中学外语教学评价论文

[摘要]在阐述教学反馈、心理状态和心理关怀等概念的基础上通过列举苏格兰中学外语教学反馈中的心理关怀活动，对比指出了河南省中学外语教学反馈中心理关怀缺失的现状并结合实际情况提出了应对策略。下面是小编为大家整理的《中学外语教学评价论文(精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。

中学外语教学评价论文 篇1：

“做中学”教学模式下的外语教学评价机制改革

摘要：“做中学”理念下的外语教学模式的改革离不开评价机制的改革，只有牢牢地把握评价机制的改革与创新，“做中学”的基本教学理念才能真正得到有效贯彻与实施。在阐述基于“做中学”外语教学模式的基础上，以“综合日语”课程为对象，着重探索了形成性评价机制对外语教学改革的重要意义与作用。

关键词：做中学；外语教学；形成性评价

高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，而提高学生的创新精神和实践能力有效途径之一就是要不断进行教学改革与创新。近年来，在我国外语教学改革过程中，有些学者将美国麻省理工学院等高校探索研究出的CDIO工程教育理念，即“做中学”的教育理念引入到了外语教学改革中，并在理论和实践等方面进行了阐述和尝试。尽管CDIO是基于工程项目全过程的学习，但其“做中学”也是一种对以课堂讲课为主的教学模式的革新。外语教学改革需要借鉴“做中学”模式进行创新。

有关引入“做中学”进行外语教学改革的探索，主要集中在如何利用“做中学”的基本教育理念开展教学方法方面的研究。伴随着教学方法的改革，对教学效果的评价方法是一个不可回避的课题。因此，本文将着重围绕着“做中学”教育理念下外语教学方法进行阐述，重点是探索教学评价方法的改革与实践，即通过《综合日语》的班级教学的实践，对两个平行班级进行比较研究，进一步验证终结性评价和形成性评价在外语人才培养方面的意义。

一、“做中学”教学模式下的外语教学实践

“做中学”作为工程教育改革项目是为学生提供一种强调工程基础的、建立在真实世界的产品和系统的构思─设计─实现─运行过程的环境基础上的工程教育，其核心意义在于提高学生学习的主动性和积极性，强化学生的应用能力培养。这种工程教育模式同样也适用于以应用能力培养为核心的外语教学。我们知道，任何一种语言的习得都需要一个循序渐进的过程，特别是在掌握母语以外的一种语言时，就更加需要有一个能够促进学习者学习这种语言的环境。从学校外语教学的意义上讲，就是要为学习者提供一个科学、合理、高效的学习环境。因此，将“做中学”这种工程教育理念引入到大学外语教学改革中，必将会促进大学外语教学方法和模式的更新与转变，提高学习者的主动性和积极性。

传统外语教学模式的弊端基本上可以归纳为以下几个特点：首先是课堂采用的仍然是教师主讲学生重听，教师举例学生笔记。学生被动地接受书本知识，缺少自主学习的机会，缺乏实践交流的能力。其次是教学内容单调，过分强调语法和语言点的传授，忽视学生语言学习的情感，忽略外语语用功能的教学，教学方法机械，缺乏趣味性。其三是满堂灌的课堂教学使得担负主要学习责任的主体（学生）没有机会参与到课堂教学之中，只能成为知识的接收机器，纯粹为考试而学习，从而扼杀了学生学习的主动性和积极性。

针对传统的外语教学方法的弊端，有关基于“做中学”教育理念下的外语教学改革主要体现在以下两个方面。

1.导入项目式教学

项目式学习指的是学生在教师指导下，根据各自的兴趣、爱好和条件，自由分组，选择不同的研究课题，独立自主地开展项目研究，从中培养创新精神和创新能力的一种学习形式。项目教学的关键是以学生为中心，课堂的主体不再是教师，而是学生。教师在课堂教学中起到引导的作用，进行充分备课后将教学内容以任务的形式布置给学生，学生要完成的任务就是项目。外语教学内容做成项目，让学生参与其中，通过语言项目训练，在帮助学生达到获得外语实用能力的同时，培养学生的交际能力、自主学习能力、应变能力和团队合作的精神。

2.课程授课模式

按照“做中学”构思设计实现运行四个步骤来实施。在学期初，每个单元的教学内容被分解成若干个教学项目，学生分成若干个学习小组，每个小组由学生自己选举一个组长，实行组长负责制。每个小组负责不同的教学项目，从教学内容的构思、教学过程的设计、课堂教学环节的实现制作PPT进行成果展示以及与同学的互动都由各个小组负责。教师负责整个过程的监督、指导协调、评估和意见反馈。这种课程内容的构架完全不同于传统的课程，学生是整个教学活动的主体，学生自主负责在班上展示他们对教学内容的理解。这种互教互学的模式，既能调动学生学习外语的主动性和积极性，又体现了语言应用能力培养这一外语人才培养目标。

