伦理反思的科技发展论文

[摘要]教师是教育发展的第一资源。培养教师教学反思能力，大范围提升教师队伍教学能力和水平，是加快实现我国教育现代化的关键基础。教师教学反思是指教师运用科学方法，对在教育空间场域发生的教学行为、过程和结果进行归纳演绎，促进自身持续专业化发展的过程。下面是小编为大家整理的《伦理反思的科技发展论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

伦理反思的科技发展论文 篇1：

科学与人文关系之哲学文化思考

摘 要：尽管科学与人文关系是20世纪哲学反思的重要内容，但以往的哲学没有认识到实践的积极意义，因此不能正确解决科学与人文之间的对立。只有马克思哲学实践观卓有成效地把握到人类社会独特的存在和本质，全面地考察了自然物质性和人文价值性、客观因果性和主观目的性、物的尺度和人的尺度，才能真正达到科学和人文的互为中介、互相贯通并融合。

关键词：科学与人文；哲学反思；文化融合；实践超越

科学与人文之间的关系问题是国内外学者一直关注的热点问题。科学与人文之间的关系内涵主要体现在两个方面：一是文化层面，即科学文化与人文文化的关系；二是精神层面，即科学精神与人文精神的关系。

一、哲学反思：对科学与人文关系的理性关注

科学是一个具有社会历史性的概念，现代意义上的科学产生于19世纪，此时的科学定义为系统化的实证知识。将之看作关于自然界、社会和思维的知识体系。科学文化是基于现代科学而产生的一种现代文化。“人文”与表示自然界变化的“天文”相对，泛指人类社会的各种文化现象。“自从有了人和人类文明，就开始有了人文文化。而系统的科学文化的形成，则在近代科学技术出现之后。人文文化历史远比科学文化源远流长。”［1］但科学从产生之初就与人文之间具有不可分割的联系。有人比喻科学与人文是人类发展的两翼，缺一不可。既然作为人类发展的两翼，就应该是和谐、均衡发展的。但科学与人文之间的关系却是一波三折。

在人类历史上，科学与人文曾完全内在地融为一体，在古代，科学、文学艺术和哲学没有截然分开，只是在后来母体文化直接同一性消解和文化分工逐步深化之后，科学与人文才陷入关系的外化。智者派兴起后，普罗泰戈拉提出了“人是万物的尺度” 突出了人的主体地位和作用。之后苏格拉底把目光投向人，“认识你自己”成为人类自我认识的响亮口号，此时人文地位不断攀升。在基督教统治的欧洲中世纪，人的地位和尊严被贬低，人和自然被看作上帝的产物。科学和哲学被看作神学的婢女，科学和人文同时被淹没在神学的权威之中，科学家和人文学家受到迫害。文艺复兴时期，文艺复兴运动和宗教改革肯定了人的价值，宣传人的解放，被教会压抑的生命力和创造力转向了关注人和自然。文艺复兴是科学和文学艺术的共同复兴。17世纪以后，科学以强劲的势头发展，出现了科学革命。19世纪中叶以后，随着科学技术的日益发展而带来物质资料的空前繁荣，改变了人的思维方式，科学文化取得了至高无上的地位。

对科学与人文关系的理性关注，应该说首先是西方人对科学进行理性反思的结果。西方自文艺复兴开始的科学对宗教的反动，一定层面上体现出了科学与人文的分裂，而在哲学反思的层面上，其始自休谟对“是”与“应当”的划界，强化于康德哲学关于“本体”与“现象”、“理论理性”与“实践理性”的划分。18世纪欧洲的机械唯物主义哲学，尽管积极地反对了唯心主义和宗教神学，然而却把一切运动都归结为机械运动，用纯粹力学的观点解释一切现象，甚至也把人看作机器。这种离开了人的社会性和人的历史发展去观察和认识问题的认识方法，进一步使科学与人文走向殊途。而同时，在理性主义者看来，理性认识完全不用依赖于感性经验，这一派哲学中的“主观主义”和“唯心主义”由于缺少科学性而走向神秘化，最终造成人的属性对社会存在的游离，从而使科学与人文处于对立的境地。19世纪中叶以后，随着科学技术的日益发展而带来物质资料的空前繁荣，改变了人的思维方式，科学文化取得了至高无上的地位。人文文化处于进一步的劣势地位。科学主义思潮兴起后把科学视为唯一的客观知识，科学方法无所不能，一切人生问题和伦理问题都可以用科学解决。

