自闭症儿童的教育公平论文

九年义务教育让这些特殊儿童的家庭看到希望，但“15周岁离校”的规定又让家长们寝食难安一封联名请愿信再次将特殊儿童“义务教育”问题推到聚光灯下。尽管实现教育公平、保障特殊儿童受教育权在我国法律中有明确阐述，但由于缺少配套的具体实施细则，导致特殊儿童面临被动离校的失学风险。以下是小编精心整理的《自闭症儿童的教育公平论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

自闭症儿童的教育公平论文 篇1：

多元整合模式视角下特殊儿童的心理健康教育

特殊儿童的心理健康是一项系统工程，需要从多层次、多维度、全方位出发，将心理健康教育渗透于整个学校教育教学中，使主要教育力量整体协调、各个教育要素渗透融合、多种教育途径互补互促。

儿童青少年的心理健康教育从未如当今这样被社会重视。通过心理健康教育，培养他们良好的心理社会能力，如同获得了抵御社会各种不良刺激的“免疫力”一样，使其终生受用。对特殊儿童而言，一方面，由于身心发展存在的缺陷以及社会的复杂性，他们更有可能身受不良心理健康问题之害，如智障儿童由于智力低下，接受健康信息的机会和能力受到限制，辨别是非的能力较低，自我控制能力较差，在接受别人影响时易受暗示，可能会受一些人的故意唆使而做出不应该做的事。[1]另一方面，特殊儿童也有可能因自身心理健康问题而对他人或社会造成不良影响。可见，特殊儿童的心理健康问题不仅关乎个人，更关乎社会的稳定与和谐以及每一位社会成员的安危。由此，呼吁社会各界应加强特殊儿童的心理健康教育，以更好地促进特殊儿童适应社会生活，构建和谐社会。

一、特殊儿童心理健康教育之重

（一）特殊儿童心理健康教育——之于社会见公平

2006年，党的十六届六中全会通过了《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》，提出要“注重促进人的心理和谐，加强人文关怀和心理疏导，引导人们正确对待自己、他人和社会，正确对待困难、挫折和荣誉，加强心理健康教育和保健，健全心理咨询网络，塑造自尊自信、理性平和、积极向上的社会心态”[2]。可见，促进人的心理健康已上升到构建社会主义和谐社会的高度。特殊儿童作为社会群体中的一部分，是构建和谐社会和促进社会发展不可忽视的重要组成部分，其心理健康状况不仅影响着自身的发展，对和谐社会的构建也有着重要的意义。[3]近年来，由于残疾学生缺乏积极有效的心理疏导而导致的犯罪案件，不仅对特殊学生本人及家庭造成了非常恶劣的影响，对于整个社会的和谐与稳定也产生消极的影响。由此，心理健康教育不仅仅是特殊儿童个体的需要，更是整个社会的需要。只有这种需要被满足了，我们的社会才是人道的、文明的社会，才是和谐发展的社会。特殊儿童同普通儿童一样，享有基本的生存权、受教育权和受尊重权。生存权是人的基本权利，特殊儿童特殊的心理问题与行为的产生有其必然性与合理性。特殊儿童同普通儿童一样，有着多方面多层次的需要，如生理、安全、社交、自我实现等需要。如果最基本的需要得不到满足，就可能会产生焦虑、恐惧、消极、自卑、猜疑等心理问题。教育权也是人的基本权利之一，美国94-142公法中明确指出“所有残疾儿童可以获得特殊教育与其相关服务的免费适当公共教育，以满足他们独特需要”[4]。我国残疾人保障法也特别强调特殊儿童和普通儿童拥有同样的受教育权利[5]。毋庸置疑，特殊儿童和普通儿童同样享有接受健康教育的权利，是学校开展心理健康教育不可忽视的群体。只有积极的心理健康教育才能全面激发特殊儿童的生命活力，才能使特殊儿童更好地融入社会，发挥自身的聪明才智，为构建和谐社会作出应有的贡献[6]。可见，没有特殊儿童的心理健康教育是不完整的教育，没有特殊儿童教育权的满足，就没有教育公平可言。

（二）特殊儿童心理健康教育——之于个体见发展

心理健康教育对于促进特殊儿童自身发展也具有重要的作用。首先，心理健康教育有助于促进特殊儿童适应社会能力的发展。心理素质是个人素质的重要组成部分，良好的心理素质是特殊儿童平等参与社会竞争、勇敢接受现实的挑战、积极而主动地适应社会的关键要素之一。因此，学校应结合特殊儿童的心理特点，顺应时代发展的潮流和社会的需要，对特殊儿童开展积极而有效的心理健康教育。其次，心理健康教育有助于挖掘特殊儿童的潜能。特殊儿童由于生理等方面存在一定的缺陷，称之为“第一性缺陷”，并可由此衍生出“第二性缺陷”“第三性缺陷”。如肢体残疾儿童，部分肢体的缺失或功能废用等是第一性缺陷，而由此产生的学习、生活、活动中的困难及自卑、认为在社会上难以独立平等的生活等则是第二、第三性缺陷。学校的心理健康教育针对第二、第三性缺陷，一方面可以减轻第一性缺陷给特殊儿童带来的学习生活、适应社会等的困难，另一方面避免由于缺陷或障碍的发生，而淹没或阻碍了特殊儿童其他方面才能的发展和潜力的发挥。再次，心理健康教育有助于促进特殊儿童健康全面的发展。健康不是仅指没有疾病，而是身体、心理和社会适应的健全状态。[5]一个健康的人应该是身体和心理两方面均处于健康的状态。对特殊儿童开展心理健康教育，有助于促进特殊儿童心理健康的发展，进而促进特殊儿童健康全面发展。