二、“做中学”教学模式下的评价机制探索与实践

“做中学”强调是学习的过程，因此，采用何种评价方式将对教学的方法和效果起到十分关键的作用。只有全面、客观、科学、准确地对课程进行评价，才能确保“做中学”这种教学模式和方法的成立。有关课程教学评价的模式基本上可以分为形成性评价和终结性评价两种，每种评价方式各具有不同的教学意义。

1.形成性评价

形成性评价指的是在教学活动过程中，对尚在进行、发展中的教学活动进行相应的价值判断，以调节教学活动过程，保证一定的教学目标实现。这种形式的教学评估，就是形成性评估。这种评估的特点是：能及时地获取教学情况的反馈信息，适时地对教学活动予以相应地调适与调节，以便更好地形成适合于教学对象特点的教学手段与教学方法。同时，通过这种评估，也有利于及时总结经验体会，适当地改进工作过程。如在具体的教学实践中，单元结束时，可以相应地做一次教学情况测验，以检查学生的学习进展情况，及时发现并调整教学中的某些不适的环节，对学生进行及时地指导。形成性评估能够及时探寻影响教学质量及目标实现的原因、以便于适时采取措施予以纠正的特点，其教学意义及管理作用是显而易见的。存在的问题是：尽管当代教学评估越来越重视评估的形成性功能，但这种形成性的评估活动却不宜搞得太频繁，以免对正常的教学活动过程造成影响与冲击。

2.终结性评估

终结性评估指的是某一教学活动完成以后，对教学活动的最后成果做出相应的价值判断，以便为做出各种决策或决议提供教学上的依据。如具体教学中的成绩报告单，就是终结性评估的一种。这种评估的特点是：客观简便，易于实行。因此，在教学评估的实际进行中普遍受到人们的重视。存在的问题是：终结性评估明显地具有事后验证的性质，对被评估者本身的改进、完善无能为力。而且，只看到评估的最终结果，不知这个结果的形成，也无法体现某些不可比的因素，容易出现虚假现象。有时，由于终结性评估的客观标准是预先设定的目标，也容易因目标的难以检测或不够实事求是而影响终结性评估的可靠性。

三、形成性评价和终结性评价相结合的《综合日语》评价方式的改革实践

1.评价对象与课程的基本情况

以本校日语专业二年级的两个班级作为研究对象，在评价方法上进行了对比研究。两个班级入学时是随机分班的，其中A班为24人，B班为27人，男女生比例基本相同，使用相同教材，由同一专业教师担任这两个班级的教学任务，选定的课程为《综合日语》。选定《综合日语》为对象主要理由为该课程学时数多（周8学时），是日语专业的核心骨干课程，涵盖了听、说、读、写、译五大技能，以此为对象，既具有可操作性，同时研究成果对本专业教学改革又具有指导意义。

2.基本研究方法

对A班仍然沿用以往的教学方法和评价模式。其主要特征为课堂采用教师主讲学生重听，教师举例学生笔记，强调语法和语言知识点的传授；教师提问学生基本是以确认所授知识点是否理解或掌握；所留作业也主要背诵单词或用语法点造句等。评价方法为“期末考试”占比70%，平时成绩占比30%。平时成绩主要涵盖出勤率、作业完成情况和课堂表现等。

对B班采用了“做中学”的教学方法，评价模式以形成性评价为主，形成性评价与终结性评价相结合。“做中学”的教学方法主要是采用“项目教学法”。所谓的“项目教学法”就是在老师的指导下，将一个相对独立的项目交由学生自己处理。信息的收集，方案的设计，项目实施及最终评价，都由学生自己负责，学生通过该项目的进行，了解并把握整个过程及每一个环节中的基本要求。表现在日语教学过程中，主要有以下方法：主讲教师将一个单元的教学内容分割成若干个项目，比如围绕一个知识点的学习，设定一个小的项目。教师让学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务。整个教学过程，学生做主角，教师为配角，课堂教学的大多数时间是学生在完成项目中度过的，教师主要任务是“点睛”和评价。

3.以形成性评价为核心，探索评价模式

以往的课程评价方法为平时成绩占30%，期末考试成绩占70%。平时成绩主要包括出勤情况、课堂表现情况及课后作业等。导入形成性评价后，将期末考试设为30%，而日常学习过程评价设为70%。我们将这70%划分了五项具体内容，并分设了不同的权重。

（1）期中考核

是在第八周进行，所占权重为20%。评价的目的是促使学生对前半学期所学内容进行复习巩固。

（2）单元考核

是指在每个单元结束后，进行的一次总测验，所占权重为20%。主要目的是检验该单元的教学效果，为下一单元教学的调整奠定基础。由于使用的教材为16个单元，因此，每个单元的权重为1.25%。

（3）课堂口头发言

作为提高语言应用能力培养的一环，教师根据教学内容，每次课安排10分钟的学生口头发表，在学期结束时，每位学生平均发言次数要达到5次以上，所占权重为15%。

（4）课后作业

课后作业作为课堂教学的延伸学习形式，也是形成性评价的重要组成部分，对学生学习效果起着十分重要的作用，所占权重为10%。任课教师要对所留作业做事先的充分准备，并具有可操作的评价方式。