科学与人文的分裂对立，早被科学家和人文主义者意识到。卢梭认定科学和工艺的进步与人文精神的失落有着密切的因果关联性，他明确指出科学与艺术不仅不能敦风化俗，反而会伤风败俗。因此，科学是人类的祸患、道德的敌人；胡塞尔则认为欧洲陷入了人性的危机，原因是“在19世纪后半叶，现代人让自己的整个世界观受实证科学支配，并迷惑于实证科学所造就的‘繁荣’。这种独特现象意味着，现代人漫不经心地抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题。只见事实的科学造就了只见事实的人”［2］。显然，科学被认为是使人类落入一个不幸时代的根源。科技发展与人的关系问题是20世纪哲学反思的一个重大课题。马尔库塞和哈贝马斯等学者都专门探讨过科技与人的关系问题。20世纪科学人文主义思潮也是高潮迭起。自萨顿提出“科学人文主义”之后，这一主张得到了以社会科学家贝尔纳、历史学家布洛克等为代表的众多学科领域学者的赞同，并得到科学家波兰尼、人本主义心理学家马斯洛、后现代科学哲学家大卫•格里芬等人的追随，科学人文主义思潮成为一种融合科学与人文最为引人注目的思潮。萨顿指出：“我们这个时代最可怕的冲突就是两种看法不同人之间的冲突，一方是文学家、史学家、哲学家，这些所谓的人文学者，另一方是科学家。”［3］萨顿认为，要使科学不至于失控，使之为人类的发展服务，就必须将之视为人类文化的一部分，而不能将之视为一种与人文文化结合起来的方法。他认为，在旧人文主义者同科学家之间只有一座桥梁，那就是科学史。但是，萨顿强调了科学中的主体性，从而也否定了科学是并且应该是追求“纯粹客观”的传统观念。罗蒂企图超越柏拉图主义传统，消解实证科学的理性与客观性，进而消除科学的权威性，降低科学的地位，使之与人文学平权，进而把科学归于人文学之中。费耶阿本德在阐发了他的无政府主义认识论后提出了“反规则”和“反归纳”的方法冲击经典和经验的归纳法。消解科学和人文的矛盾。大卫• 格里芬在《后现代科学——科学魅力的再现》一书中，指责现代科学观的错误，导致人的异化，意义的丧失，整个自然界的全面“祛魅”，认为科学的“祛魅”是造成科学与人文两种文化分裂的根本原因。以整体有机论取代心物二分的机械还原论，以建设性或修正性的后现代观取代或说超越现代科学观，以达到科学、人、自然乃至整个宇宙的“返魅”。而20世纪90年代后期发生的“科学大战”更是空前地体现了科学与人文之间的激烈冲突。人文知识分子发起对科学的新一轮批判。通过解构科学的实在性、客观性和真理性来消解科学在现代文化中的核心地位。认为科学像文学、艺术、宗教一样，完全是人类的一种文化构造，科学理论不过是科学家集团的一种社会性建构，消解了科学的神圣地位，以推翻文化的僭主地位。这引起了科学家的不满，双方论战激烈。

尽管西方学者对科学和人文的关注以及积极的建设性思考具有积极的意义与作用，但由于没有充分认识到实践的积极作用，在科学文化日益膨胀的今天，很难具有可行性与操作性。在科学与人文关系上，马克思实践观具有现实的指导意义。

