职前教师教育论文

2022-04-16

[摘要]社会的发展、科技的进步，对我国教师教育提出了挑战。为改善教学效果、提高教学水平，教育改革要不断深入，重新思考教师教育一体化培养问题。文章在对教师教育一体化界定的基础上，对教师教育一体化进行了必要性的解读和分析，指出我国教师教育职前职后一体化教育中存在的问题，并提出了相应的解决措施，即打破体制的束缚，提高教师准入门槛，优化课程设置。下面小编整理了一些《职前教师教育论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

职前教师教育论文篇1：

幼儿教师教育职前职后培养一体化策略探析

摘要：我国近些年在加大对幼儿教育发展力度下，其对于幼儿教师教育的培训培养也提出了更高的要求。实现职前职后一体化，培养更多优质幼儿教师人才已经成为实现我国幼儿教育可持续发展的重要前提。基于此，本文将在阐明幼儿教师教育职前职后培养一体化的必要性的基础上，重点针对幼儿教师教育职前职后培养一体化策略进行简要分析研究。

关键词：幼儿教师教育；职前职后培养；一体化

基金项目：内蒙古自治区教育科学研究“十三五”规划课题“提升3-6岁蒙古族幼儿蒙汉双语口语表达能力的研究”（2019MGH040）

以往在幼儿教师培训当中，职前与职后培养相互分离，使得即便幼儿教师在职前培育中可以充分掌握大量基础教学理论知识，也难以在实际教学过程中对其进行有效践行。因此实现幼儿教师教育职前职后培养一体化，可以有效培养更多高层次幼儿教师，对于促进整个幼儿教育事业的全面发展具有重要作用。

一、幼儿教师教育职前职后培养一体化的必要性分析

（一）落实国家学前教育政策

当前在国家掀起的新一轮基础教育改革浪潮下，幼儿教育领域对全体在职幼儿教师提出了更高的教育培训要求，即要求所有在职幼师进行全面培训，使幼儿教师能够不断提高自身的教学能力与职业素养，以便可以更好地完成各项幼儿教育工作。因此，在新形势下，实现幼儿教师教育职前职后培养一体化，可以在积极对幼儿教师培养培训模式进行深化改革的同时，深入践行国家学前教育相关政策，在有效满足我国幼儿教育庞大的教师人才需求下，推动我国幼儿教育事业实现长效发展[1]。

（二）满足幼师继续教育需求

随着幼儿教育事业的不断发展，各种先进的幼儿教育理念与幼儿教育方法、教育技术手段等层出不穷。为有效满足全新的幼儿教育要求，可以真正实现促进幼儿身心全面健康发展的根本教育目标[2]。要求幼儿教师需要主动树立起终生学习的思想理念，大力发展幼儿教师继续教育，使得幼儿教师可以在不断自我提升的过程中，学习掌握更多先进、正确的教育思想理念与教学方式手段。因此实现幼儿教师教育职前职后培养一体化，不仅是落实国家学前教育政策的必然举措，同时也是切实满足幼儿教师继续教育需求的重要路径之一[3]。

（三）有利于落实最新教育理念

幼儿教师教育职前职后一体化培养是目前提升教师教学能力的关键，对幼儿教师相关方面做出的培养有利于发挥其教学能力，对培养创新型、应用型人才具有重要作用。实践工作中，应认识到教育工作的重要意义，对最新教育理念和教学观念提高重视力度，实现幼儿教学能力合理提升。目前，幼儿教师的职前职后一体化进程缓慢，相关教学措施和培养计划未能落实严重影响幼儿教育水平提升，因此，实践教育中应关注对幼儿教师的一体化培养。

二、幼儿教师教育职前职后培养一体化实施策略分析

幼儿教师教育职前职后一体化实施中存在的问题包括：第一，培养方案制定不合理。第二，产学研模式未能落实。第三，缺乏一体化培训平台。为了有效解决上述问题，实践中应落实如下策略。