（5）出勤等

到课率是评价学习对象学习态度的一种形式，因此，是否能够按时上下课说明了该教学对象的学习态度，设定的权重为5%。任课教师要有每次课学生出勤情况的严格记录作为评价的唯一依据。

4.实施结果分析

同以往的终结性课程评价相比，形成性评价具有以下特征：首先，反映在学生层面。学生们都认为学习压力较大，经常为课堂上的发言、单元考核和作业等不得不牺牲周六或周日的休息，所用在学习上的时间要远远大于以往。其次，反映在任课教师层面。任课教师反应这种评价方式的工作负荷似乎要比以往大出一倍，备课量大，有些吃不消。但是从学生们的学习效果角度来看，明显表现的要比以往积极许多，特别是在口语的表现能力有了较大的提升。第三，体现在评价结果的真实性方面。终结性评价基本是要按照严格流程进行评价的，也就是说即使大家都认为某个学生学习态度不认真，学习成绩不理想，但是期末考试体现在卷面的成绩非常好，作为评价主体只能认同这一结果，容易出现虚假现象；而形成性评价结果是基于各种“数据”的集合而成，其可信度要远大于总结性评价。

通过以上实施结果分析可以看出，在外语专业教学中，导入形成性评价既是全面提升外语综合能力的有效途径之一，又是准确评价学生学习效果的有效手段。

四、结 语

将形成性评价导入外语专业课程教学评价体系中，既能够充分体现“做中学”的基本教育理念，符合语言习得的科学规律，调动学习者的积极性和主动性，又能改变以往外语教学中一切围绕考试转，以终结性评价结果作为衡量学生学习效果的唯一标准的弊端，对外语专业教学改革具有非常重要的指导意义。作为课题研究，我们仅仅作了一些探索与实践，在导入形成性评价的过程中，需要不断加以完善的内容还有很多，诸如适用于这种评价模式的教材开发等，这些将是今后继续探索的课题。

参考文献：

[1] 彭元峰.CDIO项目教学对工科英语教学的启示[J].山东

外语教学，2010，（6）.

[2] 张月琴，张馨月.CDIO理念下的大学外语教学模式刍议

[J].中国大学教学，2009，（11）.

[3] 郭茜，杨志强.形成性评价及其对大学英语教学与测试

的启示[J].清华大学教育研究，2003，（10）.

[4] 林静.形成性评价在高校课程评价中的应用[J].现代教

育管理，2011，（9）.

作者：刘晔　李旭光

中学外语教学评价论文 篇2：

河南与苏格兰中学外语教学反馈中的心理关怀对比研究

[摘           要]  在阐述教学反馈、心理状态和心理关怀等概念的基础上通过列举苏格兰中学外语教学反馈中的心理关怀活动，对比指出了河南省中学外语教学反馈中心理关怀缺失的现状并结合实际情况提出了应对策略。

[关    键   词]  外语教学;教学反馈;心理关怀;应对策略

一、外语教学反馈中的心理关怀

（一）教学反馈

教学反馈是指课堂教学过程中师生之间、生生之间或师生自己对教学活动的反应;教学反馈行为是一种互动性行为，既包括教师的行为，又包括学生的行为。教学反馈分为直接反馈和间接反馈。直接反馈是指教师从学生回答问题、提出问题、考查考试、实验操作等方面发现自己教学中存在的问题。间接反馈是指教师从学生听课的表情、姿态、动作等发现自己教学中存在的问题。间接反馈主要通过“察言观色”获得反馈信息，并及时调整课堂教学。教学反馈是课堂教学中十分重要的一环，教师通过教学反馈能了解学生的学习情况从而及时调整教学内容的进度等。

（二）心理状态和心理关怀

心理状态是人在一定时期表现心理生活全貌的一种暂时的特征。

人们在从事任何活动或进行任何工作时，总是一定的心理状态在起作用。当疲乏产生时人会出现注意力涣散、记忆力减退、情绪会降低，从各方面表现出能力下降。而当心理状态积极时，人的学习能力、行动能力都会明显提高。在外语教学中及时有效的心理关怀可以改变学生的心理状态，从而提高学生学习的效果。

（三）通过教学反馈给予学生心理关怀

在外语教学中，学生的学习兴趣和学习信心直接决定着学习效果。因此教师要通过教学反馈时刻关注学生的心理状态及时给予心理关怀，帮助学生把心理状态调整到有利于学习的积极状态。比如在课堂教学间接反馈中，如果教师发现学生表情轻松、颔首微笑，则说明学生对所教授的内容理解透彻，教师就可以按原计划教学;如果学生双眉紧蹙、表情木然，说明学生在学习上遇到了困难，教师就应该通过穿插提问等方式了解学生的学习障碍，以便改进教学方法，调整课堂教学进度。同时，在课堂之外的反馈中如果学生对外语学习表现出比较强烈的抗拒感或畏惧感，在确定不是教师教学方法和学生学习能力所致的情况下，教师要主动了解更深层次的原因及时给予心理关怀，消除学生的心理障碍从而促进学生的学习。可以说，心理关怀在很大程度上决定着课堂教学效果的好坏。