二、文化融合：科学与人文关系的应然与必然

要探讨科学与人文的融合问题，前提是必须关注科学与人文对立、背离的原因何在。

许多人在探讨科学与人文关系问题时，都要谈到1959年C•P•斯诺在剑桥大学发表的题为《两种文化与科学革命》的演讲，他是在文化活动中科学主义取向和人本主义取向日益极端演进的社会背景下提出的，他认为两种文化的对立主要是科学家和人文知识分子两大集团互不理解，甚至互相敌视。科学家和人文知识分子两大集团的对立是科学与人文对立的特殊形式，也是凸显的方面，其实这种对立背后还有深层次的原因。林德宏教授从文化层面探讨了工业社会科技文化与人文文化失衡的两个主要标志：其一，同社会科学相比，自然科学的发展速度、认识作用和社会文化作用占显著优势，出现了唯科学主义思潮——在认识论和科学观上，认为自然科学是科学的唯一形式；其二，同艺术相比，技术的社会作用特别是经济作用十分突出，使人类的生存方式从自然生存转向技术生存，出现了唯技术主义思潮——技术是推动经济发展和社会进步的唯一决定性因素。［4］317在马克思、恩格斯看来，导致科学与人文对立的社会历史根源是科学的资本主义应用。马克思说：“只有资本主义生产方式才第一次使自然科学为直接的生产过程服务，同时，生产的发展反过来又为从理论上征服自然提供了手段。科学获得的使命是成为生产财富的手段，成为致富的手段。”［5］资本主义的生产方式是导致功利主义科学观的社会根源。马克思指出：“在机器上实现了的科学，作为资本同工人相对立。而事实上，以社会劳动为基础的所有这些对科学、自然力和大量劳动产品的应用本身，只表现为剥削劳动的手段，表现为占有剩余劳动的手段，因而，表现为属于资本而同劳动对立的力量。”［6］ 因此，从社会根源上看，它是资本主义文明和文化存在着深刻矛盾的反映，科技的异化是导致科学与人文对立的重要方面。而从认识根源看，是与人们片面的科学观，以及对自然科学和人文科学划界简单化、绝对化等密切相关的。

科学与人文的对立局面是继发性的，是后天形成的，因此也是可以改变的。

“科技文化与人文文化协调的关键，是科学精神与人文技术的结合。” ［4］317从精神层面看，科学精神与人文精神具有统一性，即人文精神是具有科学精神的向度，而科学精神具有人文精神向度。马克思主义哲学的基本原理告诉我们：物质对于精神具有决定作用，而精神对物质具有能动作用。人的智慧的花朵是在物质的升华中产生的，但往往人们对精神对物质的能动作用的认识是弱化的。“在传统的历史唯物主义的叙述体系中，科学技术的功能主要是在生产力的范围内得到阐述的。”［7］实际上科学技术改变物质世界的过程就是人的精神对物质进行能动的改变的过程。物质文化与精神文化也是在这种互动的过程中产生的。物质与精神只有在契合点时才能上升为意义和价值层面，才具有精神和文化功能。因此文化的融合的基础是精神的融合。科学精神和人文精神的相互关照是两种文化融合的主要方面。“科学在本质上是一种充满人类理想和激情的并与人类自身发展、前途和命运息息相关的社会活动。” ［8］科学技术的双重属性告诉我们：科学技术既是一种物质力量，具有生产力功能，是现代社会生产力发展的主要源泉，具有开辟道路，决定生产力发展水平及确定方向之作用，是第一生产力；同时，它也是一种精神力量，具有文化功能，它对精神文明建设起作用。可以说，以求真和求实为核心的科学精神与以强调人的价值与尊严、尊重人的个性及关怀人类处境为核心内容的人文精神其实并不矛盾，人类精神是相通相融的。

从文化方面看，文化本身都具有实践性。文化问题是马克思唯物史观的重要关注对象，马克思对于人的实践活动的整体性与文化的人化本质的论述构成其文化形而上的基础层面。马克思主义哲学认为文化是人的本质力量的对象化，是人类创造性劳动的结晶，是人类为了适应和改造自己的生存环境而进行的精神生产的产物。“自然界没有出任何机器，没有制造出机车、铁路、电报、走锭精纺机等等。它们是人类的产物，是变成了人类意志驾驭自然的器官或人类在自然界活动的器官的自然物质。它们是人类的手创造出来的人类头脑的器官，是物化的知识力量。”［9］从这个意义上讲，“文化与劳动是密切联系在一起的。猿人们进行的‘真正的劳动’，不仅使它们从动物界分离出来，也是人类开始创造文化的标志”［10］。人是通过改造自然获得生存的资本，也是通过改造自然创造丰富的物质文化成果，从而改变生存环境和条件提升人本身的。“历史可以从两个方面来考察，可以把它划分为自然史和人类史。但这两个方面是紧密相连的；只要有人存在，自然史和人类史就彼此相互制约。”［11］两种历史都因为人的参与而相互有意义。人参与两种历史的创造过程是通过实践完成的，正是由于实践人类创造了强大的物质文明和精神文明，科学文化与人文文化成为两大文明的重要表征。

“人的本质是物质性和精神性的统一，所以两种文化的统一是人性的要求，两种文化的对峙，则是人性的分裂。” ［4］329因此，科学与人文融合具有理论上的应然与实践中的必然。

