母语在外语教学中作用研究论文

摘要：在汉语学习中，声调被普遍认为是语音学习的重点和难点。通过抽样调查上海交通大学语言班汉语学习者的发音情况，可以发现，初级学习者声调偏误率较高，中级学习者声调偏误率次之，高级学习者的声调偏误率最低。今天小编为大家精心挑选了关于《母语在外语教学中作用研究论文(精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。

母语在外语教学中作用研究论文 篇1：

英语教学中母语思维的结构认知与影响

摘 要 在英语教学中如何借助母语思维来高效地学习英语是一个值得研究的问题。本文从介绍当今母语在英语教学中使用的两种对立观点出发，对母语对英语教学的积极和消极的作用进行了研究和探讨，并提出了母语思维在英语教学实践中可适用的方法。

关键词 英语教学 母语思维 影响

英语学习和母语学习之间存在着许多差异，在英语学习中会不可避免地受到母语思维的影响，因此，英语教学者要重视母语在英语学习中的作用和价值，充分地利用母语思维，同时要正确处理母语思维与英语学习之间的关系。

一、母语在英语教学中使用的不同观点

母语思维是英语教学中的依赖手段和方法，也是英语教学中的重要原则之一。但在对母语思维的使用上存在着两种不同的观点

1.屏蔽观点

就目前英语教学中的实际情况来看，交际教学法是英语教学中使用较多的方法。交际教学法认为，英语教学的目的旨在教授学生交际的能力，学生在学习语言时也要注意学习这种语言的语法和使用规则，从而具备制造出符合语法规则的句子的能力。它重视的是一种外语的环境，要了解句子使用的场合、对象和时间。在外语环境中以外语来学习外语，同时可以锻炼英语的听、说等各方面能力，这也是英语教学中最终想要达到的目标。

这种方法直接屏蔽或否定母语的作用和影响，在外语教外语的方式方法下，学生不需要翻译，也不注重语法。它强调的是模仿，“通过模仿说话来学习说话”。在这种方法的教学过程中，学生需要模仿每一个单词、每一个句子，再到能够独立造出属于自己的句子，最后养成英语思维的习惯。

交际教育学需要通过动作、手势、图片、视频等第三方媒介来解释语言的含义，使学生建立起英语与思想的直接关系。但是这种方法有一些弊端，就是一些抽象、复杂的单词和句型难以很好地解释清楚，会让学生产生云里雾里的感觉，使得教学质量下降。学生在日常学习和生活中，母语思维已经相当牢固，他们总是习惯于用母语思维来表达思想，通过母语思维来将所学的英语归纳、吸收，进而转化为自己所需要的知识。因此，在英语教学过程中脱离母语是不可能的，完全否定母语的观点显然是不可取的。

2.必要观点

必要观点是主张母语在英语教学中的影响和作用。英语教育者要明白英语是学生的第二语言，母语才是他们掌握的第一语言，他们从小就在母语的环境中生活，已经将母语与外界建立起联系，母语思维已经根深蒂固。一般来说，他们在学习另一种语言时，都是要通过母语来理解这种语言的，通过母语的中介作用学习和掌握另一门语言。因此，在英语教学中，教育者应该训练学生借助母语来使英语与思维建立联系，最后达到英语与思维的直接联系。在这种主张下的教学方式有语法翻译教学法和对比教学法。

语法翻译教学法是在英语教学中以机械学习和直接翻译为主要手段，以学习掌握语法为入门方式，强调在学习中将英语直接翻译成母语。母语是学习其他语言的基础，在教学过程中，将所学的单词、词组、句子和段落等直接翻译成母语，只有这样才能有效地理解学习的内容。同时借助母语来提高教学效率，短期内其成效显著。但这种教授方法下，课堂就会变成母语课堂，学生将英语教学中所学的内容，如英语单词、英语词组和语法等，背的滚瓜烂熟，却在英语交流中连简单的对话也不能够实现。教育者要明白英语的教授是为了在生活中运用这门语言，而不单单只是掌握这门语言的用法。单纯的翻译法显然是英语教育者需要避免的，并且简单重复的机械练习也会使学习者丧失英语学习的积极性，更容易降低学习者学习的热情。

对比教学法从两种不同文化背景下的语言在其各自的思维方式和观念价值上所表现出的文化差异中，寻求和探索运用语言文化进行双向比照，使学生更为主动、更为积极地了解语言差异之根本所在，从而培养学生对其他民族文化及语言的感知力和接受能力，最终获得独立运用与顺利交际的能力。例如，一般学生在英语写作中容易利用双语思维，将母语与英语建立起联系。在英语水平较初级时，学习者一般是先用母语构造出思路，组织出相对连贯的句子，然后进行中英相互对比，最终完成英语的写作。但在英语水平较高时，英语写作者就会相对较少地利用母语思维，较少通过比较来完成英语的写作。因此，在英语没有与思维建立直接联系的情况下，学生在学习英语时借助母语显然是必要的。

在心理和实践研究下，屏蔽观点和必要观点都有其相对合理的一面，但是这两种观点都有点极端，相对偏颇，片面地肯定一方面而否定另一方面。

二、英语教学中母语的影响

1.积极作用

人类在发展进化中，不同的民族就会产生不同的语言形式，但思维形式会有共通点。因此，英语教育者在教学中要借用母语思维的方式和方法来加强训练学生的外语思维。这样英语的学习不再那么死板和生硬，学生理解和消化英语知识的能力也会逐步提高。

在借用母语思维的时候，教育者也要取其精华，去其糟粕，要灵活、理性、科学的运用，而不是完全的照抄照搬。一些与母语类似的语言现象，要注意总结归纳，并将这种方式方法传授给学生；一些过于抽象的英语词、词组等语言知识，可以借助母语的解释，这样省时省力，也易于学生理解和接受；一些难点、重点，这些都是学生必须掌握的，也是学习外语的基础知识，那么在进行了英语的解释和训练下，也可以用母语再解释一遍，这样学生对这些难点、重点的理解就会更上一层楼，学习和吸收效果会更好。

2.消极作用

任何事物都具有两面性。在英语学习中借助母语时也是具有负面作用的，需要一个度的衡量与划分的。在实践中，许多学生在长时间、高强度的学习英语的情况下，其成效还是很低。究其原因，大部分是在學习中过分借用母语，无法摆脱母语思维带来的一些负面作用。