在当今世界，由于各国间教育传统和教育体制的不同，对中学生外语学习中心理状态的重视程度也不同，导致各国教师在中学外语教学反馈中的心理关怀这一部分的表现也不同，现以苏格兰和中国河南省为例进行对比研究。

二、苏格兰中学外语教学反馈中的心理关怀及启示

（一）随时保护学生的自尊心

以苏格兰莫里地区最好的中学福睿斯中学为例。在该中学的法语课上，教学讲解部分结束后，授课教师立刻进行了教学反馈。首先，他给学生每人发了一张纸，让学生用五颗星的方式来对自己本节课的学习情况进行评价。感觉最好的画五颗星，然后依次是四颗、三颗，感觉很不好或者认为自己什么也没学会的画一颗星或者不画，并在下边写出他们认为最难或没有理解的地方。教师收回学生反馈，然后一一进行解答，但不会公布提出问题的学生名字，以保护学生的自尊心。

（二）善于“察言观色”，避免敏感话题，保护学生的情绪

苏格兰的外语教师还十分重视通过对学生进行“察言观色”及时调整自己的教学内容和教学方法，以保护学生的良好情绪。一次德语课的教学主题是家庭，学生要学习爸爸、妈妈、哥哥、姐姐等家庭成员。在一个班中，教师首先出示了从网上下载的家庭成员图片，在让学生进行了一系列的跟读、练习、提问之后又展示出一张学生非常熟悉的电视剧中的家庭图片，依次让学生说出家庭成员名称和总人口数，然后做课后练习。在该教师的另一个班中，学生学习的是同样的内容，但这次教师要求学生展示自己家庭成员的图片和自己家的全家福，全部的提问和练习也全都是关于学生自己家的。之所以同样的教学内容在不同的班级采用不同的教学方法，是因为前一个班中有几个单亲家庭的孩子，还有一个孩子的母亲刚刚去世。让学生谈及自己的家庭会引起伤感的情绪也会让学生觉得自己与他人不一样，会挫伤自尊心和自信心，即使是不提問那些特殊家庭的学生而让正常家庭的学生谈自己的家庭也会让那些特殊家庭的学生们触景生情，心里难过，这样也会影响教学效果。

（三）以鼓励为主，保护学生的学习兴趣

苏格兰中学教师在进行课堂提问时，如果哪个学生表现出惊恐或迷茫的神态，教师会立刻停止提问转而安慰学生：别担心，没关系，然后提问其他人。在学生回答错误时不直接否定，而是说“It’s a nice try.”来表扬学生积极回答问题。同时，在一个班级中，教师要根据学生的不同学习能力给予学生不同的教学任务，一节课通常最少有三个层次的任务，从而避免学习能力较弱者产生力不从心或在其他人都完成任务而自己还没有完成时产生拖全班后腿内疚感，进而产生厌学情绪。

从苏格兰中学外语教师在教学反馈中对学生进行的心理关怀我们可以看出：

1.苏格兰的外语教育更加关注对学生学习兴趣和语言实际运用能力的培养。教育环境更加宽松，教师有足够的耐心和时间来关注学生内在的学习感受与成长。

2.苏格兰中学外语教师更加关注学生学习时的心理状态，而不是学生的学习成绩，教学组织和实施比较细腻。教师通过“察言观色”关注每个学生，保护每个学生的自尊心，及时给予心理关怀，保护了每个学生的情感不受伤害，从而给了学生足够的自信心和表达能力，这也是学生能够更为大胆，不怕出错，敢于开口说外语的主要原因之一。

3.苏格兰教育体制更加关注提升外语教师心理学、教育学方面的知识和对相关知识的实际应用能力，对教师的培训和培养是连续的、有效的。

4.苏格兰教师普遍不太注重“面子”，与学生更多的是以朋友的方式在相处，即使通过教学反馈发现很多学生没听懂也不会感到不好意思，反而会征求学生的意见是否需要再多讲几遍。

三、河南省中学外语教学反馈中的心理关怀现状

与苏格兰中学极力保护学生学习中的情感和自信心，关注每一个学生的发展不同，在河南省由于中学的班级学生多，教师教学任务重，加上受传统以教师为主的教学理念的影响，在外语教学反馈中对学生的心理关怀做得还不到位。有的教师连最基本的“察言观色”都做不到，还有很多没有教学反馈，教师只管口若悬河讲自己的，根本不关注学生的反应。还有的教师认为如果做了反馈而反馈结果是班里大部分学生都没有听懂的话，那就意味着自己的教学有问题，这会损害教师的尊严，会没面子，所以干脆不做反馈。这种“鸵鸟”式的思维方式，直接导致反馈这一课堂教学中的重要教学环节的缺失。

