学科之间的有机衔接。

三、新版教科书，强化基础，有效减负，具有视觉美感

新修订的人教版教科书在今年秋季与广大师生们见面。据了解，这也是人教社建社62年以来编写出版的第11套中小学通用教科书。众多教研专家和优秀教师在认真研读新修订的人教版教科书之后，一直认为这套新教科书更加符合中国实际，更加“接地气”。

教材的思想性和教育性更加突出。在教材的框架设计、内容选择上有意识融入社会主义核心价值观，体现了教材研究和编写者的文化自觉。例如，以爱国主义为核心的民族精神是社会主义核心价值体系的重要内容，很多学科教材都在强化中华优秀传统文化教育上下足了功夫。如《历史与社会》七年级下册，在“文明探源”这一单元中，对中华文明的起源给予更为详尽的讲述；《数学》七年级下册中的“阅读与思考 一次方程组的古今表示及解法”，增加了对于我国古代方程组解法的全面介绍，充分反映了古代中华民族在数学方面取得的成就。

教材的基础性更加强化。经过精选后的教材内容，在容量和难度上得到控制，“双基”落实，有效减轻学生过重的学业负担。学生的过重学业负担来自于各个方面，就教材本身来说，知识点与年级配置的不合理、基础知识过于隐性化和简单化、教学内容过多过深等，都会使学生感到“难学”，这是造成学生学习负担过重的一个方面。修订后的教材，在很大程度上缓解了这些问题。

例如，《生物》重视对核心概念的表述，必要时做更加详细透彻的讲解。《物理》删去了声学部分“我们怎样听到声音”这一节内容。还根据课标删去了“颜料的混合”，将原教材的“磁现象”与“磁场”两节内容重新精简整合为一节“磁现象磁场”。

教材的逻辑性更加鲜明。一本教科书内在质量的高低，取决于教科书中所展现的学科逻辑与学习逻辑是否能够完美的结合。其实，这也是教科书编写研究永恒的主题。例如，初中《数学》对于核心的数学概念和重要思想方法等，注意循序渐进地安排，让学生有螺旋上升地反复接触的机会，为学生铺设合理、有效的数学认知台阶。初中《英语》在听、说、读、写各项知识和技能中都渗透了学习策略的活动，除了提供单元学习成果检测活动外，更侧重引导学生总结、归纳所学知识，形成有效的学习策略，发展学生的学习能力。

教材的时代性更加凸显。与时俱进，充实新知，体现时代发展的新要求和科技进步的新动态，是教材修订的一个着力点。例如，《地理》注意体现我国和世界经济地理、人文地理方面的最新发展变化。如撒哈拉以南非洲在21世纪经济发展迅速，改变了之前经济发展缓慢的形象。因此，新教材以“快速发展的经济”为框题讲述撒哈拉以南非洲的经济。印度已成为世界最大的服务外包产业基地，其软件外包产业在全球占绝对优势。为体现印度经济发展这种新的变化，新教材重新编写了“迅速发展的服务外包业”这一内容。

教材的版式设计更加有特色。在“快乐阅读”版式设计理念的指引下，修订后的教材版面设计疏朗大方，图文位置编排适当，给学生带来美的感受。此次教材修订，人教社聘请了国内著名的书籍装帧专家，为人教版教材量身打造了一套美工和版面网络系统，并根据新的版面网格系统重新设计各类图像，使页面更清爽、美观。

总之，人教版新修订教材在不断追求创新的同时，也继续保持自身数十年来的优秀传统，努力做到三个“实”，即扎实，夯实基础；平实，注重衔接；朴实，讲求实效。

四、“植根教育，服务教育”，做好人教社新版教材服务

进入新世纪以来，在积极推进义务教育课程标准教科书实验和修订的同时，人教社自身各项事业也获得了长足进步，发展成为全国最大的中小学教材和教育图书建设基地，综合实力在全国500多家出版机构中名列前茅。2010年12月18日，人教社成为中国教育出版传媒集团的核心成员之一，实现了从事业单位向文化企业的身份转变，这无疑是一个巨大的变化。