例如，How long can I keep this book？（这本书我可以借多久？）学生在表达这句话时，由于受到母语思维的影响，认为“借”就是“borrow”，因此，在完成这句话的翻译时，大部分同学会表达成“How long can I borrow this book？”显然是一句Chinglish。这肯定不是每一个教育者最终想要达到的结果。

总而言之，每一个英语教学者都希望能够在借用母语的情况下，让学生轻松地、没有负担地学习这门语言。但是，要因地制宜的利用母语，逐步探索出一套适合学生的学习方式和方法。

三、母语思维下的英语教学法

在我国以前的英语教学中，，英语教学者只做到了对英语的教授，而没有达到对英语这门语言的背景和文化的教授，因此，学生即使英语书面成绩再高，也是一种“哑巴英语”。那么在现在的英语教学的形式下，英语学习如何借助母语呢？

1.音标的学习

就像我们小时候在学习汉语时先学习音标一样，在一开始学习英语时也是需要学习基础知识，因此音标就是英语学习的开始。

英语音标在发音方式和方法上与汉语有类似的地方。例如/p/、/b/、/k/等辅音的发音同汉语音标相对应的p、b、k相类似。汉语中有鼻音m、n，英语中对应的有鼻音/m/、/n/；英语音标中有元音/i：/、/u：/、/a：/，在汉语中有i、u、a。但是在英语语音中有重音、长短音等读法，不同于汉语中的音调，英语读音中重音的位置不同，长短音的不同，会导致一个词的释义不同。而由于母语的影响，学生对重音、长短音的读法和区别无法很好的适应，这也就是英语语音的难点。因此，在英语教学中，教师要对英语音标发音的部位作出详细的解释，让学生很好地体会发音部位与母语的不同。

2.词汇的学习

单词和汉语中的生字是一样的。我们在学习生字时，老师先教我们会读，然后教授这个生字的写法，在不斷练习中掌握这个生词。那么，在学习英语单词时，我们也可以借助学习母语时所采用的方式方法。

在理解和运用英语词汇时，教师如何解释这个词很关键。相对简单的词汇，可以用英语、图片或者手势等方式，让学生理解和掌握。但是如果遇到相对抽象的或者难以应用上述方法很好解释的词汇，教师就可以用汉语先解释这些词汇，让学生在脑海中有这些抽象词汇的映像，然后逐步深化这些抽象词汇的释义和用法。例如英语单词friendship是友谊的意思，教师可以直接用汉语进行解释，无需再添加其他解释的方法，学生就可以很好的理解和掌握这个单词。类似的抽象词汇还有excuse、science、technology等等。

类似于母语中的偏旁，英语中有词根。许多单词就是由词根和词缀构成的，在记忆单词时，学生也可以利用词根来记忆，常见的词根有unti-（反对）、multi-（多），后缀有-ment、-tion、-less等。例如，-ly可以用来识别这个词汇的词性为副词。

3.语法的学习

从某种角度讲，英语语法其实是不需要强制教授的，学生可以在学习课文或读说时潜移默化的掌握。汉语中的语法规则与英语中的语法规则是大不相同的，这就是语言习惯问题。因此，在学习英语语法时，学生可以通过与母语语法相比较，来体会英语与母语本质的不同。当然，在学生初学英语时，老师要对其引导性地进行汉语与英语的对比。否则学生在自己对比、归纳时，可能使得母语思维对其学习过程产生消极作用。老师有目的、针对性进行英语与母语的对比，会逐渐影响学生使用正确的对比方式来学习英语语法。

老师要恰当的借助汉语的语法习惯等来对比学习英语语法。例如：S+V结构，例句，she is coming（她正在过来）；S+V+P结构，例句she is a girl（她是个女孩子）；S+V+O结构，例句she is listening the music（她正在听音乐）；S+V+O+C结构，例句she asked him to walk quickly（她让他走的快一点）。这些结构与汉语中的结构类似，但在表达上是有区别的。学生借助汉语语法结构可以相对快速地接受英语语法结构，这就是母语对英语学习中起到的积极作用。因此，老师在教授时，要学会引导学生发现英语与汉语中的相似处和不同处，从而思维扩散到英语语法学习中。

英语语法与汉语语法没有相似的部分，这就是学生学习英语中所遇到的难点。比如学生对形容词修饰名词时的位置搞不清楚，这时老师可以要求学生通过强行记忆或者顺口溜的方式来掌握这些特殊情况，特别是在一些短语运用中。例如：enough+名词，形容词+enough；形容词+something等等特殊情况。老师要学会总结一些常用的，学生容易犯错的情况，让学生对这些特殊情况“特殊对待”，这样就可以在强行记忆下方便以后的应用。

汉语中有过去、现在与将来，英语中也存在不同的时态。但英语时态要远比汉语中的时态复杂，英语中还有虚拟时态、过去将来时态、过去进行时态、过去完成时态等等，这些时态更是让学生眼花缭乱。当然，老师还是可以从这些复杂、难懂的时态中找到一些规律的，比如，过去完成时态可以让学生理解成为过去的过去。但是这样类似的解释并不是通用的，因此就需要老师进行深刻分析和归纳解释，让学生在段落中、时态应用中理解这些时态。

总而言之，在英语教学中母语的作用是不可小觑的。但是老师要灵活应用母语思维，要用发展的眼光来看待母语的作用，不同的英语学习阶段，母语起到的作用是不同的。老师和学生在借助母语思维时要有思想准备，要学会摒弃母语思维在英语学习中的不适应性。

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参考文献

[1] 陈立平.英语专业教师在课堂上语码转换调查[J].解放军外国语学院学报，2004（9）.

[2] 王俊菊.一次有关外语教学中母语使用情况的调查[J].现代外语，2008（4）.