三、实践超越：突破科学与人文对立关系的现实途径

解决科学与人文的对立关系还要回到马克思。马克思深刻地把握住了人在实践基础上生成的社会及其历史这一人的真正现实，从而科学地解决了科学与人文的对立。

“从前的一切唯物主义——包括费尔巴哈的唯物主义——的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。因此，结果竟是这样，和唯物主义相反，唯心主义却发展了能动的方面，但只是抽象地发展了。” ［12］这句话可以理解为：过去的“科学”对于对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而过去的“人文”只是抽象地发展人的能动的方面。由此而发生哲学中的“科学主义”和“人文主义”两大思潮的对立。原因在于，它们都不了解人的实践，而“实践”这一联系人和自然、使主观见之于客观的对象化活动，正是实然与应然、现实与理想、科学与人文的融合关键。

自然科学与人的科学的分裂是19世纪以前科学的特征，马克思主义的创立则力图克服这种分裂，实现科学的统一。马克思认为：“自然科学往后将包括关于人的科学，正像关于人的科学包括自然科学一样：这将是一门科学。”［13］马克思、恩格斯在创立他们学说的过程中，自觉地从不断发展着的自然科学中吸收有益的成分。马克思与恩格斯在19世纪40年代的历史条件下，根据当时的形势和需要，在创立新世界观的过程中，形成了对科学与人文关系的科学理解，为了创立新的哲学、政治经济学和科学社会主义理论的需要，他们以极大的热情和精力去关注研究同社会发展密切相关并直接推动历史前进的科学技术，特别是关注与他们同时代的科学技术进步推动的产业革命和社会变革的巨大作用，他们自觉地把科学技术纳入到对社会历史发展规律的理论分析框架中，社会科学有其特殊性，但在确定其科学性时，在使其科学化时，总是要直接、间接地以自然科学为参照系，总是要尽可能地借鉴、移植自然科学的方法与标准。其中最重要的是运用科学实践观对人文关系进行考察、分析，得出了“科学技术是生产力”的论断，把科学的发展视为人类社会发展进步的动力，视为人的解放和全面自由发展的基础，同时揭示出科学与人文在本质上的统一性。

马克思和恩格斯提出了实践是科学与人文统一的基础。他们从唯物史观的高度不仅把科学看作生产力，而且把科学与具体的经济制度和社会形态联系起来考察，从人类全部社会生活与实践的关系上去理解和把握科学与人文的关系，正确指出了科学与人文统一于人类社会实践活动，尤其是这一活动的基本形式——生产活动中。在他们看来，人类实践“这种活动、这种连续不断的感性劳动和创造，这种生产，是整个现存感性世界的非常深刻的基础”。这样，整个世界由“自然和历史”两方面构成，而实践既是构成自然和历史的重要组成部分，又是将它们连结起来的桥梁。正是在实践中，自然和历史被赋予了对立统一的关系，使历史“自然化”，使自然“历史化”。所以，“我们仅仅知道一门唯一的科学，即历史科学”［14］。

实践这种人类有目的地改造和探索现实世界的客观物质活动能够并且必然改变科学与人文的对立，主要在于：

一是实践体现了自然物质性和人文价值性的统一。萨顿指出：“无论科学活动的成果会是多么抽象，它本质上是人的活动，是人的满怀激情的活动。”［3］38马克思也指出：“通过实践创造对象世界，即改造无机界，人证明自己是有意识的类存在物。”“而人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动”，这种活动集中反映了人作为“一个种的全部特性”和人类“生命活动的性质”［15］。人在改造自然的活动中达到自由本性的自我确证、自我展现和自我追寻。

二是实践实现了主观目的性和客观因果性的统一。人是一种目的性的存在，人的目的和需要是社会和人类自身发展的动力，人类从事任何实践活动都是基于自己生存和发展的需要，又把自己的目的、需要运用到客体对象上去，创造出人类所需要的新的有用客体。自然是一种客观规律性存在，具有因果性。而作为实践的科学活动是人目的实现的重要方式。在实践中主观目的性与客观因果性达到了契合和统一。

三是实践达到了物的尺度和人的尺度的统一。物的尺度，即外部事物的本质与规律，是人对事物进行正确的事实判断的基本前提；人的尺度，即人的知识、情感与意志，是人对事物进行合理的价值判断的主要依据。人类认识和改造自然的实践，一方面要受到物的外在尺度的制约，另一方面要受到人的内在尺度的制约。自然科学，主要依据物的尺度，确保合规律性，体现了人类科学活动中求真的向度；人文科学，主要依据人的尺度，确保合目的性，体现了人类科学活动中求善和求美的向度。