二、特殊儿童心理健康教育之忧

（一）特殊儿童心理健康问题更复杂多元

已有许多研究者对各类特殊儿童的心理健康问题进行了研究。李祚山采用《心理健康诊断测验（MHT）》与《Piers-Harris儿童自我意识量表》对223名听觉障碍儿童进行了测试后发现，听觉障碍学生的心理健康问题检出率由高到低分别是恐怖倾向、身体症状、对人焦虑和冲动倾向。[7]冯年琴采用SCL-90量表对聋生心理健康进行调查后发现，躯体化、强迫、偏执是他们最普遍存在的心理健康问题。[8]周苗德从理论的视角探讨了视力残疾儿童的心理健康问题，指出他们容易产生情绪困扰，性格易趋于内向，容易产生自卑、消极、紧张、忧虑和恐惧的情绪，在人际交往方面显得孤僻。[9]

综合已有的研究结果可以发现，特殊儿童的心理健康问题主要表现在情绪、意志和人际关系方面。情绪上主要表现为敏感、焦虑、恐惧、情绪外露且易变、情绪表达不当等；意志上主要表现为冲动、依赖性强和缺乏恒久性；人际关系方面主要表现为孤僻和自我为中心。但是需要注意的是，特殊儿童有可能会受到以上心理健康问题的困扰，并不是所有的特殊儿童都会产生心理健康问题。不同类型的特殊儿童产生的心理健康问题也有可能不同，如肢体障碍儿童可能会意识到自己身体和别人的不同，而产生自卑心理。视力障碍儿童由于缺乏对外界的视觉感知，可能会产生猜疑心理等。由此不难看出，应根据不同个体、不同類型的特殊儿童心理特点，采用适当的形式，预防心理健康问题，维护心理健康，发展积极的心理状态。

（二）对特殊儿童心理健康教育重视不足

教育部颁布的《特殊教育学校暂行规程》中提出：特殊教育学校要重视学生的身心健康教育，培养学生良好的心理素质和卫生习惯，提高学生保护和合理使用自身残存功能的能力，适时、适度地进行青春期教育。[10]2016年教育部发布了盲、聋、培智三类学校的义务教育课程标准，对体育与健康课程标准作出了明确的规定，提出三类特殊学校体育与健康课程应遵照“健康第一”的指导思想，培养学生坚强的意志品质、合作精神和交往能力，促进学生在身体、心理和社会适应能力等方面健康、和谐地发展，并为终身体育和健康生活奠定良好的基础，为他们更好地融入社会发挥重要作用[11]。

然而在实际中，由于教师观念不当、师资缺乏、学校经费不足等原因，特殊儿童心理健康教育还存在一些问题。雷江华等人对盲校的心理健康教育现状进行了调查，指出存在的问题有：缺乏专职心理健康教育教师；心理健康课程课堂教学欠规范；盲生心理健康调查量表匮乏；心理健康教育档案不充分；心理健康教育课程设置不完善等问题。[12]马珍珍等通过调查上海市23所辅读学校开展心理健康教育的现状，发现大多数学校都比较重视智力落后学生的心理健康教育，并制订了相应的教学目标，具体的教育形式多样、内容丰富。但是多数学校的机构设置与运作不够完备，心理教师数量严重不足且专业化水平有待提高。[13]许丽花在其研究中指出，目前有不少特殊教育学校仍然存在着重视传授文化科学知识、忽视教育学生怎样做人的倾向，存在着习惯“说教”而忽视对学生品格指向、情感、个性等心理素质全面疏导的倾向。[14]

总体来看，特殊儿童心理健康教育中的问题在于对其重视程度不足。部分人员甚至还对特殊儿童存在一些偏见，认为特殊儿童一定会有心理问题，把心理问题的原因归结为智商低下或道德问题。教师、学校以及社会还未能真正意识到问题的严重性和紧迫性。具体而言表现在三个方面，首先是教师层面：教师对特殊儿童心理健康教育的重视程度不够；缺乏相应的教学知识与技能等。其次是学校层面：资金不足导致专业师资匮乏和教学条件落后；课程体系设置不够系统和完善；未能建立学生的心理健康教育档案等。最后是其他方面：关于特殊儿童心理健康教育法规不够完善；对特殊儿童心理健康教育的资金、人力支持不足；社会对特殊儿童的观念存在偏差，缺乏一个整体的包容接纳的社会氛围。