（一）科学制定幼师人才培养方案

在实施幼儿教师教育职前职后培养一体化的过程中，首先，需要制定出科学合理的人才培养方案，以便可以为后续各项幼儿教师教育培训工作的顺利开展提供坚实可靠的理论依据与方法指导[4]。由于现阶段在各职业院校以及本科院校所开展的学前教育专业中，普遍存在偏重专业理论知识教学的情况，使得许多在职幼儿教师虽然具有较高的学历水平，可以掌握大量相关教育理论知识内容。但在岗前培训中，只重点针对幼儿教师岗位技能的培训，与前期幼儿教师学习掌握的基础理论知识相互脱节[5]。而在职后教育中，则以幼儿教师对近一段时间的教学活动进行反思总结为主，职前职后培养完全分离，极大地影响了幼儿教师教育培训的连续性，不利于实现幼儿教师教育培训成效的全面提升。因此，这就需要利用幼儿教师教育职前职后培养一体化的方式，各院校在开展学前教育专业时，需要主动与幼儿园实际情况及幼儿教师人才需求相结合，将幼儿园目前培养在职教师人才的方案引入其中，利用理论联系实践的方式合理设置相关课程，尤其需要注重提高实践课比例[6]。使得学前教育专业教学能够始终紧跟幼儿教育行业发展潮流，始终与幼儿教师人才发展需求相符合。幼儿园则同样需要根據不断发展变化的幼儿教师人才需求，主动创新教育理念和人才培养理念，及时对幼儿教师培养计划方案进行优化调整，从而培育出更多高素质、专业、优秀的幼儿教师人才。

（二）产学研结合培养双师型幼师

在幼儿教师教育职前职后培养一体化中，需要采用产学研一体化的方式，培养出既具有扎实专业基础知识技能，同时也具备较高核心素养的双师型幼儿教师人才，实现幼儿教师教育职前与职后培养的无缝衔接。为此，一方面各高校教师可以通过积极带领学生深入各大幼儿园中，进行现场教学的认真观摩，主动参与到现场教研活动当中，使得学生能够对幼儿教师形成深入、全面的理解与认知[3]。另一方面，在教研员的带领下，幼儿园中的优秀幼儿教师人才、骨干教师需要积极准备多种多样的教学活动，并对其进行现场展示。在积极邀请高校师生、本地区教研员以及幼儿园内的其他教师主动参与教研活动下，促进彼此之间的沟通交流，在积极的研讨与反思中形成一种互惠共赢的良好局面。积极鼓励高校师生主动参与幼儿园教学实践，不仅有助于深入落实幼儿教师职前培训工作，同时也能够进一步提升幼儿教师自身的理论水平与实践能力[7]。

除此之外，在幼儿教师教育职前职后培养一体化当中，还可以实时引入工作室理念，即将长期从事一线幼儿教育工作的优秀幼儿教师进行集中整合，成立名师工作室。并在主动了解幼儿教师自身专业发展需求的基础上，根据幼儿教师的特长所在，引导其自主选择与之相适宜的教研任务，如担任项目组长、记载教学教研实录等。在对名师工作室中的幼儿教师进行明确分工下，使其能够更有针对性地开展小组教研活动，并由此达到提高幼儿教师教育教学能力与核心素养的目的。而幼儿教师在主动参与小组教研活动中产生的精品案例、教研实录等也能够成为幼儿教师教育职前职后培养一体化实施的宝贵资源。产学研相结合是培养教师一体化能力的关键，应注重对教学手段和方案进行调节，在其中完善相关教学培训内容，提升整体教育能力。在实践教学领域中，应注重升级管理方法，利用先进技术构建管理平台，提高幼教职前职后一体化培训水平。

（三）建设职前职后一体化培训平台

通过积極建设幼儿教师教育职前职后一体化培训平台，除了可以将幼儿教师的职前培养与职后培训进行有机整合，还可以对幼儿教师的教学能力、职业素养等进行全面、客观的评估，以有效检验幼儿教师是否合格。为此，教育行政部门需要主动发挥自身牵头作用，积极与各教育院校以及幼儿园进行沟通交流，共同开发这一平台。各院校要组织学生到幼儿园中进行顶岗实习，幼儿园则可以通过采用“以老带新”的现代师徒制，由具有丰富教学经验的幼儿教师带领并指导实习生完成各项一线幼儿教育教学工作，引导其主动参与实习幼儿园组织开展的各项教研活动。使得学生可以快速完成学生身份向教师身份的转换，以此有效提高其职业能力与职业素养[4]。而实习生在顶岗时，幼儿园中的部分在职教师可以有机会参与相关专业教育培训活动。如幼儿教师可以利用搭建的职前职后一体化培训平台，借助网络直播等方式在线观摩其他优秀幼儿教师的现场教学，参与线上教学研讨工作。而平台则可以通过运用大数据技术、云计算技术以及互联网技术等各种现代信息技术，对实习生在顶岗过程中获得的教研活动成果、幼儿园入职教师的教学工作开展情况等进行及时记录与统计分析，进而有效帮助各院校以及幼儿园对职前与入职后的幼儿教师进行客观评估。以便及时发现幼儿教师教育培养过程中存在的不足，从而能够更有针对性地进行改善。