在实践中生成的社会，是人类对自然界进行改造的结果，是人化的自然，也是现实与理想、科学与人文、事实与价值、实然与应然的统一体，它既有源于自然的自然物质性、客观因果性，又有源于人的生命和精神需要与追求的人文价值性、主观目的性，高度体现了科学与人文融合的结果。所以，要正确解决科学与人文的对立，就要坚持马克思主义，用实践的观点才能卓有成效地把握人类社会独特的存在和本质。只有全面地考察自然物质性和人文价值性、客观因果性和主观目的性、物的尺度和人的尺度，才能真正达到对科学和人文的互为中介、互相贯通并融合。

参考文献：

［1］肖玲．从分化到汇合：科学与人文的历史走向［J］．自然辩证法通讯,2003（5）：1-2．

［2］胡塞尔．欧洲科学危机和超验现象学［M］．上海：上海译文出版社,1988:5-6．

［3］乔治•萨顿．科学史与新人文主义［M］．北京：华夏出版社,1989：49．

［4］林德宏．科技哲学十五讲［M］．北京：北京大学出版社,2004．

［5］马克思,恩格斯. 马克思恩格斯全集:第47卷 ［M］．北京：人民出版社,1979:570．

［6］马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集:第48卷 ［M］．北京：人民出版社,1985:39．

［7］俞吾金．科技：蜕变为意识形态之后［EB/OL］．（2005-09-10）［2008-05-12］.http://zhongguoysl.bookee.com/2879061.html.

［8］孟建伟．科学精神与人文精神［J］．哲学研究,1996（8）：18-25.

［9］马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集:第46卷 ［M］．北京：人民出版社,1976:219．

［10］李学勤．中国古代文明起源［M］．上海：上海科学技术文献出版社,2007:63．

［11］马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集:第4卷 ［M］．北京：人民出版社,1958:471．

［12］马克思,恩格斯.费尔巴哈［M］．北京：人民出版社,1988:87．

［13］马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集:第42卷 ［M］．北京：人民出版社,1979:128．

［14］马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集:第1卷 ［M］．北京：人民出版社,1985:21．

［15］马克思．1844年经济学哲学手稿［M］．北京：人民出版社,1985:53．

（责任编辑 古东）

Philosophical Reflections of Relations Between Science and

Humanities Based on Marxist View of Practice

WANG Zhidong

(Department of Philosophy, Nanjing University, Nanjing 210093, China)

Key words: science and humanity; philosophical reflection; cultural amalgamation; practical transcendency

作者：王治东

伦理反思的科技发展论文 篇2：

教师教学反思能力的蕴意、困境与实现策略

[摘   要]教师是教育发展的第一资源。培养教师教学反思能力，大范围提升教师队伍教学能力和水平，是加快实现我国教育现代化的关键基础。教师教学反思是指教师运用科学方法，对在教育空间场域发生的教学行为、过程和结果进行归纳演绎，促进自身持续专业化发展的过程。目前，传统性的教師定位、有缺陷的培养体制、复杂化的教学环境和不适配的内在品质影响着教师教学反思能力的形成。这需要瞄准问题，从重塑观念、优化体制、改善环境和提升品质等方面精准施策。

[关键词]教学反思;教育现代化;专业化发展

我国教育家孔子两千多年前提出的“学而不思则罔，思而不学则殆”这一精辟论述，深刻揭示了学习、成长与反思之间的互动逻辑关系。二十世纪末，美国心理学家波斯纳（Posner）将教师专业化成长的公式概括为“经验+反思=成长”，认为“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的指示。学习应该反思，没有反思的学习不可能深刻”[1]。目前，“在实践中反思，在反思中成长”已成为我国提升教师专业能力的重要路径，但有些问题依然突出，仍需学术界进行持续深入的探讨。

一、教师教学反思能力的基本蕴意

经过改革开放四十余年的理论探索与实践总结，在教师教育中塑造“实践—反思—成长—再实践”的专业能力提升循环链条，已经成为学术界较为普遍的观点。提升教师队伍整体水平，培养能适应并引领面向2035年教育发展的主体力量，需要从根本上普遍提升教师教学反思能力。