四、改变河南省中学外语教学反馈中心理关怀缺失的对策

（一）针对外语教师的教育学、心理学的培训学习要延伸到教学后，为教学反馈中的心理关怀提供理论基础

教育学与心理学是每个教师必修的两门课，大部分教师在走上工作岗位前都进行过系统的培训和考核，具备一定的给予心理关怀的基础。然而，在实际教学活动中，面对几十个甚至几百个性格各异的学生，教师以前所学的知识往往不足以支撑通过教学反馈获得对学生百分百的正确认识，因此在给予心理关怀时要么抓不住重点要么流于表面，造成事倍功半的后果。在实际的教师培训中，很多学校只注重专业技能提升方面的培养，而忽视教师对教育学、心理学知识的应用和提升，即使有的学校有相关教学管理心理方面的培训也大部分只针对班主任进行，对学科教师的培训寥寥无几，更难谈针对外语学科的培训。因此，加强中学外语教师的岗中心理学教育学再培训势在必行。

（二）转变外語教学评价机制，让教师把更多的精力放到关注学生的学习心理方面，为心理关怀提供制度保障

外语学习的最终目的是学习者能够运用所学语言进行无障碍交流。因此教育决策者应转变观念，改变教学评价机制，改变以往只看成绩不管实际运用的做法。鼓励外语教师在教学中通过直接的教学反馈（提问、表演等）和间接的教学反馈（察言观色）等充分了解学生，不动声色地给予学生最合适的心理关怀，以保护中学生敏感的自尊心和自信心，培养学生对外语学习的兴趣，以达到使学生熟练运用所学语言的最终目的。也就是说，要根据教师所教学生的学习心理状态的好坏和最终目标的达成程度来评价教师，而不是只根据学生的应试成绩来判断。

（三）改变教师好面子、怕丢脸的心理，加强教学反馈，为教学中的心理关怀提供心理支持

我国素来提倡“师道尊严”，很多教师碍于面子不想在班里进行教学反馈，正是这种心理使很多教师采取了盲目式的教学。上课只管教，从来不进行反馈。这也在一定程度上导致师生交流不够，影响了教学中心理关怀的实施。

因此，教育部门应鼓励教师摒弃传统思想的限制，以一种更加开放的态度建立起“朋友式”的相互平等的师生关系，在教学中重视教学反馈，通过教学反馈与学生加强交流，加深了解，从而给予他们合适的心理关怀，为外语教学中的心理关怀提供心理基础。

五、结语

河南中学外语教学中心理关怀的缺失和我国当下以考试成绩为主的评价机制有关，同时也受到以教师为主的传统教学方法的影响。要改变这种状况，首先要转变只重视语言教学，忽视教育学、心理学学习的错误观念，把语言教学与教育心理学结合起来，通过相关培训学习夯实好外语教学中心理关怀的理论基础，学会根据学生的反应及时调整自己的教学方法。其次，要改变以教师讲授为主的课堂教学方式，关注每一个学生，了解每一个学生的特点和不同情况，并给予积极的鼓励和支持，想方设法地保护学生的自尊心、自信心和青春期的敏感心理，激发他们学习外语的热情。最后，应改变教育评价机制，把教师和学生从考试分数的桎梏中解脱出来，更加关注学生学习兴趣等心理状态。从外语教学的长远发展来看，教学反馈中的心理关怀值得我们重视和进一步的研究。

参考文献：

[1]汪虹.大学英语写作教学中的同伴反馈机制[J].文教资料，2019（12）：213-214.

[2]唐露茜，陈李萍，周蔚洁.POA视角下的大学英语写作师生合作互评反馈机制的研究[J].校园英语，2017（49）：28-29.

[3]郑君.课堂教学反馈行为类型及其实施原则[J].当代教育科学，2010（6）：40-41.

编辑 司 楠

作者：王素芳

中学外语教学评价论文 篇3：

关于中外中学外语教学差异的比较与思考

【摘要】 加入WTO和素质教育的客观形势，对中学外语教学提出了更高的要求，构建新的教学模式使之适应我国中学外语教学的现实国情， 是广大中学外语教师面临的一个十分急迫的课题。对中国中学外语教学与国外中学外语教学的差异进行比较，将有利于我们剖析自我，借鉴吸纳，也有利于我们发展创新并找到一条中学外语教学的有效途径，从而提高外语教学质量。

【关键词】 中外；外语教学；差异；比较；模式

1 研究的背景与意义

应试教育向素质教育的根本性转变以及我国加入WTO都对中学外语教学改革提高了要求，建构新的中学外语教学模式使之既能适应加入WTO和素质教育的客观形势，又能充分考虑到我国中学外语教学的现实国情， 是广大中学外语教师面临的一个十分急迫的课题。

放眼世界中学外语教学，中国中学外语教学与国外中学外语教学各有其自身的独特性。“它山之石可以攻玉”。对二者之间的一些差异进行比较将有利于我们剖析自我，借鉴吸纳，重新构建新的教学模式体系，也有利于我们找到一条中学外语教学的有效途径，切实推行英语素质教育真正提高学生运用外语的能力，为学生的终身发展打下基础。