[作者：谭玮（1981-），女，广西柳州人，广西科技大学外国语学院讲师，博士。]

【责任编辑 郭振玲】

作者：谭玮

母语在外语教学中作用研究论文 篇2：

汉语学习者声调范畴僵化现象考察分析

摘  要：在汉语学习中，声调被普遍认为是语音学习的重点和难点。通过抽样调查上海交通大学语言班汉语学习者的发音情况，可以发现，初级学习者声调偏误率较高，中级学习者声调偏误率次之，高级学习者的声调偏误率最低。以高级阶段学习者中的声调僵化现象为案例，描述其声调音高的具体情况，分析声调范畴产生偏误的原因，主要有学习者的客观因素、主观因素及语言因素等，并对声调学习提出具有针对性的建议，如加大目的语的输入量、降低对偏误的容忍度、形成有效的学习策略等。

关键词：语音;声调;偏误;僵化

近些年来，以汉语作为第二语言的学习者逐渐增多。在汉语学习过程中，语音的标准性颇受学习者的关注。声调具有区别意义和区分词性的作用，是汉语语音中不可缺少的组成要素，它也被普遍认为是汉语语音学习的重点和难点。有鉴于此，我们通过抽样调查上海交通大学语言班汉语学习者的发音情况，为对外汉语语音教学提供借鉴与参考。

一、声调僵化实验设计

（一）研究目标

在语言的三要素中，语音面貌能最直观地反映学习者二语习得的学习效果，许多学习者追求的学习目标之一就是能达到与母语者同样的发音水平。在汉语作为第二语言的教学过程中，声调是语音学习的重难点，初学者在刚刚接触汉语时需要建立起声调概念，提高声调范畴的感知能力，在日后的学习中才能做到对声调运用自如。大部分学习者能真正掌握声调，大都要经历一个“犯错——纠错”不断循环往复的过程。不同之处是在于，在纠错的过程中，有些学习者花费时间较短且收效明显，有些学习者则花费时间较长却屡错屡犯，甚至有些学习者还会出现难以改正的声调偏误，形成僵化现象。本文采用抽样调查的研究方法，描述不同阶段学习者的声调习得情况，探究某些学习个体出现声调僵化的原因，并为学习者学习声调提出具有针对性的建议。

（二）理论基础

美国语言学家塞林格（Selinker）在《中介语》中首次提出“中介语假说”这一观点。作者认为，中介语是第二语言习得过程中，学习者通过一定策略在目的语输入的基础上所形成的一种既不等同于第一语言也不等同于目的语的语言系统。这一系统是动态发展的，会随着学习的进展向目的语逐步过渡，在这一过程中，如果语言中某一部分停滞不前，就会产生“僵化”或“化石化”（fossilization）现象。塞林格根据性质的不同，把僵化分为暂时性僵化（temporary fossilization）和永久性僵化（permanent fossilization）两类。本文认为，大部分学习者产生的僵化现象都属于暂时性僵化，它只是学习者在某一学习阶段中达到的一种稳定性状态，并非学习者最终的学习效果;只要学习者没有停止对目的语的学习，僵化就有被改正和克服的可能。

（三）研究方法

参与本实验的被试均为上海交通大学人文学院汉语国际教育中心的汉语学习者，共50人。通过学校的水平测试，被试被分到不同等级的班级中，本研究选取初级10人，中级20人，高级20人。笔者对他们进行录音收集，共录音50次。

本研究的实验材料为直接认读材料，即16个双音节词语，均选自《博雅汉语》等通用汉语教材，并标注拼音和调型。这些双音节词的组合特点是：第一个音节分别为四个声调，然后分别与第二个音节的四个声调相搭配。具体如表1所示：

在本次研究中，收集到初级阶段学习者的双音节语音样本为16×10=160个，中级阶段学习者的双音节语音样本为16×20=320个，高级阶段学习者的双音节语音样本为16×20=320个。因此，本研究所收集样本总共为160+320+320=800个。

（四）实验过程

笔者对收集到的语音材料进行听辨，并以汉语母语者为参照，判断学习者发音是否出现偏误，把明显的声调错误和音高模糊的声调错误（如二声的音高“35”，发音者只达到了“34”）都划分到偏誤范畴中去。然后用excel表格记录偏误的数量与类型，将偏误的数量除以总数得出偏误率;并在这一基础上，绘制出声调偏误柱状图。笔者发现，高阶段声调偏误数量较少，但仍存在不自然的听觉感受。因此，针对高级阶段声调偏误现象，笔者从中选出重点案例，采用praat软件分析其音高走势的具体情况，并探究高级阶段学习者声调僵化的主要原因。

本研究假设为：汉语学习者所出现的普遍性错误就是最有可能僵化的语言项目，如果这些项目还出现在高级阶段的学习者当中，那么就意味着这些项目属于僵化。如果高级学习者改掉了这些偏误，则说明它们并非顽疾，是通过个人努力就能克服的，只是花费时间和投入精力的问题罢了。

二、声调偏误实验分析

（一）声调偏误情况

本文对声调偏误的判定标准为：只要双音节中有一个音节的声调读错，就算做整体错误。在被抽样的10个初级水平学习者中，偏误最少的是在16个词中读错2个，最多的则是读错11个，平均每人读错7个。语音样本的总容量为160，初级阶段10名汉语学习者出现偏误的总量为60，占37.5%。从这一数据可以看出，初级阶段汉语学习者正在努力建立声调的概念，在学习的最初阶段虽然有错，但仍然保持积极的学习态度，这是一种稳步提高的学习状态。同时，从偏误类型上来看，初级阶段学习者在各种声调搭配类型上都存在偏误。这说明学习者在初级阶段建立声调概念时，常常把四个声调相混，没有建立起声调和语音的正确联系。

在被抽样的20个中级水平学习者中，声调偏误最少的是在16个双音节词中没有读错，最多的则是读错8个，平均每人读错4个。语音样本的总容量为320，中级阶段20名汉语学习者出现偏误的总量为72，占22.5%。中级阶段学习者的声调偏误逐渐减少，但个体差异性较大。从样本中可以看出，有小部分学习者已经基本改掉了声调偏误，而有些学习者的声调偏误仍然存在，甚至水平还不如初级。笔者认为，这是由每个人的汉语水平、语言学能、生活环境、投入精力等因素综合造成的。随着学习过程的推进，声调偏误情况逐渐好转，但是并没有预想的那样乐观，中级阶段的学习者并没有大幅改进声调偏误。从调型上来看，中级阶段学习者仍然在各个声调类型的组合上都出现偏误，其中，三声的偏误最多，四声的偏误最少。