反思是人们对自身思想和行为进行再思考从而总结经验的过程，是思想和行为从低级到高级、从低效到高效的渐进生发过程。关于教师反思能力的内涵，许多专家和学者都从不同方面和角度提出了自己的看法。在早期具有奠基意义的研究中，熊川武认为，教学反思是将“学会教学”与“学会学习”结合起来，使自己成为学者型教师[2];朱小蔓认为，反思能力是教师能力结构中的核心能力[3]。在近期系列深化性研究中，吕吉认为，教学反思能力是教师基于高度负责和自我实现而不断探索和重建自身教学行为的能力[4];雷浩认为，影响教师教学反思能力的关键因素是课后感受管理、学生作业分析、同行评课交流等[5]。综合来看，所谓教师教学反思能力，就是指教师运用科学方法，对在教育空间场域发生的教学行为、过程和结果进行深入总结，从而不断积累经验教训，认识教育教学规律，促进自身持续专业化发展的能力。

二、制约教师教学反思能力发展的困境分析

培养教师教学反思能力，对于提高教师的教学水平、科研能力、管理和自学能力等都具有重要意义。但是，目前各学段尤其是中小学教师还普遍缺乏反思的意识和能力，制约着教师专业能力的提升。究其原因，主要有以下几个方面。

1.观念制约：传统教师定位的深刻影响

根深蒂固的传统教师观念及由此而构建的培养体系，从根本上制约着教师教学反思能力的形成。传统教师观把教师看作教书匠，认为教师的任务就是传道授业解惑，而“教书匠”之“匠”主要强调低层次重复性、单一性的劳动。这些观念在一定程度上影响着教育行政部门、学校领导、社会乃至教师自身的行动路径和实践重点，教师被简单当作知识的搬运工和教条的实践者。大多数教师依靠一套固定程序模式，机械呆板地把知识传授给学生，缺乏主观能动性发挥的制度基础和空间场域，由此导致在教学中存在“教师成了教育行政部门政策要求的机械执行者，成了游离于教学研究之外的被动旁观者，成了各种教学方式方法的简单照搬者，成了教研部门提供的一些教学模式的盲目模仿者”[6]的窘境。总之，传统教师观否定了中小学教师的能动性，逐渐弱化了教师教学中的创造性活力和主体个性。

2.培养制约：教师培养体制的系统缺陷

教师的培养分为职前和职后教育两个方面，但从目前的情况看，无论哪一种教育都没有给予教师教学反思能力培养足够的重视，在培养目的、内容和方法上均不同程度地存在着重知识轻能力的弊端。在培训教育中，侧重系统的专业知识学习，缺乏对教师的创新性思维、信息技术运用等方面能力的培养，也没有系统传授构建教学反思能力所需要的方法、技巧等。同时，政府和学校等管理者对教师教学反思能力的培养还未给予足够的重视，学校尚缺乏反思氛围、物质条件和制度保障，以及有关教师进修、教学研究方面的条件和支持。这些都直接影响着教师教学反思能力的持续发展。

3.外在制约：现代教师生存环境的影响

20世纪末至今，教育改革创新的关键点是推进素质教育，以实现学生主体地位的确立。目前，我国正在大力推进素质教育，发展学生综合能力、促进学生全面发展等观念已经深入人心，但是人们在关注改善受教育者的生活、学习和成长环境的同时，相对忽视了教师的专业发展。随着教学改革力度的不断增大，教学方法的不断更新，学生的个性发展越来越多样化，教学情况越来越复杂，由此教师所要付出的劳动越来越多，承担的任务越来越繁重。除了高质量地完成教学任务以外，教师还要疲于组织学生活动、管理班级，导致没有充足的时间进行反思。

4.内在制约：教师自身品质的根本桎梏

唯物主义辩证法认为，内因是事物变化发展的根本原因。从这个意义上说，教师本身具有的品质对其反思能力的培养具有决定性影响。教师自身品质包括教师对教学、学生的态度以及克服困难的信心等。充满教学责任感、热爱教学工作、对学生关心和负责的教师，会以积极的态度来对待教学，会认真思考运用哪些技巧能取得更好的教学效果，使用哪些办法能够更好地获得学生的认可和信任，不断认识和剖析自我，并且想尽一切办法、利用一切途径来发展自己。而教学态度消极，对学生冷漠、不负责任的教师则会选择“做一天和尚撞一天钟”，他们的教学信条就是按照固定模式完成教学任务即可，较少甚至不会考虑教学水平的提升，对教学反思缺乏积极主动的追求和探索。除了工作态度外，教师的思维方式、行动惯性等内在品质也从根本上制约着其教学反思的能力水平。