三、特殊儿童心理健康教育之策

近几十年来，我国心理学研究越来越呈现多元化的趋势，从多元整合视角看待人的发展和教育问题引起了学界的极大关注，尤其对那些生理、心理异常或处于不利情境的各类特殊儿童需要多元化探索。[15]心理健康教育是培养人、引导人的一种社会活动。人的心理活动复杂性、教育活动的复杂性以及社会的复杂性，决定了心理健康教育活动的复杂性。因此，心理健康教育模式不可能是单一的、线性的，而是多元的、非线性的。[16]特殊儿童心理健康教育的多元整合，就是把心理健康教育作为一个系统，把系统内的主要教育力量、各种教育要素、多种教育途径，通过有机联系、渗透、互补、重组统整，形成科学合理的结构体系，进而促进特殊儿童身心潜能的最大发挥，并最终能够适应社会。[17]

（一）教育对象的多元整合

我国心理存在障碍的特殊儿童数量较多，问题程度较重。[18]首先从数量上来说，需要心理健康专业服务的对象范围正在急速扩大。过去的特殊教育主要是通过特殊教育学校对“残疾儿童”（主要是视障、听障和智障三类）实施传统的基础学科教学。如今，世界融合的趋势及融合教育的理念越来越高涨，特殊教育开始关注更多的“有特殊教育需要儿童”，包括学习障碍儿童、情绪与行为障碍儿童、自闭症儿童、身体病弱儿童等。随着特殊教育对象的不断扩大，需要更多有效的心理专业服务。而学校是对特殊儿童进行心理健康教育的主要场所，迫切需要学校针对每一位儿童，不仅仅针对特殊儿童，开展心理健康教育与预防工作。其次，从性质上来说，各种身心发展障碍的儿童都可能会产生心理问题，普通儿童也可能会产生心理问题。尤其是在融合教育的背景下，特殊儿童可能被安置在普通学校的普通班级中。学校心理健康教育不应仅仅关注特殊儿童的心理健康，更应关注每一位儿童的心理健康；不应只关注特殊儿童的心理健康问题，更应关注特殊儿童德智体美全面发展。

（二）教育目标的多元整合

教育部2012年修订的《中小学生心理健康教育指导纲要》中明确提出，心理健康教育的总目标是：提高全体学生的心理素质，充分开发他们的潜能，培养学生乐观、向上的心理品质，促进学生人格的健全发展。[19]可见，无论是特殊儿童还是普通儿童，心理健康教育的目标都不应只局限于治疗心理问题，更要促进儿童身心健康和谐发展，使其适应社会。特殊儿童可能会产生不同的心理问题，同样的心理问题在不同的发展阶段又可能会有多种表现形式。特殊儿童心理问题和表现形式的多样性，决定了特殊儿童心理健康教育目标应是多元整合的目标。心理健康教育同样属于教育的范畴，其总的目标应是优化全体受教育者的心理素质，促进受教育者心理健康发展，为实施素质教育培养德智体美全面发展的人而奠定心理基础。[20]在总目标的基础上，特殊儿童的心理健康教育目标又分为纵向维度目标和横向维度目标。纵向维度目标是针对心理问题发展的不同阶段而提出的三个层级的目标：一级目标定位在心理问题的诊断和治疗，以矫治为主；二级目标定位在通过心理知识的宣传、引导和教育，预防心理问题的产生，以预防为主；三级目标是以积极心理学为引导，注重潜能的开发和心理素质的培养，以发展为主。[21]横向维度目标是从心理健康教育内容来构建的心理健康教育目标，具体包括心理健康知识的学习、良好行为习惯的养成以及积极信念和心态的培养三个方面。这三个方面也不是相互独立的目标，而是相互联系的统一整体，心理健康的知识、行为和信念之间是可以相互转换的。总之，特殊儿童心理健康教育的目标是多层次、多维度的整合目标，所謂整合并不是简单的相互叠加，而是构成一个系统的有机整合目标，共同指引心理健康教育工作的开展。

（三）教育形式的多元整合

特殊儿童的心理健康教育形式既包括正式的专业形式，也包括非正式的渗透与支持形式。其中，正式的专业形式主要有两种：一是开设心理健康教育课程，即主要以课程的形式，向特殊儿童传授心理保健的知识、训练特殊儿童的心理素质，以达到全面提升特殊儿童心理健康水平的目的。值得注意的是，不能以普通儿童的心理健康教育课程取代特殊儿童的心理健康教育课程，同时也不能以德育课程或语文课程来取代心理健康教育课程。二是开设专门的心理咨询与辅导。学校是特殊儿童学习生活的主要场所，学校应普遍设立学生心理咨询中心或心理咨询室，设置心理咨询信箱、热线电话等，为有心理困扰的特殊儿童提供必要的帮助。除了学校配备专门的心理服务系统之外，更为重要的是，引导有心理困扰的特殊儿童积极主动地寻求解决问题的途径，以充分利用学校提供的心理服务资源。非正式的渗透与支持模式主要包括以下五种：一是学科教学渗透，即学校将心理健康教育始终贯穿于教育教学全过程，全体教师都应自觉地在各学科教学中将适合学生特点的心理健康教育内容有机渗透到日常教育教学活动中；二是课外活动渗透，即通过丰富多彩的班级团队活动，寓心理健康教育于活动之中，引导特殊儿童在丰富多彩的活动中提高认知水平，学会团结合作，从而促进身心健康发展；三是班级管理活动渗透，即通过师生、生生管理活动，维护特殊儿童健康成长的基础环境，同时将班主任管理与学生心理健康教育活动相结合，促进特殊儿童心理素质的提高和个性发展；四是校园环境与文化渗透，即通过良好校园环境和校园文化氛围的创设，潜移默化地影响和促进特殊儿童的心理健康发展；五是家庭和社会的支持，即特殊儿童心理健康教育需要家长的密切配合和社会的有效支持，要将学校、家庭和社会的资源统筹，共同促进特殊儿童的心理健康。