在被抽样的20个高级水平学习者中，声调偏误最少的是在16个双音节词中没有读错，最多的是读错2个。同时，从听感角度上来看，大多数高级阶段汉语学习者已不存在声调偏误。语音样本的总容量为320，高级阶段20名汉语学习者出现偏误的总量为8，占2.5%。高级水平的汉语学习者在声调上基本不存在什么问题，这说明初级、中级阶段曾出现过的声调偏误在高级阶段已基本改掉;也说明中级阶段出现的僵化是暂时性僵化，经过一定时间和精力的投入，声调偏误在高级阶段基本被克服。尽管如此，在被录音的20个人中，仍有8个高级学习者存在着声调音高不准的情况，本文认为这些情况即属于声调的僵化现象。同时，从调型上来看，高级学习者的声调偏误与声调僵化现象，主要集中在“二声+一声”“二声+四声”“三声+一声”“三声+二声”“三声+三声”。对汉语学习者来说，这些双音节组合是难点所在。在这些类型中，三声音调更容易出错，这是因为三声还涉及到语流中的变调情况。

（二）不同阶段声调偏误率分析

根据以上数据分析，我们把不同阶段汉语学习者声调偏误情况进行汇总，并绘制出其柱状图。具体如图1所示：

总体上来看，调查的结果和我们的预想一致，随着学习进程的不断深入，声调偏误的比率也逐渐下降。这说明学习者在汉语学习的过程中，通过不断纠错，对声调的掌握逐渐牢固。同时，我们还发现，初级阶段班级最多，学习者人数最多，中级阶段次之，高级阶段则人数最少。这说明有些学习者在初期有着较强的学习期待，经过一段时间之后，期待值渐渐减弱，尤其是出现偏误后没有认真改正，导致学习效果不佳，由此挫伤了学习的积极性和自信心。而那些能不断纠错的学习者，随着时间的推移，偏误率则逐步降低，学习效果也越来越好。值得注意的是，到了高级阶段，学习者的声调偏误不再是读错，而是发音不准，虽然基本上不影响日常交际，但造成了听觉上的不适。

我们由此可以得出以下结论：首先，声调习得效果与时间成正相关，对声调系统越熟悉，产生的偏误就越少;其次，如果对声调偏误现象不能及时纠正，这些错误就会保留在语音系统中，产生僵化现象（无论是暂时性僵化还是永久性僵化），并影响语音习得的最终效果。

（三）高级阶段声调僵化个例分析

如前所述，高级阶段学习者很少出现声调偏误的现象，但仍有少部分学习者的某些发音不够精准。在本文抽样的样本中，高级阶段学习者读错的双音节词有“唯一”“毛病”“眼光”“场合”“场所”。为了使实验结果更为准确，笔者使用praat软件，将汉语学习者的音高与母语为汉语者的音高进行比较，描述学习者声调不准的具体情况，并探究其主要原因。

1.二声+一声的双音节词“唯一”

图2是母语为汉语者的发音，可以看出，其声调的音高走势十分清晰，呈现出上升和高平的趋势，音高走势与声调调型十分吻合。图3是高级阶段汉语学习者的发音，可以看出，其音高模糊，连续走势不明显，基本不能分辨出声调调型。在听感上，笔者也很难听出214向55转变的音值变化。这表明该学习者对声调的掌握并不牢固，对音高的变化也不敏感，未在语音中突出声调的相对音高。此外，由于该发音者为成年男性，导致整体音高较低。

2.二声+四声的双音节词“毛病”

图4是母语为汉语者的发音，音高走势连贯、清晰，与“二声+四声”的调型十分吻合。图5与图3为同一个发音者，在这组双音节声调的发音中，他的音高依然模糊，且不呈连续状态。其发音特点是音高较平，虽具有声调意识，并在语流中尽量模仿声调的高低起伏，但是在听感上并无太大波动。发音者在控制声带时，沒有准确区别声调的最高音与最低音，导致音高走势没有明显的变化，基本没有体现出声调的升降幅度。

3.三声加一声的双音节词“眼光”

双音节词“眼光”的读错率最高，这是因为第一个音节是三声，它牵涉到在语流中的音变问题。图6是母语为汉语者的发音，与之相比，图7学习者的发音和母语者的发音较为接近，其错误体现在第一个音节“眼”，发音时过于用力，“眼”音高的后部分过高，这就造成了听感上的不适。图8的学习者则与之相反，音高的后部分过低，没有体现出三声的转折，在听感上接近二声。图9的学习者出现了音高模糊且不连续的情况，这表明学习者在初级阶段就没有建立正确的声调概念，以错误的方式模仿声调，而且一直到高级阶段还不能正确习得声调。

4.三声+二声的双音节词“场合”

图10是母语为汉语者的的发音，音高走势较为连续，与“三声+二声”的调型相符。图11为高级阶段汉语学习者的发音，其音高走势并不明显。从听感上只能听到细微的起伏波动，最高音与最低音的升降幅度过小，两个音节均未体现出音高变化，不能算真正意义上掌握了声调。由此可以判断，该学习者在初级阶段同样没有建立起正确的声调概念，只是在整个音节上附加了语调升降，导致高级阶段时依然不能发出正确的语音，出现僵化现象。

5.三声+三声的双音节词“场所”

双音节词“场所”的读错率同样很高。图12为汉语为母语者的发音，其音高走势符合三声在语流音变中的音高特点。图13为学习者的发音，其音高走势和前几位发音者一样，不呈连续性且看不出明显的音高变化，这表明学习者对于“三声+三声”的声调并未真正掌握。图14为另一个学习者的声调走势，虽然呈现出一定的连续性，但是音高的最大值和最小值之间差异较小，只是在听觉上听出波动，而没有在真正意义上体现出声调的相对音高变化。