三、提升教师教学反思能力的路径探索

基于以上分析，培养和提高教师教学反思能力需要从重塑观念、优化体制、改善环境和提升品质等方面着手。

1.改变传统观念，重新界定教师角色

培养和发展教师教学反思能力，需要与教育发展相关的所有主体摈弃传统教师观念，重新认识教师在教学中的角色。

（1）将教师视为不断发展的、充满活力和创造力的人。相关利益主体要树立发展的理念，从根本上改变对传统教师工作定位的认识，充分认识到教师个性的多样性以及反思能力对现代教育教学改革发展的重要意义，对教师专业发展给予足够重视，为不断促进教师教学反思能力的提升蓄势聚能。同时，也要深刻认识到中小学教师既具有选择与创新教育教学方式的能力，也具有实现多样化教学的内在需求。

（2）将教师视为可以助力教育研究的重要力量。教学实践、反思与教研三者之间存在互动共促关系。培养教师的反思意识和反思能力，需要实现思想观念从传统到现代的有效转变，将“教师是教育教学研究的主体”这一新型教师观切实融入教育教学改革发展实践尤其是新时代教师培养体系中。

2.拓宽培养途径，实现多措并举

（1）重视教师职前教育中反思能力的培养。目前，我国各地中小学校随着教师待遇的提升而对教师的学历要求越来越高，教师普遍接受过高等教育。高校教师是“教师的教师”，他们长期工作在科研的第一线，是教育科研的主力军，拥有较强的反思意识和反思能力。在对中小学教师进行职前培养的过程中，既需要传授其文化知识和道德伦理，也需要通过多种途径提升其发现、分析及解决教学问题的意识和能力，并且在重视技能引导的同时，更应注重思维的训练。研究表明，反思日记是评测教师反思能力的重要数据来源[7]。因此，在对教师的职前培养过程中，还应特别重视培养其反思日记的写作能力。

（2）促进教师在职教育中反思能力的锻炼。反思能力的培养不是某一个时期的任务，而是寓于教师职业生涯的全过程。为此，一方面，需要构建教育教学发展共同体，由教育行政部门牵头形成大中小学教师教育一体化发展模式，组织由高校专家学者组成的教学、咨询和顾问团队定期到中小学开展职业培训，有针对性地为教师反思能力形成提供智力和路径支持，通过交流合作形成富有特色的长效联动机制。另一方面，要鼓励和支持中小学校开展校本研究，积极实行以老带新的导师制。研究表明，基于“师傅”或同伴的反馈的新教师，教学反思较独立，而且反思更有广度和深度[8]。为此，可以在学校内部遴选具有丰富教学经验并且教学反思能力较强的教师组成导师组，指导反思能力相对较弱尤其是新教师开展教学反思。通过固定交流和随机指导相结合的形式，不断促进教师团队在新老交流中实现教学反思能力的整体进阶。

3.提供多维支持，创设反思环境

学校在教师反思支持条件的提供中居于主导性地位，需要主动作为，因势利导。

（1）夯实制度保障。中小学教师教学反思能力的培养，仅靠转变认识和口号式激发教师个体自觉难以恒久持远，还需要具有基础性和稳定性的制度进行保证。比如，通过建立教学研讨例会制度、集体备课制度等，为教师提供相互交流、学习的平台和丰富的反思素材;通过建立科学合理的奖惩制度，激发和提高教师的积极性等。

（2）提供物质保障。学校在加强制度建设的同时，还需要不断完善教师反思所需要的环境和条件。如购置智能摄像设备促进“互联网+反思”模式的形成，让教师通过观看在线视频或教学录像等方式进行学习模仿、共同提升[9]。此外，学校还需要为教师提供一定的空间和场所，为教师教学反思能力的提升打造宽阔的舞台。

（3）给予时间保障。苏霍姆林斯基认为，作为校长，首先需要保证教师具有自由支配的时间，因为自由支配的时间对持续丰富教师的精神世界，就像空气对健康一样至关重要[10]。加强教师反思能力的培养必须要有时间保证，这就需要学校一方面积极探索和引进先进的教学管理制度和管理经验，帮助教师在有限的时间里使工作效率最大化;另一方面严格按照国家教学管理的有关规定，合理安排中小学教师的教学时间，减少不必要的会议和活动，确保有关制度的顺利实行。