2 主要研究内容

笔者主要采取资料检索、上网查询和座谈讨论的方式比较各国的教育现状和模式。此外我还对来自英国、俄国、美国、意大利和印度等不同国家的教师进行了问卷调查（如下表所示）。通过比较发现，各国在外语教育教学方面与中国具有可比性和可借鉴性。

2.1 中外外语教学方法和模式的差异。国外教师重视学生“做中学”（Learning by Doing），重视学生平时思维能力的训练和动手能力的培养，如教师要求学生做很多不同的实验，并分成不同的小组进行讨论，对实验结果优秀的学生教师要给予他们特别的“超时奖”（Golden Time），即给予这些学生更多的实验时间让他们选择去做他们喜欢做的实验内容，学生在动手实验的教程中发现学习。教师在课堂上教学的重点是教会学生如何去“发现学习”（Discover by Learning）的方法。

在教师的教学活动中，小组学习活动扮演了极为重要的角色。哪怕是在同一层次的学生，教师在实施统一教学后都要把学生分成几个学习小组，给予不同的小组不同的学习任务，指导学生开展学习活动。学生在小组学习活动中互相帮助，共同进步。学生正是在围绕一张桌子团团坐的过程中逐渐养成了合作意识，在宽松愉悦的环境下获取了知识，培养了能力。这种教学方式营造的是种平等和谐的家庭氛围、学生自主的学习空间，体现了以学生为中心的教学模式，有利于教师和学生的合作交流与学习指导，而不是那种教师专制的教学场所。

此外，外国教师大多数都建立有“导师制”（Tutorial System）。学生每隔一定时间到指定的教师处与教师单独交谈。交谈的话题范围很广，可以是学习方面的内容，也可以是学生在生活方面遇到的问题，心理或生理等方面的问题。教师通过与学生的对话交流，了解学生的学习情况和生活情况，并帮助他们解决所遇到的问题，扫除学习生活等方面的障碍，使他们更有效地投入学习活动。

而在我国传统的教学模式中，教师一直是课堂的主角,充当着“四个代表”的角色；该让学生说的,老师代表说；该让学生读的,老师代表读了；该让学生做的,老师代表做了；该让学生思考的,老师代表思考了。教学过程中没有充分体现学生的主体性,传授知识几乎占据了所有的课堂，似乎成为唯一的实用的固定模式。教学不是以发展学生智力，开发学生潜能和创造力为主要目标和着眼点，而重在掌握应对考试所需要的知识。对学生智力培养的终极目标仍落脚于掌握知识上，即培养智力是为了掌握更多的知识，而不是为培养能力而学习知识，也不是借助知识发展能力。

通过知识学习来训练各种能力的途径是不错的，但由于目标定位的错误，结果往往是以知识掌握的成功掩盖了认知发展的失败。但是随着新课改的实施和推进，学生在课堂上的主体地位越来越强，教育思想逐步向一切为学生的终身发展服务和培养学生的创新能力过渡，把培养学生实际使用英语的能力作为教学重点，教学模式由过去的“满堂灌”逐步向以学生为中心的“满堂转”的教学模式转变。

通过比较，我发现基于不同的教育体制和理念，中外外语教学的模式和方法等有着相当大的差异。其模式图如下图所示：

2.2 中外外语课堂教学中东西方文化差异与跨文化非语言交际的差异。跨文化交际有两种形式：语言交际和非语言交际（non-verbal communication）。在跨文化交际过程中，交际的成败与一个人的语言能力和非语言能力有着密切的联系。目前我国中小学英语教学尽管已经开始关注语言的交际功能，但还是停留在语言交际这一层面上，忽视了对学生非语言能力的培养。让学生学会得体、自然地传达和接受信息是中小学英语教学的重要目的之一。

要达到这一目的，仅靠对学生进行语言运用能力的培养是不够的，因此我从英语课堂教学着手，着重研究中西方非语言现象的差异，在课堂教学中渗透跨文化非语言交际能力的训练。通过比较发现在英语课堂教学中跨文化非语言交际差异主要体现在以下几个方面：

2.2.1 教室的布置

桌椅的排放常见的有三种形式：传统式(the traditional arrangement)、马蹄式(the horseshoe arrangement)和模块式(the modular arrangement) （如下图）。

传统式有利于教师控制整个课堂，但学生之间不易交流；马蹄式有助于师生间交流；模块式可使学生之间的交流更方便。国外一些学校对于桌椅排列没有固定的要求，而是根据具体教学内容或师生喜好，时常变动和调整。这反映了他们对学生个性的强调。

我国课堂中桌椅排列多是传统式，强调“排排坐”式的固定座位。这种布置体现了以教师为中心的教育思想，也向学生暗示了课堂活动的单向信息流向，即在教师控制下的教学模式。

2.2.2 姿势与动作。中外文化的差异也反映在教师的姿势与动作上。我国教师在课堂上大多注重仪表稳重大方，笔直地站在讲台上，让学生觉得威严可敬；讲课时注意自己的言谈举止；课堂气氛大都严肃、正规。