三、聲调偏误原因探究

上文主要是对汉语学习者的声调偏误情况进行考察，在这一基础上，我们再来探究声调偏误产生的原因。

（一）客观因素

学习者产生声调偏误的客观原因主要有母语负迁移和年龄因素。

牛强（2000）指出，由母语负迁移形成的偏误可以分为语内偏误（interlingual errors）和语际偏误（intralingual errors）两类。其中，语际偏误的来源就是母语的干扰。母语是人们出生后首先接触到的语言，第二语言习得必然会受第一语言的影响，因此，母语为无声调的学习者在学习声调时，往往会受到母语的干扰。在访谈中，有些母语为非声调语言的学习者也指出，在学习汉语时，他们会把汉语声调和句子的语调混为一谈。在研究的过程中，我们也发现，同一国别的学习者，他们在声调方面出现的错误基本上是一致的。如大部分初级水平的日本学习者在“二声+三声”的双音节发音时，出现了明显的一致性错误。

就年龄因素而言，在“语言习得关键期”之前学习目的语，发音器官更为灵敏，在适应目的语系统时就更为轻松，习得效果也更为显著。年龄较大，发音器官则逐渐固化并习惯了母语的发音方法，对新的语音系统就难以适应。因此，在学习声调时，这些学习者所花费的时间更长，投入的精力更多，取得的学习效果却不太理想。不过，这只是声调习得偏误的部分原因。可以说，年龄较大只是声调习得产生偏误的阻碍因素，并非是不可克服因素。相较于成年人，儿童习得语言的优势不仅在于他们处于“关键期”前，更在于他们的语言输入量比成年人更具优势。

（二）主观因素

学习者产生声调偏误的主观原因主要有学习策略、对偏误的容忍度和投入时间。

就个人学习策略而言，学习者学习声调的方法有手势法、头势法、标调法、五线谱法、对比法等。其中，最常用的就是手势法和标调法，它们不失为简单实用的学习方法。不过，有的学习者采用了一些错误的学习方法，如把声调与句调或语调混为一谈，从而导致学习效果不佳。手势法、头势法等通常是在课堂上运用，都属于对汉语声调进行视觉训练，通过可视的方式把汉语声调的音高走势演示出来，帮助学习者建立声调的视觉信息，以直接呈现的方法促进声调感知和声调产出。中高级学习者一般不再依赖于这种学习方法，在他们建立起声调感知后，就可以通过训练和纠错来强化对汉语声调的掌握。

就对偏误的容忍度而言，很多学习者对语音偏误的容忍度较高，认为在交际过程中不影响沟通的语音就是正确的语音，因此，常常出现声调音高不准的情况。另外一种情况是，学习者在读单个声调时发音较准，而在双音节词或者语流中的发音则较为含糊。由于没有产生交流上的歧义，而只是造成听觉上的不适，所以未能引起学习者的重视，最终形成习惯性偏误，导致僵化现象的发生。在非正式的语言环境中，二语学习者的语言监控意识和纠错意识相对较差，他们习得的中介语音往往带有随意性，长此以往形成习惯后，声调发音逐渐固定，就会形成带有偏误的中介语语音发音方法。

就投入时间而言，学习者投入的时间精力越多，取得的习得效果就越好。在本文的考察中，与初级水平学习者相比，中高级水平学习者的声调运用要好得多，就是一个有力的证明。语言学习是一种技能学习，技能的熟练与时间的累积成正相关。学习者虽然在初级水平时已建立起声调概念，但并不意味着能在口语输出和日常交际中正确掌握，只有在日常生活中多用汉语交流，声调的运用才能灵活自如。

（三）语言因素

学习者产生声调偏误的语言原因主要有培训转移和没有真正掌握语流音变规律。

所谓“培训转移”，是指外语教师在课堂讲授或课下交流时使用某些不地道的或不合适的语言，使学习者对目的语规则产生了不正确的理解（牛强，2000）。这些误解主要产生于学习者学习的最初阶段，即语言习惯的形成时期，因而有根深蒂固的影响。就此而言，如果学习者能够有机会接受克拉申所提出的最优化输入（optimal input），尤其是能融入到目的语环境，与母语者进行交流和学习，那么就会大大减少培训转移因素的影响。

任国庆（1989）指出，在汉语作为第二语言教学中，所教字词的发音都是规范的，只要学习者稍一接触实际交际中的语言，就会出现很高频率的语流音变。在声调这一范畴内，最常见的是三声变调和“一、不”变调。大部分教师在初级阶段就会讲授语流音变的规律，但在调查中我们发现，部分学习者对于语流音变会采取回避策略，这证明学习者并没有完全掌握发音要领。

四、声调学习建议

我们曾对四个高级汉语学习者进行了个人访谈，并对他们在汉语声调学习中的共性问题进行了归纳：

第一，这些学生已经学习汉语四到五年，这在一定程度上说明时间和声调习得的结果成正相关，想要获得理想的学习成绩，就需要持之以恒的时间投入。

第二，不同国籍的学生对四个声调的难易程度认知不同。韩国学生往往认为二声最难;越南学生则认为一声最难，因为其他三个声调可以与越南语对比。这说明母语对声调习得产生的影响是最大的，怎样有效减少母语对声调的干扰程度，是学习者应该关注的重点。

第三，完全掌握声调大致需要一到两年时间。据学习者反馈，在初学汉语时，建立声调概念大概需要三四个小时，但是真正掌握并熟练运用，还需要在日常交际中反复地操练和不断地纠错。因此，学习声调不仅应在初级阶段打好基础，建立正确的声调概念，而且还要在后期学习中进行大量操练。

第四，这些学生学习声调的方法基本都是模仿。在刚刚接触汉语声调时，他们使用的主要方法是手势法、对比法;在以后的学习中，会在相关材料中标出声调，以预防犯错。如果要完全脱离标注声调，则需要在交际中反复操练。

针对学习者在声调学习中所产生的偏误及在个人访谈中所反馈的共性问题，笔者就声调学习提出如下建议：

（一）加大目的语的输入量

学习者如果能够有机会接受大量的最优化输入，以此减少母语迁移对目的语习得的影响，那么其习得效果就会呈上升趋势;反之，在目的语学习的过程中，学习者接收到的一直是机械重复的同水平输入，那么目的语学习就会在某一阶段停滞不前。就此来说，母语为非声调语言的学习者，若想减少母语对声调习得的负迁移作用，就要加大优质汉语的输入量，建立汉语声调系统概念，减少母语的干扰作用。对于初级水平的学习者，有些教师采用单音节声调的听辨和认读，效果并不理想。因此，笔者建议，即使在初级阶段，也应采用双音节词或多音节词的声调搭配练习，为学习者提供更多具有辨别信息的语音输入，在大量输入和不断纠错中，帮助学习者建立声调与声调符号的映射关系。