（四）评估方式的多元整合

对特殊儿童心理问题和心理健康教育工作效果进行客观评估，是开展特殊儿童心理健康教育工作的重要内容。特殊儿童心理健康教育评估方式的多元整合包括四个方面：一是評估主体的多元化，即采用“自评+互评+教师评价”的形式对特殊儿童的心理初始状态和教学后状态进行评估。自我评估是学生内在教育的过程，主要包括个人对自己身心活动的评价及对别人对自己影响的认识，[22]这也体现了在心理健康教育活动中充分发挥和调动学生主体性的原则；互评是指同学之间的相互评价，将教学评价变成学生主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程；教师评估是在学生自评和互评的基础上，教师依据学生的课堂表现、学习态度、学习效果等对学生的心理健康状态进行的评估。二是评估形式的多元化，即采用“形成性评价+终结性评价”对特殊儿童的心理状况和教育效果作出评估。在心理健康教育的过程中制订长短期教育目标，在心理健康教育的不同阶段进行形成性评价，在学期末或学年末对整个教育效果进行终结性评价。三是评价内容的多元化，即“课程内容评估+非课程内容评估”。对特殊儿童开展心理健康教育的最终目标是促进其身心潜能的发挥和增强其适应社会的能力，因此对特殊儿童进行心理评估不能只看他们对心理健康教育知识的掌握情况，更为重要的是对特殊儿童认识自我、人际交往、情绪调节、升学择业、生活适应和社会适应能力的评估。四是评价标准的多元化，即采用“标准化评估+个性化评估”的方式对特殊儿童的心理状况和教育效果作出评估。教师依据心理健康教育的课程目标的要求，确定评价任务、评价要素和等级描述，制订出相对应的量化评价标准。同时，依据特殊儿童的不同心理特点确定个性化的评价标准。

综上，心理健康教育是学校教育本身的含义之一，也是推行素质教育的必然要求。[23]在强调特殊儿童心理健康教育的重要性和紧迫性的同时，也不能夸大特殊儿童心理问题的严重性，避免从一个极端走向另一个极端。同时需要注意的是，心理健康教育与德育既有联系又有区别，不能将二者等同。首先，二者具有一致性。心理健康教育对特殊儿童非智力因素或人格因素的培养，不仅是心理素质提高的要素，也是德育工作的重要内容；特殊儿童“不适应”的心理或行为问题，不仅是心理健康教育要预防和矫治的问题，也是德育工作要帮助学生克服的不符合道德规范的表现。其次，二者又有区别，不能相互取代。学生的心理问题不能简单地归为思想道德问题，政治、思想、道德、法律上的问题也不能当成心理问题来解决。特殊儿童的心理健康是一项系统工程，需要从多层次、多维度、全方位出发，将心理健康教育渗透于整个学校教育教学中，使主要教育力量整体协调、各个教育要素渗透融合、多种教育途径互补互促，为特殊儿童营造一个最优化的教育生态环境，促进特殊儿童心理素质的整体优化和协调发展。

参考文献：

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责任编辑︱秦 岩

作者：杜建慧 王雁

自闭症儿童的教育公平论文 篇2：

15岁困局

九年义务教育让这些特殊儿童的家庭看到希望，但“15周岁

离校”的规定又让家长们寝食难安

一封联名请愿信再次将特殊儿童“义务教育”问题推到聚光灯下。

尽管实现教育公平、保障特殊儿童受教育权在我国法律中有明确阐述，但由于缺少配套的具体实施细则，导致特殊儿童面临被动离校的失学风险。

为了化解这一潜在风险， 北京市通州区通州培智112名学生家长联名上书北京市教委，希望学校落实有关文件精神，在通州培智开办职业高中。

通州培智是一所特殊的公立学校，专门针对自闭症等残障儿童少年实施义务教育和康复训练。九年义务教育让这些特殊儿童的家庭看到希望，但“15周岁离校”的规定又让家长们寝食难安。此前，他们就此问题多次与学校和通州区教委沟通，但始终没有得到明确答复。

2019年发布的《中国自闭症教育康复行业发展状况报告Ⅲ》显示，中国自闭症患者总数已超1000万，其中14岁以下儿童患者超过200万，且每年以接近20万的数字递增。另有数据显示，98.7%的自闭症患者无法得到有效康复训练。