（四）开展网络教研实现同频互动

为使幼儿教师教育职前职后培养一体化的应有效用得以充分发挥，还需要充分整合幼儿园、各高校以及地方教育行政部门的共同力量，实现各项现有优势资源的有机整合与充分利用，共同完成幼儿教师人才培养工作。因此要积极利用先进的网络技术与通信技术等，并依托公共网络平台有效实现各名师工作室与不同地区的幼儿园、教研室进行在线互动学习，同步进行业务交流。及时将幼儿教师在小组教研活动中取得的成果、幼儿教师职前职后一体化培养取得的阶段性成果等上传至网络平台中。使广大幼儿教师可以积极地进行相互沟通交流，利用线上研讨等方式不断对教研方法与教研内容优化和丰富，实现城镇、基层幼儿园与各院校中的优质教育资源的同步共享，从而为幼儿教师职前职后协同培养工作的顺利开展创造有利条件。

三、结语

总而言之，实现职前职后培养一体化对幼儿教师人才培养意义重大。因此各高校与幼儿园、教育行政部门之间需要积极进行沟通联系，通过科学制定相应的人才培养方案，专门针对幼儿教师教育打造职前职后一体化培养平台。同时，利用产学研一体化的方式培育更多双师型幼儿教师人才，在积极鼓励广大教师同仁之间实现资源共享与交互学习下，培育出更多高素质专业优秀的幼儿教师人才。

参考文献：

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[4]夏宇虹，等.中高职衔接学前教育专业卓越幼儿教师培养的思考[J].武汉冶金管理干部学院学报，2019，29（4）：87-91.

[5]李江犁.浅谈幼儿语言发展重要性及其培养策略[J].西北成人教育学院学报，2019（6）：105-107.

[6]方云雁，等.新时代卓越幼儿园教师的意蕴、价值及培养路径——基于H院校学前教育专业卓越教师培养的思考[J].陕西学前师范学院学报，2019，35（11）：53-58.

[7]宣兴村，杨谊金.幼儿园男教师问题透视与培养举措[J].宁波大学学报（教育科学版），2019，41（6）：109-114.

（责任编辑：李凌峰）

作者：李景

职前教师教育论文篇2：

教师教育职前职后一体化培养研究与实践

[关键词]教师教育一体化培养职前职后

[作者简介]向世见（1966- ），男，四川达县人，达州职业技术学院党委宣传部部长，副教授，研究方向为教师教育与管理。（四川达州 635001）

随着我国改革开放的不断推进，对人才的要求越来越高，这对学校教育提出了新挑战，对教师职业素养提出了新要求、新期待，教师要不断加快知识更新和自我发展步伐，尽可能提高知识含量，拓展文化覆盖。本文对我国教师教育职前职后一体化培养研究与实践进行了探讨，以促进教师水平的不断提高，实现人才的专业化、精品化培养。

一、教育职前职后一体化的界定

教育职前职后一体化培养，国内学界早就进行了界定，并得到了广泛的认可和推崇，本文依然采用这一界定，即所谓教育职前职后一体化，就是以终身教育的思想为指导，根据教师专业发展理论，对教师职前培训、职后培养及教师在职教育进行系统化的整体的规划和设计。笔者翻阅资料发现，在有些论著中，将一体化教育与终身教育分开进行论述，在本文中，笔者认为二者存在一定的关联性，从某种程度上来说，教育一体化等同于终身教育，二者都强调教育与学习的持续性。

二、国内外教育职前职后一体化发展概况简述

1.国外教育一体化发展概况简述。国外教育一体化要追溯到18世纪，当时师范学校培养的只是初等教育教师，19世纪后，不少国家开始普及初等教育，中等教育也得到了较大的发展，并出现了高等教育，但这时的教育只是单纯的职前教育。进入20世纪40年代，各国开始开设专门的高等学校培养各科各级的学科教师，学校教育出现了统一型的趋势，并且学校开始将教育年限不断延长，特别是高等教育年限普遍延长至4年，大大提高了教育的连续性，促进了教育的一体化。1972年，著名的英国教育家詹姆斯在著作《詹姆斯报告》中首次把教师教育培训分成三个阶段：个人接受高等教育、职前教育以及在职培训，该理论首次提出教育培训的重点应是在职培训，得到了政府部门的重视，经过调整，非定向教师教育体系逐步建立，教师教育逐步朝终身性和一体化迈进。