人教社总编辑韦志榕表示，尽管经营体制发生了变化，但是人教社有几点是永远不变的。第一，“植根教育、服务教育”的出版宗旨不变。也就是说，人教社的所有企业行为都是围绕着更好地服务教育这一主题的，会将社会效益放在第一位。第二，人教社的科研传统仍然保持不变，教材出版的基础是课程和教材的科研工作，人教社的另外一块牌子是课程教材研究所，多年来承担了大量国家级的科研课题。科研是我们编好教材的基础。第三，人教社的主业仍保持不变，即中小学教材出版，这也是人教社服务教育最直接的体现。第四，人教社与各省市教育教研部门、一线教师的密切关系将保持不变。

五、肩负责任，精诚合作，服务重庆基础教育

重庆出版集团是经国务院新闻出版管理部门批准，由重庆市委主管、市政府主办的大型综合性出版社，其前身是1950年组建的西南人民出版社，当初的职责就是租型人教版教材，印供含云南、贵州、四川等省的西南地区，是重庆市经营中小学教材的主体单位。

在60年的教材经营工作中，重庆出版集团始终坚持把社会责任放在首位，把服务教育造福学子作为责无旁贷的使命；始终坚持把优质的人教版教材在最需要它的时刻送递到万千学子手中；始终坚持把“课前到书，人手一册”当作一项必须完成的政治任务，已连续30多年实现了我市中小学教材“课前到书，人手一册”，赢得了教育部门的信任与称赞。

2001年后，国家启动中小学课程改革，重庆市的教材经营格局发生了根本性的改变。面对新的形势，重庆出版集团迅速转变思想观念，在人民教育出版社的指导下，成立了教育出版中心，建立了一支从事教材市场、印制、培训的专业队伍，使教材工作从单纯的印制发货向侧重市场推广服务的转变。在人教社的大力支持下，重庆出版集团在做好市场推广的同时，每年组织培训重庆市的中小学教师，帮助中小学教师适应新课程标准、掌握运用新教材。

2001年至今，重庆出版集团联合重庆市教科院，集中人力、物力，轮流对全市义务教育以及高中的教师进行全员培训，人教社也派出最强的专家团队支援重庆，培训的重点是对新课改的理解、课程标准的把握、新教材的教学重难点等。

更为重要的是，为促进全市城区与边远地区教育公平，自课程改革以来，人民教育出版社与重庆出版集团紧密合作，先后派出数百名专家，不畏辛劳来到重庆的30多个区县，包括城口、巫溪、黔江等偏远区县，进行教师培训。通过反复深入的、大面积的、有重点的教材培训，无数中小学教师进一步认识和把握了人教版新课标教材的体系结构特点，借鉴了全国优秀教师的授课经验。在多版本教材的比较中，各级教育部门也深刻体会到了人教版品牌教材的研发、编写与普适优势；在不断接受更多资讯的同时，更加认同人教版教材，认同重庆出版集团的服务。

2012年，重庆出版集团更是加大了对教师的全员培训：首先是从2012年3月起，我们组织区县教研员分别参加了人教社主办的小学《英语》、初中《数学》《生物》《物理》《化学》《地理》《英语》《美术》等学科的培训活动；其次在春季开学伊始，我们专门邀请人教社的《物理》《生物》等学科的专家，前往秀山、黔江、石柱、彭水、南川、武隆、垫江、丰都、涪陵等地，送教上门，受到教委领导和一线任课教师的热烈欢迎；最为重要的是2012年的暑期教材集中培训，其范围涉及小学、初中和高中，涵盖所有学科，具有参培人数多、接待任务重、持续时间长等特点。整个培训期总计培训46场，参培教师8500余人，共接待市外专家80人次，市内专家100余人，出动车辆150余次。

重庆出版集团将一如既往地坚持与人民教育出版社精诚合作，做好人教版教材在重庆市的宣传、推广和教师培训工作，胸怀教育理想，肩负社会责任，把教材工作放在首位，为重庆市基础教育事业的发展做出更大的贡献。