焦虑的家长

每个自闭症患儿家庭都是从“无法接受到必须面对现实”的挣扎中挺过来的，而且心里总有个声音在暗示自己：也许未来的某一天孩子会突然好了。因此，他们中有很多人迟迟未给孩子申报残疾证。

两岁时，乐乐（化名）被确诊患有自闭症，一家人经历了炼狱般的痛苦时光。

乐妈双手捧着儿子的脸，一遍遍让他叫妈妈，但孩子眼神不定，根本没有同龄人眼中的那种灵气。妈妈强忍泪水，用尽各种方法逗他，但是孩子怎么也不笑，像一个假娃娃。乐妈放声大哭。

8岁之前，乐乐几乎都在做“康复训练”，虽然乐妈辞掉工作转战多地，但“康复”的可能性极小。孩子9岁进入培智学校，家里在经济上、精力上都轻松了不少。最重要的是，孩子情绪有了明显变化，发脾气的次数比以往少了很多。

随着即将年满15周岁，乐妈又开始焦虑：培智学校没有高中，而且规定学生15周岁必须离校。

培智学校共有120余名儿童，即将年满15周岁的孩子约15名。这些特殊儿童由于智力发育迟缓、无法控制情绪等原因，不能被普通中学接收。只有一小部分轻度患儿，通过特殊学校的康复训练后可以转到普通校。

同样面临离校的还有叮叮（化名）。刚得知儿子患有自闭症时，叮爸感觉“天塌了”。他一度无法接受这个事实，但从内心真正接受自己的孩子患有自闭症，是这些父母的必修课。

从房山、大兴、通州的一些民办培训机构再到中医馆、国学馆，先后转战青岛、广东等地，足迹遍布大半个中国……只要在圈子里听说哪家机构对康复有效果，不管距离、不惜代价，叮爸都要领儿子去试试。虽然他也知道可能作用不大，但只要有1%的希望就不放过。他甚至想为儿子开办一所职业学校，也让同样的患儿得到温暖。

叮爸坚持要在一家购物中心接受采访，因为那是叮叮首次登台的地方。5岁儿童登台表演并不是什么稀奇事，但对自闭症儿童来说弥足珍贵，同时也有太多的不可控性。

那天是周末，某公益组织赞助的宣传活动人头攒动。多个家庭一起表演节目“上海滩”，叮爸扮演许文强，叮叮唱歌。刚一上台，叮叮跑了，脖子上挂着红围巾的“许文强”绕着圆型舞台追了三圈终于追到儿子……首次登台表演就这样演砸了。

“其实這是一件很小的事，自闭症家庭已经习惯了，每天的生活都是‘囧途’。”叮爸说。看了《港囧》后，他感觉自己和电影里的主人公很像，只是经历的事情不一样。出丑已不是他担心的事，最重要的是如何防止孩子走丢。

叮叮七八岁时，叮爸就带着他到家旁边的超市、小店甚至歌厅，一一告诉人家孩子的情况并让他们认识叮叮。这样，万一哪天孩子走丢了，就多了一分找回来的希望。

2017年，叮叮被送到培智学校。孩子入学以后变化很明显，爸爸生病时叮叮会偎依在他身边，寸步不离。但是，叮爸同样在为孩子的将来担忧，再过半年，叮叮将满15岁。

近年来，我国特殊教育学校师资力量不断加强，教育水平不断提高，为残疾少年儿童教育事业撑起一片天。2018年3月，北京市教委、民政局等八部门联合下发《北京市特殊教育提升计划（2017-2020年）》，要求各区教委及相关部门结合实际认真贯彻执行。

计划中，除了要求“在自闭症高发地区布局建设自闭症教育康复基地”外，还要求高标准、高质量普及残疾儿童义务教育，普及残疾学生高中阶段教育。

义务教育，通常是指小学6年加上初中3年。按一般儿童6周岁入学计算，接受完义务教育正好15岁。但是，残障儿童无法保证6岁入学，有的孩子八九岁才能入学，15岁前根本无法完成义务教育，他们只能转到职业高中学习。

2019年9月，有家长拨打12345电话，反映培智学校未设高中部却让年满15周岁离校的情况。第二天学校找到家长，要求其停止拨打12345电话。

为难的学校

在多名家长多次反映情况后，学校召集9年级（即将年满15周岁）学生家长开会。校方提出学校在编制、场地等方面的困难，并提出可以由学校出面联系，安排毕业学生去其他区的培智学校高中部，比如房山培智、朝阳安华培智等。

但是，家长认为这种解决办法属于不可能实现的假设，这次会议最终不欢而散。其后，家长继续拨打12345电话进行反映。

11月4日，在通州区教委一行四人、培智学校负责人及数十名家长参与的三方会议上，家长方面提出三点诉求，即明确部门职责、一个公开的行动计划表、推动各项任务落实，而校方负责人发言再次强调了学校的困难，教委人员也没有明确回应家长的诉求。