2.我国教育一体化发展概况简述。1904年，清政府《奏定学堂章程》颁布，我国教师教育制度建立，进入新中国，我国模仿苏联实施定向、封闭的师范教育体系，1950年末，国内某些专业师范类院校开始并入综合性大学，改革开放以来，我国教育得到了突飞猛进的发展，教育理念和教育体系不断完善，国家出台了一系列法律法规对教育进行变革和改进，1993年通过《中华人民共和国教师法》规定了教师任职的学历要求，2001年颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出“完善现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与的开放的教师教育体系”。至此，教育体系被正式提出。当前，随着我国对教育重视程度的逐步加大以及国民对终身教育理念的不断深化，教育一体化的层次及步伐正逐步加深、快速发展。

三、教师职前职后一体化教育的必然性分析

前文中对教育一体化的发展进行了回顾，教育一体化不是偶然的，它是历史必然，为适应时代的发展，教育不得不做出改革。今天，随着社会进步步伐的加快、科学技术的突飞猛进以及与国际接轨的现实境况，网络时代进入了国民的视野。相较于以往，现在学生接收外来信息的渠道多元化，特别是进入网络时代后，网络产品迅速向学校侵袭，不仅是高等教育的大学生，连小学生也开始进入电子化、网络化的时代，成人化的思维和逻辑，要求教师不断与时俱进，加快知识库的储备和更新步伐，只有这样才能与学生保持一个层面，取得教育效果最大公约数。以往的“老学究”值得推崇，但为了达到教学效果，教师要不断完善自己，加强学习，实施自身的教育一体化。

四、教师职前职后一体化教育培养与实践中存在的问题

1.体制层面。我国特殊的国情及发展历程造成在很多领域、层面都存在不同步、不协调的问题，教育界也是如此。当前，我国对教师职前的培养主要是在大学即专业高等院校完成的，经过4年的大学学习，学生掌握了基本的教学知识，对教师角色定位和教学技能也都有了一定的提升，这为他们以后从事教育行业打下了良好的基础。但在对教师进行职后教育的过程中却做得不是很到位。在我国，对教师进行职后教育时，教育机构一般会选择教育学院、进修学院之类的学校，与专业性的高等学府相比，后者在专业性、系统性上显然略逊一筹，这就可能导致这些教育学院、进修学校所教授的内容并不是教师们所需要的，或者是教学内容滞后，达不到职后教育或者进修的目的，从而造成了资源的浪费。

2.教师资格准入层面。各行各业都有资格准入机制，教师的资格准入，在我国具体体现在教师资格证上。我国从1995年开始建立了教师资格证书制度，并一直延续至今，相对于非师范类的学生而言，师范类学校在教师资格证书方面具有天然的优势，在我国，在师范类院校就读的学生，大学毕业时一般情况下都会获得教师资格证，从某种程度上来说，即已经具备了作为一名教师的资格。但我们知道，四年的大学学习，学生在知识水平的提升、人格的素养等方面虽然有所提升，但毕竟有局限性，从学生到教师角色的转变过渡时间过短，门槛过低。而非师范类的学生想要成为一名教师，在我国一般会通过招聘的形式进行，而在笔试过程中，一般要考的科目是教育学、心理学等内容，考试合格，又有教师资格证，那么也可以成为一名教师。作为一名教师，教书育人，通过简简单单的考试就可以进入教师队伍，显得过于草率。国外的一些国家，如德国，在招聘教师时，教育部门会依照法律程序，在公正、公开及公平的基础上，以签订合约的形式对教师进行聘任。聘任制的实施保证了教师能够获得较高的收入，使教师获得较高的社会地位，同时提高教师队伍的整体水平，使教学效果得到很大提升。