而外国的大都教师更注重体态语的使用，他们的举止比较随意，期待的是自己的教学能引起学生的呼应。因此，他们更注重轻松活跃的课堂气氛和师生间思想交流的互动性，他们鼓励学生积极、主动地发表自己的见解，不苛求学生笔直坐好听课，学生不必拘泥于固定的座位，甚至可以边吃东西边听课。

2.2.3 师生体距。我国师生之间、同性学生之间交谈的体距显得比英语国家的近一些。在我国，学生做作业或考试，教师会在教室时踱来踱去、巡视课堂（考场）。为了及时发现问题或及时解答问题，教师还会不时地站在某个学生身旁看看他的作业或试卷，这种行为被认为对学生的关心和对工作的尽责。但在英美等国这种行为被视为对个人领地的侵犯，会令学生感到很不习惯，容易引起学生的反感。

2.2.4 副语言。副语言(paralanguage)又称类语言或辅助语言，指伴随话语而发出的无固定语义的声音。它通过音调、音量、语速、音质、清晰度、语调、声音的修饰、分隔、沉默或停顿等起到言语的伴随作用。我国课堂教学对教师的声音要求是声音洪亮，抑扬顿挫。大多数学生也喜欢教师讲课时高亢激昂，声情并茂，对于声音较轻的教师会提出种种不满。

相反，在我校工作的英美教师对我们的loud language很不习惯，在他们看来这是在喧哗。此外，我国学生习惯于洗耳恭听，勤做笔记。英美国家的教师对我国学生采取沉默的态度感到很不习惯，他们在课堂上期待不到学生的强烈反馈，据此会以为学生没有听懂或心不在焉。

2.3 中外外语教学评价模式的差异。一般来说，各国对外语教学评价各不相同。英国学生一般每学期一次，学校或教师自己根据《全英课程标准》命题。试题结构主要以问答题为主，测试的重点主要考察学生的阅读能力和思辨能力，外语还要进行口试。学生的考试成绩不对外公布，但教师在每一次考试之后都要根据学生阶段性考试成绩和平时的学习情况写出书面报告向家长汇报。教师汇报学生成绩的重点在于学生的学习情况分析和在全年级的排名情况，以便学生的分层教学，同时也是教师教学的重要依据。此外,频繁的全国性考试又是英国基础教育的一大特色，全国性的考试一年有5次：四次全国性的阶段性考试(Four Key Stages)和一次全国性的升学考试(A-Level Examination)。

再如澳大利亚，他们对学生进行评价时特别关注学生的成长过程，学习过程仅是其成长过程中的一部分。教师评价学生时十分注重多渠道收集学生的在校情况、在家情况和参加社会活动情况；通过综合分析，对学生进行全方位的、细化的评价；其中不仅有教师对学生的评价，还包括学生的自评、学生之间的互评、家长的评价和学生参加社会活动获得的评价，特别是参加社会活动的评价将作为升学时的重要依据之一；考查学生的外语能力时，十分注重对学生语言运用技能、分析问题和解决问题能力的考查以及合作能力的考查，而不仅是对知识的考查。

而我国在对学生的外语能力进行评价时则过多地依赖于终结性评价，无论是学生、教师、家长，还是教育管理层，更多地是以学生的考试成绩评判学生外语能力的高低。由于过分强调考试分数的作用，致使相当一部分学生学习英语的动机和目的就是为了考试或升学；加之目前英语考试的内容依然过分偏重对语言知识的检测，这在一定程度上误导了学生，让学生只重视语言知识的记忆与背诵，而忽略了语言能力和交际能力的提高。这种评价体制也遏制了外语教学的发展，不利于发挥学生和教师的主观能动性和创造性。

3 研究成果

了解差异是为了更好的借鉴并形成适合自己的教学模式， 在课堂教学中笔者带领课题组同仁结合自身的实践，总结的“话题导入→讨论深化→新知处理→拓展巩固”的课堂教学模式初显成效。下面以阅读教学来谈谈我们的做法：（阅读教学模式如下图所示）：

每个单元都是围绕一个topic展开的，我们从话题入手，训练学生的认知图式。一是通过讨论引导学生调用自己已有的认知图式，二是指导学生在此基础上丰富、扩展学生的认知图式。然后我们一方面从内容上对每个单元的话题进行讨论深化，另一方面联系本单元的有关内容结合教材中的对话材料，通过创设各种情景，模拟生活实际，灵活运用语言，即通过“情景——引导——操练”等，从语言结构上培养学生尽可能用正确的语言和结构来表述的能力。

每个单元中间的阅读是中学教学的重点。培养阅读能力应以语言知识为基础，同时，文化背景知识也举足轻重，因为在阅读过程中，读者不是被动获取阅读材料中的信息，而是运用已有的背景知识（包括已学过的语言知识和英语国家的文化），根据上下文去预测和理解意思。在每个单元的课文教学中，我们采用了“话题导入——限时自读——导读——复读——讨论/写作”的基本模式。学完课文后，我们再辅以课外读物，帮助学生扩大词汇量，巩固语言知识，丰富学生的认知图式。教阅读的最主要目的，还是为了学生学会阅读。如果能处理好课外阅读，则可以形成一种“良性循环”。