《中国慈善家》就此事多次联系通州区教委，均未得到回复。在家长提供的会议录音中，区教委小教科负责人表示，培智学校的初中阶段学习已经是努力争取的结果，因为该学校只有小学编制，为了满足九年义务教育，才让学生读完初中。

对于家长要求按北京市教委的文件精神设立高中阶段教育，上述负责人表示，培智学校的58位老师不仅要完成本校常规工作，部分人员还会被定期抽调到融合教育实验基地工作，因此，师资力量达不到设立高中的要求。

11月6日，通州区教委规划科回复12345称，“由于占地面积不足、师资配置紧张，不具备增设高中部的条件。”

“孩子是要回归社会，但什么时候回归，是现在还是成年后？正常人还18岁才算成年呢！”会议上，壮壮（化名）妈妈这样说。她认为，家长是义不容辞的监护人，一生都无法推卸责任，但是不能让孩子没有接受完义务教育就离校。

2004年，两岁的壮壮被诊断出自闭症，那是一家人最痛苦的时光。随着孩子长大，情况似乎比想象的要好一些，他们就近上了普通的幼儿园、小学，这让一家人备感幸运。然而，就在壮壮五年级的时候，情况突然又有了变化，他在课堂上无故大喊大叫、来回乱跑、撕衣服、抢同学的东西……

壮妈多次被叫到学校谈话，这时她重新意识到自己的孩子和其他孩子不一样。为此，她在河堤上大哭过几场。为了不让壮壮影响学校的正常教学秩序，更不让壮壮整天在老师和同学异样的眼光和指责声中生活，她最终给孩子办理了退学手续。

离开学校后，壮壮变得更加“叛逆”，在家经常一不高兴就骂人，一不顺心就摔东西。从小区的邻居到街上的陌生人，想骂就骂，壮妈为此屡遭邻居投诉。壮妈不敢带他出门，更不敢坐公交、地铁，可是窝在家里心情会更糟。

工作日，趁着人少，壮妈拉着儿子的手走到河堤上散心。走着走着，他突然把鞋脱掉扔进河里，气得妈妈在河堤上直跺脚。当别人异样的眼光投向壮壮时，会遭到他的痛骂，有时被骂者甚至准备动手打他，壮妈急忙拦住向对方进行解释。

刚开始，她没有向被骂者解释壮壮的特殊情况，只是一味说“对不起”，但对方仍然不依不饶。“他不是坏孩子，只是患有自闭症，请您多担待！”说完这话，止不住的眼泪已经夺眶而出。

其实，每一位自闭症患儿的家长，都尽量避免提到孩子的病症，但为了消除误会，不得将“自闭症”三字挂到嘴边，也如同伤疤一次又一次被揭开。唯一让壮妈感到些许温暖的是，每次听到妈妈哭，壮壮会马上安静下来。

离开学校的那年冬天，壮妈和往常一样带着儿子在河堤上走。他突然脱下身上的羽绒服直接扔到河里，当妈的不得不小心翼翼地踩上冰面把衣服捡回来。

这样的日子实在煎熬，她带儿子去专业医院治疗。一个疗程下来情况有所好转，但药物的副作用让壮壮的体重从60公斤猛增到90公斤，不得不停药。

2016年，壮壮被安排到培智学校，经过老师的专业教育，壮壮的情绪真的好了很多，没有那么暴躁了，在学校还能经常得到老师的表扬。但是，壮妈不敢想象孩子15周岁离开学校后的生活。

难落地的政策

2015年11月30日，教育部介绍《国家中长期教育改革和发展规划纲要》实施五年来的特殊教育发展情况。我国特殊教育取得了显著成效，不过，评估专家组也发现特殊教育仍面临不少困难与挑战。

地方政府对特殊教育的认识和管理水平亟待提高，部分地区仍将其定位为慈善、公益事业，而非残疾儿童应享有的权利;特殊教育发展不平衡问题突出，全国仍有589个30万人口以下的县没有特教学校，自闭症、脑瘫和多重残疾儿童的受教育情况堪忧。

目前，多数地方接纳特殊儿童接受教育共有4种方式，即以培智学校为骨干，随班就读为主体，辅读班和送教上门为补充。重度的走不出家门的儿童可接受“送教上门”服务，其余视情况选择在普通学校随班就读或进入特殊学校学习。

其中，随班就读是国际上越来越多国家采用的一种特殊教育方式，即不把这些特殊学生安排在专门的特殊教育学校学习，而是和其他学生一起入学。这有利于消除社会对特殊儿童的歧视，也有利于他们融入社会，将来自食其力。

21世纪教育研究院副院长熊丙奇告诉《中国慈善家》，我国也在尝试推进随班就读，但是在推进过程中阻力重重。

由于学校的师资力量与教育教学设施原因，在中国，接受特殊儿童的学校往往会要求家长陪读，照料孩子在学校中的生活。而在加拿大，为实现孩子随班就读，所有学校都有残疾人通道和设施，而且政府部门会给学生聘一位生活老师，照顾其在学校的生活，比如推坐在轮椅上的残疾孩子去上课，这是必不可少的投入。