3.实践课程层面。实践课程层面，主要指实践课程缺失的问题。其实，实践课程缺失不是教师教育一个学科的问题，在我国，大学很多学科都存在这个问题，一般而言，大学四年，学校安排或者强制学生真正参与实习的时间很少，一般而言，是1～3个月的时间，学校与实际工作是有差距的，而进入一个领域，单凭几个月的实习是无法完成的。另外，在我国的教师教育体系中，重专业课而轻视教育课也是一个典型的问题，在王志扬、杨海艳的《教师教育职前职后一体化建设的探索》一文中，对我国、美国、日本在课程类型及学时比方面进行了对比分析，通过分析得出，在我国的教师教育体系中，专业课占据了大部分的课时，教育课程占比较低，而在较低的教育课程中，又被划分为心理学、教育哲学、教育心理学等内容，课程较多，这直接导致学生没有过多的时间去专门对某一项内容进行深入和细致的研究，表面看上去什么都学，但实际上什么都掌握得不深。反观德国，对学生的实习要求极为严格，资料显示，在德国，大学期间必须达到280课时的实习才能算合格，在报考师范类院校时，必须持有在学校实习的相关证明。虽然目前我国正在逐步改善相关方面的问题，并已经取得了一定的成果，但跟国外一些发达国家相比，仍然存在一定的差距。

五、解决措施

1.打破体制的束缚。长久以来，体制为我国经济的发展、社会的稳定贡献了巨大的力量，它是历史的产物。但随着我国社会的进步，体制性因素不仅不利于社会的发展，反而在很多方面牵制了社会的发展，反映在教育上就是教育各个职能部门各自为政，步调不统一，思想不一致，导致很多问题协调不畅，无法达成有效的沟通，教师职前培养和职后实践脱节。鉴于这种情况，应该逐步打破体制的束缚，建立由教育行政机构、教师进修学校、师范类专业学校主要负责人组成的领导小组，对教师教育进行统一规划、全面布局，打破原有的各自为政的现象，共同制定教师培养目标，对资源进行合理配置，并建立专用于教师长期实习的基地，为教师的长期发展提供一定的实践保障。

2.提高教师准入门槛。目前，我国学生基数大，教师资源匮乏，特别是一些新兴专业，教师资源匮乏已成为一个不争的事实，这是导致教师批量生产的原因之一。目前我国现行的大学教育年限是4年，在4年的时间里，基础性课程占据了1年的时间，大四又是人心浮动、奔波找工作的阶段，真正学习的时间其实算起来也只有2年，这对一个刚从高中跨入大学、各个层面还不成熟的学生来说，急于进入学校教书育人未免有些仓促，无法保证教学质量。因此，为提高教学质量，应该严格地对教师教育制度进行改革和完善。我国现行的教师选择机制是双向选择机制，但这还远远不够。可以参照欧美一些发达国家进行改革，特别是教育上发展较好的国家，如美国在选择教师时除了采取计划批准外，还采取由专业委员会签发教师资格证书，德国主要通过延长实习年限并对实习效果进行严格把关。

3.优化课程设置。上文提到，在我国现行的师范类教育体系中，存在重专业课轻教育课的现象，我们知道，师范类的学生毕业后的就业方向大多为教师，他们面对的是学生，只有专业过强已经无法“对付”现在这些“古灵精怪”“思想怪异”的学生了，教师必须具备其他技能，如心理学、教育评价学以及教育技术等课程的知识。因此，不管是教育院校、进修学院，还是师范类院校，在对学生进行培养时都要优化课程设置，增加课程类目，合理安排课程时间，在提高学生专业课知识的同时，提高他们对其他学科的涉猎。同时，延长师范类学生的实习时间，短短的几个月或者不实习无法完成由学生到教师的角色转变，对以后教师团队的稳定性和长期发展不利，因此，学校应对学生加强教育，强化他们的实习理念，并对学生实习证明严格把关，加强管理，以促进学生实践的真实性。

[参考文献]

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[3]李君英.职前职后一体化教师教育模式初探[J].湖北广播电视大学学报，2014（2）.

[4]刘婕.专业化：挑战二十一世纪的教师[M].北京：教育科学出版社，2002.

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[6]潘启富.教师教育发展趋势及广西教师教育一体化的对策[J].学术论坛，2004（3）.

[7]伍力，郑开玲.关于教师教育一体化建设的若干思考[J].教学与管理，2006（33）.

[8]吴彦.系统思考下的我国教师教育一体化建设[J].成人教育，2007（7）.

[9]王永颜.顶岗实习支教在教师教育一体化建设中的作用[D].石家庄：河北师范大学，2010.