（二）降低对偏误的容忍度

在二语学习者中，成年人占了一定的比例。对于成年人来说，发音器官的固化是语音学习的一大难题。有些学习者对语音偏误的容忍度较高，认为只要不影响正常交际就是正确的语音，即使知道自己出现了偏误也不太重视。久而久之，这些错误就会扎根在自己的语音中，形成习惯性偏误，乃至产生僵化现象。因此，在汉语学习中，学习者要养成语音监控意识和自我纠音意识，对发音不准或不到位现象要立即纠正。在课堂上，汉语教师要适当、适时纠音，帮助学习者掌握正确的发音方法，养成良好的发音习惯;在课外，应鼓励汉语学习者积极参加社会性活动，尽量与以汉语为母语者进行交流，充分利用目的语环境，把外部的语音形式内化为自己内部的语音系统。

（三）形成有效的学习策略

在初期阶段，学习者的学习动机较为强烈，学习积极主动，出现语音偏误也能很快改正。不过，到了某个特定时期，学习者都会陷入一个瓶颈区，语言学习不再有上升趋势，这时有些学习者就会丧失学习动机。事实上，很多学习者的语言只是处于一个暂时性稳定的阶段，并没有形成永久性僵化。在考察中，我们也发现，部分初级学习者虽然也知道语音声调怎么发，却因为求快而导致了发音错误。一旦语速放慢，或者老师用打手势的方式加以辅助，他们就能自我纠正。因此，初级水平的学习者不要急于求成，在汉语学习的初期要养成严谨科学的态度，建立正确的声调感知，形成有效的学习策略，这样才能帮助汉语学习的后期减少偏誤的发生。

通过对不同水平学习者声调习得的情况进行考察，可以发现，初级学习者声调偏误率较高，中级学习者声调偏误率次之，高级学习者的声调偏误率最低。同时，在初级阶段向中级阶段提升时，偏误现象并未出现大幅降低;在中级阶段向高级阶段提升时，声调偏误则有了明显改善。高级学习者的声调偏误虽然较低，但个别学生在语音上仍出现声调僵化现象。其主要表现不是在于声调读错，而是音高不准，与汉语为母语者的音高有明显区别。这虽然不会影响正常交际，但在听觉感知上和母语者的发音仍有差距。他们还需借助一定优质的语言输入，来提高汉语语音的习得效果。

需要说明的，本文的研究以横向切入为主，从初、中、高三种水平的学习者中进行抽样调查，对声调习得偏误和僵化情况进行考察。如果从纵向切入的话，效果可能会更为理想。同时，如果以时间轴为角度，考察同一批学习者掌握声调的情况，研究结果也可能会更加客观。这也是本文研究的一个不足之处。

参考文献：

[1]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言文化大学出版社，2000.

[2]李柏令.第二语言习得通论[M].上海：上海交通大学出版社，2013.

[3]王建勤等.第二语言学习者汉语声调范畴习得与模拟研究[M].北京：商务印书馆，2017.

[4]胡荣.中介语僵化现象研究纵览[J].外语教学，2005， （3）.

[5]牛强.过渡语的石化现象及其教学启示[J].外语与外语教学，2000，（5）.

[6]鲁健骥.中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析[J].语言教学与研究，1984，（3）.

[7]任国庆.北京话的语流音变与对外汉语教学[J].世界汉语教学，1989，（4）.

[8]苏敏.初级汉语水平美国留学生声调习得情况个案研究[D].南京：南京大学硕士学位论文，2013.

[9]李宝玲.二语习得过程中介语语音石化的原因及其教学启示[J].海外英语，2013，（7）.

[10]Corder，S.P.The significance of learner’s errors[J].International Review of Applied Linguistics，1967，（5）.

Key words：speech;tone;bias;fossilization

作者：张含

母语在外语教学中作用研究论文 篇3：

论我国高校法语教学中中国文化教育缺失现象

摘 要：众所周知，语言与文化是密不可分的，在外语教学中渗透文化教学也因此得到了外语教学界的普遍认同。然而现阶段我国高校法语教学中过度强调法国文化的输入而忽略中国文化教育的现象普遍存在。这种模式培养出来的学生大多都有一个通病：他们能够很熟练地用法语进行日常交流，表达法国文化，但一旦涉及到中国文化的东西，表达就会显得有些困难，也就是说他们用法语表达本土文化的能力低下，这显然不利于跨文化交际与中华文化的传播。因此，如何在高校法语中加强中国文化教育成为法语教学的一大重要课题。本文从高校法语教学中中国文化缺失现象出发，多角度分析在教学中渗透中国文化教育的必要性，同時从教师、学生、教材等方面探讨如何有效扭转这一局势，增强学生的跨文化交际能力。

关键词：法语教学；文化教育；中国文化缺失；跨文化交际

引言

语言的学习始终脱离不了文化的学习，在外语教学中逐步渗透文化教育早已在外语教学界达成共识。然而，很长时间以来，外语教学工作者们都将大量的精力放在对目的语文化的输入上，而对本国文化的输出重视程度不够，文化教学偏离了有效运行的轨道，从而导致了大部分学生语言功底与文化素养不成正比，不能很好地用外语表达我们本民族的文化。中国文化教育缺失现象在我国高校法语教学中也普遍存在。中国文化知识的严重匮乏直接导致了我们的学生跨文化交际能力低下，进而大大降低了法语教学效率，因此，在推进法语教学的同时加强中国文化教育势在必行、刻不容缓。本文将从以下三个方面针对我国高校法语教学中存在的中国文化教育缺失现象进行全方位的探讨与剖析：我国高校法语教学中中国文化教育现状及成因，在法语教学中加强中国文化教育的必要性及途径。

一、我国高校法语教学中中国文化教育现状

“文化教育”这一概念在外语教学者眼中并不陌生，外语教学不仅是语言教学同时还是文化教学，在语言教学过程中不断渗透文化教学早已在外语教学界达成共识。早在1997年，贾玉新便在他的作品《跨文化交际学》中提出“语言教育在很大程度上应该是文化教育”〔1〕，随后，胡文仲也在其1999年出版的《跨文化交际概论》中指出“语言是思维的工具，文化的载体，语言教学与文化教学密不可分”〔2〕。