另外，也有一些家长强烈反对孩子班上有特殊儿童，甚至联名要求其退学。

对于残疾儿童、少年享受义务教育的权利，2018年修订的《中华人民共和国义务教育法》明确规定，“普通学校应当接收具有接收普通教育能力的残疾适龄儿童、少年随班就读，并为其学习、康复提供帮助。”

而现实环境中，很多残障儿童只能到专门的特殊学校接受教育。那么，通州区培智学校“15岁离校”的规定是否符合相关法律？

北京联合大学特殊教育学院教授刘全礼认为，这一规定在“情感”上让家长难以接受，但在法律上并无明显过错。“法定的入学年龄就是6岁，对于特殊儿童，法律并没有明确确定其入学年龄。”刘全礼告诉《中国慈善家》。

2017年5月1日起实施的《残疾人教育条例》明确，残疾儿童、少年接受义务教育的入学年龄和年限，应当与当地儿童、少年接受义务教育的入学年龄和年限相同;必要时，其入学年龄和在校年龄可以适当提高。所谓的“必要时”并没有统一标准，也没有明确由谁来定，因此出现具体问题时往往无章可循。

“虽然自闭症患儿接受义务教育的权利受到法律的保护，但因为法律层面的规定多具原则性，可操作性不强，各地的執行情况有很大的差异。”多年研究自闭症儿童教育问题的华东师范大学终身教授、特殊教育研究所所长方俊明说。

“15年”之争

近年来，相关部门出台了不少规章制度，如教育部、中国残联2017年印发《关于做好残疾儿童少年义务教育招生入学工作的通知》，提出了“全覆盖、零拒绝”的要求。

2019年4月，教育部发布《禁止妨碍义务教育实施的若干规定》，家长或其他法定监护人应当向当地教育行政部门提出申请，教育行政部门可委托残疾人教育专家委员会对其身体状况、接受教育和适应学校学习生活的能力进行评估，确定适合其身心特点的教育安置方式。

全国人大代表、华中师范大学教育学院教授周洪宇认为，国内的特殊教育还存在着总体教育水平不高、发展不均衡等问题。而特殊教育幼儿园数量不足、融合教育质量不高、特教普通高中数量少且布局不合理，是当前残疾人接受教育的阻碍因素。

2019年全国“两会”上，周洪宇提出《关于全面实施残疾学生15年免费教育的建议》称，“十三五”期间应在全国范围内实施残疾学生免费教育，特殊教育免费范围应从学前至高中阶段，为期15年。

数据显示，我国至少14个省份出台了15年免费教育政策，包括学前3年、义务教育9年和高中3年。 在熊丙奇看来，即便实行残疾学生15年免费教育，如果他们的教育都在特殊教育学校完成，也不利于这一群体的社会化。在实行12年免费教育的同时，必须强化随班就读。

壮壮妈妈告诉《中国慈善家》，自闭症家长的圈子里流行这样的说法：“随班就读”成了“随班就坐”，教师无法顾及自闭儿的补偿性教育，随着年级的升高，孩子越来越跟不上，所以家长也不愿意将孩子送到普通学校。

再过半年，壮壮就年满15岁了。

摄影/温如军

看到陌生人，自闭症儿童乐乐（化名）拉紧妈妈的手。

摄影/温如军

自闭症儿童家长给《中国慈善家》展示残疾人证。

作者：温如军

自闭症儿童的教育公平论文 篇3：

心智障碍儿童的教育歧视表现与治理对策

◆摘  要：全纳教育理念提倡要让特殊教育群体平等、非歧视地接受教育，并且有尊严地参与社会生活。但是，我国仍存在对心智障碍儿童的教育歧视现象，不利于全纳教育的展开。对此，本文对心智障碍儿童的教育歧视表现进行分析，并提出几点治理对策，以期满足心智障碍儿童的平等教育需求。

◆关键词：心智;障碍;教育;歧视;儿童;治理;对策

一、心智障碍儿童的定义

心智障碍儿童指的是因后天或先天因素，兒童在身体功能、智力功能等方面存在缺陷，并伴有一定的适应性行为障碍。一般来说，患有唐氏综合征、自闭症、脑瘫与智力障碍的儿童均属于心智障碍儿童，其中，自闭症儿童还会出现不遵守指令、重复刻板行为、攻击别人、情绪不稳等不同程度的问题行为。因为心智障碍儿童具有许多不同于常人的问题行为，这一群体成为我国全纳教育中最难融合的群体，通常是被普通教育体制排斥在外的。

二、心智障碍儿童的教育歧视表现

（一）制度保障方面

目前，我国的教育体现呈现出“双轨制”的发展特征，专门针对心智障碍学生的特殊教育与普通教育是两条平行、独立推进的教育体系，心智障碍儿童智能接受特殊教育。另外还有一种随班就读政策，为心智障碍儿童进入普通学校提供了机会。可是这一制度对于普通学校随班就读的心智障碍学生类型并未做出明确划分，同时对普通学校接收心智障碍学生也并未做出强制义务要求，这对消除心智障碍儿童的教育歧视问题成效不大。所以，即使有随班就读政策，可是普通学校依然会以各种借口拒绝心智障碍儿童入学，使得心智障碍儿童只能在特殊教育机构中就读。这对于轻微心智障碍问题的学生太不利了，不利于他们的日常交流与康复。