作者：向世见

职前教师教育论文篇3：

小学教师教育职前职后一体化运行模式初探

小学教师要成为专门的职业实践者，就必须有专业的理论知识作依据，有专门的技能作保证。要培养出这样的小学教师，新时期的小学教师教育就必然要坚持高学历化、专业化、职前职后教育一体化、教师教育终身化的原则。

20世纪80年代以来，教师专业化成为强劲的世界性潮流，极大地推动了教师教育新理念和新制度的建立。构建以高水平大学为龙头、师范院校为主体、区域教师学习与资源中心为纽带、学历与非学历教育相沟通、职前职后一体化的开放灵活的现代教师教育体系成为教师教育发展的目标。

在当今小学教师教育中，职前职后教育一体化越来越受到人们的重视。所谓一体化教师教育，是指为了适应学习化社会的需要，以终身教育思想为指导，根据教师专业发展的理论，对教师职前培养、入职教育与职后培训进行全程规划设计，建立起各个阶段相互衔接、各有侧重又有内在联系的教师教育体系。[1]但是，长期以来，我国小学教师的职前培养与职后培训相对分离，缺乏相互沟通，专业化水平低。如何以教师教育一体化理念培养高质量的小学教师是一项艰巨的任务。首都师范大学初等教育学院是北京市培养本科以上层次小学教师的高等师范院校，教师教育是学院的优势和特色。多年来，该院致力于小学教师教育事业的发展，在小学教师教育职前职后一体化的运行方面进行了有益探索，为北京的基础教育作出了自身的贡献。

一、以“面向小学、研究小学、服务小学”为办学宗旨，坚持“综合培养、德育为先、养成教育、全员育人”的教育理念，全力优先职前培养

小学教育是基础教育的基础，小学教师在小学教育中担负着最重要的责任。小学教师要成为专门的职业实践者，就必须有专业的理论知识作依据，有专门的技能作保证。要培养出这样的小学教师，新时期的小学教师教育就必然要坚持高学历化、专业化、职前职后教育一体化、教师教育终身化的原则。

该院把师范生四年的本科学习阶段作为其教师专业发展的奠基工程，努力为其创建开放式职前教师成长的文化情境，不断开发并向学生提供丰富多彩、可供选择的教育资源，为学生打下从事小学教师专业工作的基础。

1.严格师范生资格选拔，从入口处选良择优

该院规定凡报考小学教育专业的考生均须参加统一的面试，只有通过面试的考生才有资格报考该学院。这样就使得该院在高招录取中掌握了主动，能更好地将有志于投身小学教育事业的青年才俊吸收到教师队伍中来。

2.改革和完善课程设置，注重从外到内综合培养

人才培养方案的主体是课程设置。在本科生课程设置上，小学教师职前培养职后培训目标的统一性与连续性，决定了师范生在本科学习阶段课程设置的系统性与连贯性；培养目标的阶段性决定了不同阶段的具体教学内容。该院根据培养目标，确立了以“综合培养，发展专长，注重研究，全程实践”为特色的小学教育专业人才培养模式，课程结构由通识课程、专业基础课程和专业课程三个层次构成。除了教育部规定必修的高校通识课程外，还为学生开设了涉及科学与技术、人文社会科学、艺术、运动与健康四大领域的60余门通识选修课程。专业基础课程既包括学科方向专业基础课程、教师教育类专业基础课程，也包括跨专业方向的专业基础课程。而专业课程既包含教师教育类的专业课程，也包含专业方向课程；既有必修，又有选修。课程结构不仅体现了综合性，突出了教师教育类课程的小学教育特征，也为学生的个性和特长的发展提供了广阔的空间，更为保证学生在日后从教中能够担任两门课程的教学，同时兼教一门课，带一门活动课提供了保障。

3.立足于基础教育的全程实践，为向教师角色转变做好铺垫工作

现代教育观认为，教师教育在本质上具有实践性和反思性。小学教师的培养更是实践性很强的专业，必须面向基础教育的实际需求，这就要求由原来大学独立完成的人才培养过程向由大学、小学共同完成转变。该院通过建立长期稳定的教育实践基地，把终结性实习转变为过程性实践，使理论课程与实践课程相结合，使教育实践贯穿整个学程。