从上个世纪80年代初起，随着交际外语教学法的不断推广，我国外语教学也开始逐步重视“目的语文化”导入在外语教学中的重要作用，高校外语教学开始大量引入国外原版教材，课堂上大量介绍国外的文化习俗，这种将语言教学与目的语文化教学有效融合在一起的教学方法取得了很大的成功，使学生在学习外语的同时还能够了解对方的文化，这不仅拓宽了他们的视野，也大大激发了他们的学习热情。然而，这种教学模式培养出的学生大多都存在一个通病：由于母语文化教育的长期缺失，直接导致了他们对母语文化的了解少之又少，从而大大削弱了用外语表达中国文化的能力。清华大学的张为民等学者曾经针对这一现象做过相关调查，他们召集了一批英语专业本科生及非英语专业本科生，分别对他们进行了用英语转述中国文化特色话题的测试，内容囊括了中国独有的事物、名胜古迹、民俗等，结果显示大部分受试者都不能很好地用外语表达我国固有的传统文化。这一现象在法语学生身上同样普遍存在，很多学生甚至都不能用法语很好地翻译诸如“端午节”、“中秋节”等中国传统节日，更别说翻译中国原汁原味的诗词歌赋了。这在一定程度上证明了我国高校法语教学确实存在中国文化教育缺失的现象，并且已经开始严重影响学生的语言交际能力的提升。

谈到造成这一现象的原因，不是寥寥几句便可解释清楚的，可以说它是多方因素长期综合作用的结果，总结起来原因主要有三：首先，教师自身中国文化素养亟待提高；其次，教师教学观念与跨文化交际理念脱轨，长期忽视中国文化教育；最后，学校并未开设中国文化相关课程以及教材中中国元素的缺乏。但究其根本原因，还要归咎于我国高校法语教学界对文化教育中“文化”的概念理解片面，过度重视目的语文化输入而忽略本国文化输出，模糊了外语教学的根本目的----培养跨文化交际人才。 “文化教学”不仅包括法国文化教学还包括本国文化教学，在教学过程中应该时刻秉承两者并重的原则，才能够培养出各方面都合格的高水平法语人才。 “对外国文化的理解必须把该文化放在与本民族文化的对比中进行，语言教学中的文化切入包含着对目标语及母语的再认识。”〔3〕美国语言学家Claire Kramsch如是说到。

二、加强我国高校法语教学中中国文化教育的必要性

经过第一部分的分析，我们可以看出中国文化教育对法语教学成效的作用不容小觑，因此，将法语教学与中国文化教育有效地结合起来势在必行，本文将从以下两个方面来阐述加强我国高校法语教学中中国文化教育的必要性。

第一，加强中国文化教育是跨文化交际的需要。人类学家、社会语言学家Hymnes将人类在恰当的场合得体地使用语言的能力定义为“交际能力”，而随着全球化的趋势愈演愈烈，跨文化交际也成了人们经常挂在嘴边的话题。然而，“跨文化交际是双方的交流，而不是单方面向一方面学习。”〔4〕任何一门外语的学习的最终目的都在于文化的吸收与传播，学习者在目的语文化与母语文化间建立一个桥梁，能让两国人民顺畅地进行文化交流，这才是法语教学的根本目的所在，即通过教师的不断引导逐步培养学生的跨文化交际能力与跨文化交际意识，从而培养出能够促进中法友谊高效持久发展的跨文化交际人才。然而，在教学过程中长期忽视中国文化教育势必将会大大阻碍这一目的的达成，因此，弥补我国高校法语教学中中国文化教育的缺失刻不容缓。

第二，中国文化在法语学习中具有正迁移作用。“在外语学习的过程中，学习者会无意识地将母语的语音、词汇、语法结构、思维方式、文化内涵等移植到外语的学习中去，这个过程就叫做语言迁移。”〔5〕总体来说，语言迁移分为两种：正迁移与负迁移。很长时间以来，外语教学界都将过多的目光转向了中国文化对外语学习的负迁移作用，而忽略了它的正迁移作用。然而事实并非如此，中国文化在外语学习中所起的正迁移作用是不容忽视的。如果能够将中国文化与法语教学有效结合起来，将大大提升法语教学效率，正如刘润清所指出的：“学习外语时，完全脱离母语是不可能的。语言之间有些普遍现象，不参考母语，不与母语对比，会造成莫大损失。”〔6〕从逻辑角度上来讲，两门语言相似度越高，正迁移作用也会越大。虽然汉语与法语分属于不同语系，从表面上看有很多差异，但不可否认的是，世界上任何语言在结构上都是相通的，就比如法语中的？？？Aide-toi， le ciel t`aidera.？？与中文里“自助者天助”便有异曲同工之妙。我们只要将中文及中国文化与法语及法国文化的共性之处好好加以利用，便能够促进学生对所学知识的理解，加快他们学习法语的速度，从而大大提升教学效率。

三、弥补我国高校法语教学中中国文化教育缺失的途径

在国际交流中，我们要实现的是双边交流，我们虽然使用的是法语，但代表的是中国文化，而非法国文化，因此在法语教学中加强中国文化教育是非常必要的，它是“继承和发扬中华民族优秀传统文化的需要，是跨文化交际的需要，是培养学生辩证的文化意识的需要，使学生在了解西方文化的同时，更加深刻地领悟绚丽多彩的、优秀的中国文化。〔7〕”而要扭转这一局势并不是一朝一夕就能促成的，也不是只靠一方面的努力就能做到的，而是要在多方的长期努力下才能够逐渐消除的。在教学过程中，最重要的三方参与者便是教师、学生、教材。笔者认为要弥补我国高校法语教学中中国文化教育缺失可以从以下三方面入手。

（一）教師的正确引导。作为教学的主力军，教师能够提供正确的引导自然是促成局势扭转的关键。当然，这里所说的“正确的引导”必须建立在以下两个前提基础上：首先，教师必须提高自身的中国文化素养；同时，教师必须转变传统的教学观念，使其与跨文化交际需要紧密接轨。在教学中，教师可以从各个方面努力对学生进行文化渗透：既要使他们了解法国文化，又不能忽略到我们本民族的文化，使他们能够顺畅地用法语将我们的文化输出出去，实现真正意义上的文化交流。要做到这一点，这就需要教师在教学方法上多下点功夫，笔者认为主要可以用到以下两种方法：