（二）社会包容方面

现代社会为占有优势地位群体提供了“话语霸权”，不利于边缘群体的利益诉求。这表现在以下两个方面：第一，传统教育深受现代社会文化的影响，心智障碍儿童被认为不符合普通教育的统一标准而被排斥;第二，社会上的主流观点也是认为心智障碍儿童是“非正常”的，容易对心智障碍群体产生污名化和歧视。心智障碍儿童，通常会被贴上“白痴”、“智障”、“傻子”等消极标签，在教育、就业、生活等各个方面遭到歧视。

（三）支持资源方面

首先，我国缺乏对特殊教育的稳定专项资金支持，造成特殊教育专项资金的缺乏。其次，教育资源匮乏，主要表现为师资缺乏。截至到2019年的数据，我国特殊教育在校专任教师数量总计6.24万人，在校生数量总计79.46万人，师生比达到1：12.73。依据我国的《特殊教育学校建设标准（试行）》中强调：培智学校师生比应当按照1：2的标准计算。现如今，特殊教育学校和正常教育相比仍处于不同平状态，师生比未达到标准，这是特殊教育教师队伍建设的“顽疾”，也反映出心智障碍儿童的教育歧视现象。

三、心智障碍儿童教育歧视现象的治理对策

（一）完善特殊教育的制度保障

国家政策的实施可有效保障心智障碍儿童平等受教育的权益，有助于全面实现教育公平。例如英国政府颁布了《反残疾人歧视法》、《特殊教育需要鉴定与评估实施章程》等一系列文件，为特殊教育的“零拒绝、非歧视”提供政策支撑，也会全纳教育的实践规范了正当程序。因此，我国应当借鉴国外的积极经验，积极将心智障碍儿童受教育权从权利的视域转为义务的角色。针对我国心智障碍儿童受教育制度保障方面的不足，首先要建立评估制度，对适龄的心智障碍儿童展开能力评估，以评估标准来选择合适的学校，并积极探索医教结合等多元模式来探索全纳教育的长效机制，进一步拓宽心智障碍儿童的受教育学校选择。其次，为满足心智障碍儿童的个别化教育需求，可借鉴意大利全纳教育经验，控制有心智障碍儿童的班级规模与教室配置：普通学校一个班最多只能安置2名心智障碍儿童，并为心智障碍儿童制定IEP （个别化教育计划课程），进而保障心智障碍儿童的教育需求。

（二）构建全社会支持系统

心智障碍儿童在传统的封闭式、隔离式教育生活中，被排斥在主流社会之外，这一教育歧视现象使其容易产生低效能感，更加凸显其边缘化的地位。为尽可能消除心智障碍儿童的教育歧视现象，政府要以身作则，打破体制障碍，促使心智障碍教育从片面的安置走向个别化教育专业服务，并且还要加大公共设施的建设力度，让心智障碍儿童可以无障碍、平等地使用教育资源。同时，政府还可通过举办“4.2自闭症日大型徒步活动”、“我与心智障碍儿童的故事”、“助残日大型摄影展”等活动来展开社会倡导，增进社会公众对心智障碍儿童的接纳与了解，以消除社会环境对心智障碍儿童的歧视，创建包容和接纳的社会环境，为心智障碍儿童争取更多的教育权利。总之，社会文化大环境也要积极消除对心智障碍儿童的偏见，并能主动地为其提供所需的教育等资源，创造全社会支持。

（三）形成教育资源支撑

首先，教育局应当为心智障碍儿童教育提供专项的资金支持，并加强对心智障碍儿童教育的师资培训，为心智障碍儿童教育的实施培养专业的师资队伍。其次，学校必须要意识到心智障碍儿童的特殊教育需要与感知缺陷，为每一位心智障碍儿童实施定期的评估，结合评估结果制定与调整IEP计划。同时，学校要在课程上探索更能满足心智障碍儿童的教育模式，运用“代币制”、“指令分解”、“鼓励”等方法，让心智障碍儿童享受平等的教育权利。最后，为了促进心智障碍儿童的社会参与，可融合社会资源的力量，通过志愿者的参与，让心智障碍儿童和志愿者展开如轮滑、烘焙、外出购物、足球等一对一的互动教育活动，为心智障碍儿童提供平等参与教育的机会。

参考文献

[1]王来宾.以积极福利政策服务心智障碍者家庭——基于社会支持理论分析[J].绥化学院学报，2019，39（10）：138-144.

[2]彭迪.心智障碍群体需要全社会的关注[J].社会与公益，2014（02）：57.

[3]韩跃红，马清清.我国智障群体尊严问题及尊严保护——基于生命伦理学视角的研究[J].昆明理工大学学报（社会科学版），2012，12（01）：6-9.

作者：马玉红