首先，构建系列化的教育教学实践体系。一年级注重“专业感受”：通过入学教育和启动小学教师基本技能培训，使学生理解小学教育专业；二年级注重“教育见习”：通过在小学的现场活动，了解与感受小学教育教学现状，体会小学生的学习生活和小学教师的工作状况，了解基础教育的改革与发展；三年级注重“教学训练与初步实习相结合”：通过教学设计、教学模拟、教学实习等方式，综合运用所学教师教育专业知识、学科专业知识，进行教学技能训练；四年级注重“综合训练与检验”：通过进行实际的学科教学工作、参与班主任工作、组织少先队活动和进行教育调查等活动，对所学教师教育类知识和学科专业知识进行综合运用，在培养学生教育教学能力的同时检验其教育教学能力。同时，结合教育科研实践活动和毕业论文撰写，进行初步的教育研究工作。通过这样的方式，教育教学系列实践活动得到逐级推进、不断深化，形成了“学习—观摩—模拟—训练—实践”这样一个教育理论与教育实践互动的态势。

其次，建立长期稳定的教育实践基地。在系列教育见习、实习活动中，学院先后与北京市64所小学正式签署了“初等教育学院教育实践基地”协议，与小学建立了相互支持、相互促进的伙伴关系。与小学实质性伙伴关系的建立，进一步推进了教学过程中理论与实践互动的方式。小学教学现场观摩及小学一线优秀教师、教研员专题报告等形式，将小学各科教学论课程与主题为“教学训练”的见习活动整合在一起，将理论学习与实践考察结合在一起，加强了小学教学论课程教师与一线小学教师、小学教学研究部门的联系，丰富了教学论课程的教学资源，使教学与基础教育改革与发展同步。

二、彰显教师教育特色，服务和推进基础教育均衡发展，全力做好教师职后培训工作

小学教师的职后培训是其专业发展的有效途径，该院广泛深入开展不同层次小学教师职后培训工作，不仅逐步构建了具有较大规模的成人学历教育体系；同时承担了国家、市、区及地方小学骨干教师和管理人员非学历教育培训任务。这种不同层面的职后培训，为小学教师的专业发展提供了有力支持。

1.全面研究基础教育现状，推进小学教育均衡发展

该院用三年时间对“北京市小学教育发展现状”及“新课程改革背景下北京市小学教师专业发展状况”进行了研究，在小学教师专业发展与新课程要求的适合性、小学教师专业发展需求状况与影响因素、小学教师职前职后一体化教育等方面获得了大量宝贵的第一手资料，在此基础上形成了《小学教师专业发展区域研究》和《小学教师学科专业素质研究报告》。这两个调研报告较全面地描述了新课改背景下北京市小学教师专业发展的状况、需求与困惑，多角度、多方面揭示了影响与促进小学教师专业发展的主要因素，并给出促进职前职后一体化教育有价值的对策建议，在理论上丰富了我国小学教师专业发展的理论，在实践层面上为完善教师教育模式提供了参考。

2.发挥专业特色，拓展和提升教师培训项目

现代大学的功能不仅是人才培养、科学研究，还要直接为社会服务。大学功能由单一向多元的转变过程，预示着大学由适应社会、为社会服务到预测社会未来的趋势，是一个由被动到主动的过程。

区域合作的教师培训模式是推动教师专业发展、提高教师专业素养的有效手段。从2005年春季开始，该院先后与顺义、密云等六个区县就区域教育发展理论研究、区域教育发展规划制定、新课程的实施合作推进区域教育发展进行合作。其中以提高小学教师整体素质的教师培训作为合作项目的重点任务，主要目标是帮助小学教师应对新课程的挑战，在理念更新、知识拓展、技能提高及新型学校管理等方面能够有所提高，并以此为基点推进教育均衡发展。

在推进区域教育发展过程中，该院相继选派了数学、中文、综理、计算机、教育心理等八个教研室及数十名学科骨干教师承担了小学数学、语文、科学、班主任心理健康、教学主任、副校长管理班、小学德育管理干部培训班等43个培训班的培训工作。近三年来（2008－2010）培训人次达3800余人次，共5800余学时。教学、科研、培训三位一体的研修方式，受到了小学教师的欢迎。

目前，北京市小学教师的学历基本达到了大学本科的标准，但随着基础教育的不断发展，随着北京市建设世界城市目标的确立，对小学教师的学历要求也越来越高。基于此，从2009年开始，学院建立了小学教师教育硕士专业学位点，填补了教师在提升学历层次要求上的空白。通过开办教育硕士专业学位教育，大大提升了学院的办学层次，夯实了与基础教育互动共进的基础，拓展了引领基础教育的专业空间。小学教师通过教育硕士的学习，了解了国内外最新的教育教学资讯，逐步熟悉各种最新的教育教学方法，紧跟时代步伐，从学历层次、创新意识等方面不断得到提高，这也更加符合《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》对教师提出的新要求。