1.比较法

在教学中，教师应该积极引导学生通过比较去发现两种文化的异同，逐步引导他们养成从一种文化引申到另一种文化的学习习惯。比如，从词汇角度上来讲，词汇是构成一门语言最基本的单位，但也是一国文化最基本的载体，同一个词汇在两种文化里所代表的内涵可能会大相径庭，这里就需要教师引导学生去发现，去探索，从一个词引申到它在两种语言中所代表的相似的或不同的文化内涵。以颜色为例，中国人偏爱红色，自古以来，红色在中国文化里象征着吉祥、喜庆，同时由于历史原因的影响，红色还能够使我们联想到革命，“红心”可以指“对党的忠诚”，而在法语中 le coeur rouge 也有这一层含义。再举个例子，在讲到动物的词汇时，比较法便可以发挥很大的作用了，因为在中法两种文化中某些动物所代表的文化内涵是截然不同的，如 chien（狗） ，在汉语里“狗”经常会跟很多贬义的成语联系在一起，如“狼心狗肺”、“狗眼看人低”等，而在法国狗与人的关系是非常密切的，因此在法语中很少能找到诸如此类的表达。再比如，俗语谚语是最能够体现两种文化的异同的，汉语里有“沧海一粟”，法语里也有 C`est une goutte d`eau dans la mer. ，但是在中国我们经常会说“茶余饭后”，而法国人则会说 entre le poire et le fromage （在梨与奶酪之间），因为法国人没有喝茶的习惯，他们一般在下午茶时间都会吃点水果点心之类的食物，这就跟中国很不一样了。

2.联想法

在教学中，我们经常能碰到一些课文，里面的内容或背景会涉及到文化方面的一些东西，这个时候教师就要积极发挥自身的作用引导学生从一种文化联想到另一种文化。比如北外马晓宏编写的《法语1（修订本）》第15课谈到法国人的饮食习惯，教师在讲解这篇课文时，就可以引导学生联想到中国的饮食，如“四大菜系”以及中国人的饮食习惯，甚至可以在下节课让学生分组做演讲用法语介绍我们中国人的饮食。再比如《法语3》第二课里面讲到了上帝第六天创造了人，这里就可以联想到我们中国的女娲造人、盘古变人的故事，同样的也可以组织学生用法语去讲述这些故事。通过这种方法，就能使学生在学习法国文化的同时还能够加深对我们母语文化的了解，同时还能够很好地提高他们用法语表达中国文化的能力。

（二）调整教材内容，注重融入中国文化，使目的语文化输入与母语文化输出达到平衡。大部分的教学活动都是围绕着教材展开的，因此教材在教学中所扮演的重要角色不言而喻。综观我国高校法语专业学生现阶段所使用的教材，都过度倾斜法国文化的输入，涉及到中国文化的内容少之又少，这不仅给学生传达了错误的讯息，误导他们认为学习外语就不需要学习中国文化，而且也让学生学不到如何用法语表达中国文化，导致他们这方面能力低下。这就提醒我们，要弥补教学中中国文化教育的缺失，就必须进行教材改革，在教材中注重融入中国文化，增加介绍中国文化的法语文章，使学生在课文中就能学到表示中国特色事物、风俗等的法语词汇、表达等，从而提高他们的跨文化交际能力。当然，在现阶段教材体系还不够完善的情况下，教师可以自行选用一些替代教材，比如可以开设中国文化的相关课程，选用一些介绍中国文化的中文书籍作为教材，在课堂上积极组织学生展开如何用法语将我们自己的文化表达出来的讨论，这样也是可以的。

第三，培养学生树立正确的文化价值观，增强跨文化交际意识。王宗炎曾经说过：“对自己的文化、语言和人家的文化、语言该怎么看待，这是一个复杂的问题。强国或强大民族倾向于自高自大，认为人家什么东西都不如自己，这是民族中心主义；弱国或弱小民族自卑，认为人家什么东西都比自己好，这是惧外心理。”〔8〕当前的中国已经不需要一味地去迎合他国文化，而更多需要的是尽可能输出本土文化，现在越来越多的国际友人渴望学习了解我们中国的文化，我们的法语教学应该牢牢抓住这个契机，帮助学生树立正确的文化价值观，建立文化自信，鼓励他们将礼义廉耻、仁爱礼让等中国优秀传统文化传播出去，在跨文化交际中始终保持自尊、自强。

结语

现如今，增强全球化意识，加强不同文化的学习已成为外语教学的要求之一，同时培养各方面都合格的跨文化交际人才早已是外语教学的重要使命。然而，经过研究调查发现，我国高校法语教学在文化教育这方面现状不容乐观，对目的语文化的过度倾斜而导致中国文化教育的缺失大大削弱了学生的跨文化交际能力，很多人只会单纯地“说法语”，却不能够用法语很好地表达我们本国的文化，这种现象是坚决不能够任其发展下去的。因此，我们这些法语教学工作者们必须深刻认识到在教学中加强中国文化教育是非常必要的，这不仅是跨文化交际的需要，同时也是弘扬中华民族文化的需要。

〔参 考 文 献〕

〔1〕贾玉新.跨文化交际学〔M〕.上海：上海外语教育出版社，1997.

〔2〕胡文仲.跨文化交际学概论〔M〕.北京：外语教学与研究出版社，1999.

〔3〕Kramsch， C. Language and Culture〔M〕. Oxford， New York： Oxford University Press， 1998： 81.

〔4〕〔8〕王宗炎.语言学与语言的的应用〔M〕. 上海：上海外语教育出版社，1998.

〔5〕华瑛.从中国文化失语症反思外语文化教学〔J〕.甘肃联合大学学报，2010，（3）：108-111.

〔6〕刘润清.跨文化交际——外国语言文学中的隐蔽文化〔M〕.南京：南京师大出版社，1999：130.

〔7〕毛军社，黄菲菲.论中国传统文化在专业外语教学中的必要性〔J〕.怀化学院学报，2010，（08）：18-119.

〔责任编辑：杨 赫〕

作者：章赟菡