4 体会

美国心理学家卡鲁尔(J.B.Carroll)认为：教学活动应以学生为中心,只有培养学生对外语的兴趣,激发他们的学习动力,他们才能积极主动地学习外语。作为英语学科的教师,要不断学习和吸收国内外先进的教学方法和理念,用新课标准要求自己,更新教学观念,激发学生学习兴趣,坚持以学生为主体。在英语教学中不仅要教会学生知识，培养学生交际能力，更重要的是要教会学生“如何学习”，即要着眼于人的发展，在课堂上更好地创造条件，让学生的主体性焕发出来，以提高教学实效。

经过几年的课题研究，我们有如下体会：

4.1 强化学生主体意识。从教学理论的角度看，教学的实质是交际，是师生之间、学生之间的交际。交际的双方都是人，是主体与主体之间的活动。学生是否能学好外语在于学生的主体意识，主体意识的增强在于人与人的交往。只有师生处于平等的地位，学生的主体性才能得到发挥。因此，在课堂教学中要尊重和发展学生的主体意识和主动精神，让学生成为学习的主人。在教学中更重要的是唤醒学生的自主意识，让他们懂得教师只是他们的疏导者和助学者。教师要通过多种途径引导学生从被动地接受中走出来，把自身当作认识的对象。

经调查研究发现影响外语学习的几个主要因素是：动机占33%，才能占33%，智力占20%，其它占14%。因此在课堂教学中教师要帮助学生树立明确的学习动机，使其在主观上产生动力，要让每位学生认识到自己学习的主体，帮助学生强化自身的主体意识，还要帮助学生对自己的英语学习提出适当的要求，督促自己主动学习，以发展学生的自主性。

4.2 体现学生主体情感。教学过程既是知识的传递过程,又是学生的情感交流过程。情感是教学活动的润滑剂，默契的师生关系可以充分调动学生的学习积极性和主动性。因此，教师要激发学生的主体情感，要尊重学生的情感，营造一种愉悦、宽松、平等、合作的课堂氛围，让学生有积极的情感体验。教师是学生学习情绪的主导者，要营造良好的课堂氛围，一方面要求教师在课堂上要情绪饱满，对上课充满信心，带着轻松自信的情绪走进课堂，以良好的情绪影响学生。另一方面，在教学过程中，教师要对学生充满信心，缩短师生间的距离，多看学生优点，当学生出现发音、拼读等错误，当学生由于胆小、害羞而不敢开口，当学生根据自已的理解错用语句时，教师要给予充分的谅解和适度的宽容，不要嫌他们“不聪明”、“耽误时间”，不要怪他们不能如教师所愿。而要引导他们、鼓励他们，使他们在自己的学习中，在成功的体验中增加信心，从而为学生主体性的发展创设良好的氛围和条件。

4.3 注重语言交际能力。英语教学的实质是交际，是师生之间、学生之间的交际，不是我教你学。英语教学就是通过这些交际活动，使学生形成运用英语的能力。在交际过程中，师生双方的认识活动也是相互作用的。学生认识英语的进展离不开教师对教学规律的认识；教师对教学规律的认识也离不开学生在教师指导下学习的客观效应。教学就是为了促进这种交流。为了培养学生的交际能力，我们注重交际策略的学习和应用，积极创设课堂真实交际的氛围，同时尽可能地创设虚拟真实情景进行虚拟真实交际。

4.4 激励学生认真思考。教学方法的创新与多变，不仅仅是为了标新立异和活跃课堂气氛，最终目的更在于帮助学生理解和掌握，其真正的价值在于实用有效。激励学生思考，是学生积极参与教学活动提高课堂教学效益的一个有效手段。激励学生思考，是让学生学会学习，自觉独立的完成各项任务，摆脱对老师的过分依赖。在课堂教学中，教师应通过多层次要求，引导学生积极思考，使学生主动地参加到教学过程中来。

4.5 提供自我表现机会。主体性教学要不断创设自我表现的机会,努力使学生不断地获得成功的体验,而这种成功的体验又会转化为进一步学习的动力。课堂上，教师要尽可能地为每个学生提供表现的舞台和机会，教师可以开展一些朗读比赛、唱英语歌比赛、口语比赛、书写比赛，或下课做游戏等。让学生通过这些活动，达到互帮互学、共同提高的目的，使学生的自我表现意识更加强烈，学习热情更加高涨。

参考文献

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[2] 刘道义，龚亚夫：《中国学校外语教育的发展》，中小学外语教学，2001年第1期

[3] 彭伟强：《当代国外外语课程变革之经验及其借鉴》，基础教学外语教学研究，2002年第1期

[4] 有宝华：《比较教育分类法研究综述》，外国教育资料，2000年第2期

[5] 王立非著：《现代外语教学论》，上海教育出版社2000年版

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[7] 胡文仲主编：《文化与交际》，外语教学与研究出版社，1994年

[8] 李建刚：《现代教学的理论与实践》

收稿日期：2008-4-15

作者：吉传勇