3.创新培训模式，开展研究性服务

高水平地为首都基础教育服务，必须开展“研究性服务”。针对以往教师培训中存在的诸多困惑，如教师培训的目标定位不清；培训者与被培训者动力不足；选取什么内容、采用什么形式才能使培训工作更为有效等问题，积极探索了“真情境—小问题—高观点”的培训模式，并取得了令人满意的成效。

这种培训是从教师所面对的真实教育情境出发，从真实教育情境中的具体小问题入手，引导教师借助相关的理论观点，从不同于以往的较高的理论视角，重新审视自己司空见惯的各类教育教学问题，重新理解教育，重新理解学生，重新理解学科，重新理解课程，然后再回到真实的教育情境，解决以前提出的小问题。在这样一个不断循环的过程中，促使教师在实践中不断反思，在反思中不断发展，最终实现自身专业素养的全面提高。该院把这一不断循环提升的培训思路简称为“真情境—小问题—高观点”。

建设农村小学“教师教育研究基地”学校，把集中研修培训拓展至学校、延伸到教师的课堂，进而发挥这些学校、教师的积极影响力，带动周边学校、周围教师行动起来。到目前为止，该院建立了11所“教师教育研究基地”小学。“基地学校”的建设同时服务于学校及学区教师专业发展的实践探索和该院职前教师的培养。

此外，该院还积极推进“优秀骨干教师培养建设工程”。“优秀教师培养”采取“双导师制”，即由学院教师与小学特级教师共同指导合作区县的骨干教师，所涉及的学科包括语文、数学、英语、综合理科等。拓展区域教育培训内容，发挥“基地学校”的辐射作用，推进“优秀教师培养”工程，意在促进区域教育合作培训的教师专业化水平，走区域教育合作培训可持续发展之路。

区域教育合作培训项目，丰富了小学教师教育职前职后一体化的内涵，取得了五个方面的成效。

一是拓展了教师教育职前职后一体化的多样性。区域合作的教师教育突破了以往仅以教师进修学校为专门培训机构的模式，使培训扩大到更大的区域，使大专院校与一线小学之间形成了有机的互动。

二是体现了教师教育职前职后一体化的实效性。由于区域合作的培训模式针对区域教育发展需要和教师的实际能力，使远郊区县的教师通过培训，在有限的时间内获得最需要的教学技能和学科知识，起到事半功倍的效果，激发了一线教师参加区域合作培训的热情，使“要我来”变成“我要来”。

三是凸现了教师教育的实践性。区域合作的教师教育模式在知识与技能的培训中突出了培训的实践环节，促进了教师实际运用能力的快速提升。专家讲座、名师展示课、案例反思等形式，使一线教师在学习过程中学以致用，激发了他们自主学习的能动性。

四是弥补了远郊区县高端智力不足，激发了一线小学教师的研究意识和主体意识。这种意识的激发，有效地改变着教师在工作中的被动地位，实现着一种充满主体的创造精神和教育教学、研究、学习合一的新型教师专业工作方式。

五是探索了一条实践取向的教师专业发展途径。这一途径有效地改变着单纯知识传递的课堂教学，实现着教育与教学、知识与意义、教学与研究在实践中的统一，实现着教师专业发展的日常化。

三、小学教师教育职前职后一体化，促进教师教育可持续发展

该院通过进行小学教师职前职后一体化教育，不仅促进了小学教师的培训和成长，促进了北京基础教育的发展，同时更对自身的发展起到了极大的促进作用。

首先，建立了大学与小学之间的合作关系，形成了教师教育与基础教育之间的良性互动。通过教育科研直接为基础教育服务，这种合作和互动关系有效地改变着教育理论与实践的脱离，实现着大学文化与小学教育的融合、理论与实践的双向激活，使大学教师教育能更好地为教师教育职前职后一体化服务。

其次，推动了学院专业建设、学科发展和教师专业化水平的提高。与区域合作开展教师培训，促进高校教师深入小学课堂，加深对新课改、基础教育实践和教师专业发展的理解，促进了教师的专业发展。

最后，不断完善了师范院校人才培养方案。使其更加符合时代需求，更加贴近小学实际。

实践证明，“职前职后一体化”教师教育，已经成为在新形势下探索和实践教师教育可持续发展的有效途径。