4.提高教师修养，培养反思能力

培养教师教学反思能力，责任心是基础。这既需要政府和学校通过组织理论学习、树立道德模范、开展教学大讨论、进行深度谈心谈话等进行思想引导，也需要重视相关规章制度的制定和实施，形成教师行为规范的硬约束。同时，需要从以下两方面着力提升教师教学反思能力。

（1）培养中小学教师“行中思”的能力。此处的“行”是指教师将具体教育教学行为作用于学生的过程，它是教师实践知识和能力的来源，也是反思能力培养的重要环节。在行动中培养教师教学反思能力，需要鼓励和支持教师多参加教学实践和交流分享，通过不断总结经验充实反思材料;同时要求教师学会观察生活，引导教师对教学情境事件中自身及学生的行为进行细致入微的观察，通过写总结、日记、随笔等形式记录所想所感所悟，在行动中对相关信息进行提取、储存、编码、加工，不斷优化教学行为。

（2）培养中小学教师“学中思”的能力。此处的“学”主要是指教师在参加培训和自学过程中的学习行为。当今时代，科技发展日新月异，知识更新速度加快，教师只有树立终身学习理念，不断提高自身理论修养和业务技能，才能紧跟时代脚步，适应不断发展的时代需求。培养中小学教师“学中思”的品质，就是要求教师在学习教学理论知识和技巧的过程中，不断追踪最新理论成果，对标检查自身的学习目标、内容、方法等，重点厘清学习目标是否得当并可持续，内容是否符合自身需求，方法是否正确等。通过“行中思”与“学中思”双向发力，实现中小学教师教学反思能力的日益精进。

参考文献

[1]冷静，易玉何，路晓旭.职前教师协作写作中反思能力发展轨迹研究——基于认知网络分析法[J].中国电化教育，2020（3）：93-99.

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[4]吕吉.反思性教学生活及其培育[J].中国教育学刊，2012（3）：67-70.

[5]雷浩.影响教师教学反思的关键因素及其作用程度分析[J].教育发展研究，2015（12）：52-58.

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[7]林英典.教学反思日记：教师专业成长的内动力[J].教育理论与实践，2012（29）：34-36.

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[10]金美福.教师自主发展论——教学研同期互动的教职生涯研究[M].北京：教育科学出版社，2005：260.

（责任编辑   张慧籽）

作者：陈放

伦理反思的科技发展论文 篇3：

绿色发展：实践指向与价值追寻

【摘要】绿色发展理念是对工业文明发展方式的反思与超越，它蕴含着自然观的生态转向、人与自然关系的反思以及科技理性的合理考量。绿色发展是马克思主义生态观的本质体现，它要求破解人与自然的对立行为和变革工业文明的生产方式;它是古代智慧与当代实践、宏观战略与微观路径、历史规律与现实需求的统一，彰显了新时代的实践指向与价值追寻。

【关键词】绿色发展  生态观  价值追寻

【DOI】10.16619/j.cnki.rmltxsqy.2019.12.006

绿色发展是一场理念与思维方式的变革。绿色发展作为我国五大发展理念之一，其最终目的就是要实现资源节约型、环境友好型的以人为本的可持续发展，它强调经济发展、社会进步和自然环境保护的统一与协调。对绿色发展的探析与环境问题的认识归根到底是自然观、价值观与世界观的认识。绿色发展将引领人类对传统文明发展方式作出深刻反思，从而彰显鲜明的时代价值。

绿色发展是对工业文明发展方式的反思与超越

我们正处于工业文明向生态文明转型的关键时期，处于一场自然观、价值观和文明范式绿色化转向的时代，绿色发展要求我们合理审视传统发展的方式和理念。

自然观的生态转向是绿色发展的基础前提。自然观作为人类对自然总的观点与根本看法，体现为一种人类的价值选择，它伴随人类文明形态的演进而不断发展。自西方文艺复兴以来，摆脱了神学长期桎梏的人性获得解放，人的主体性意识空前增长。近代科学的发展为机械自然观的确立指明了方向。培根“知识就是力量”的名言唤起了人类理性对自然的征服欲望。笛卡尔则开启了借助实践使自己“成为自然主人和统治者”的时代。而伽利略、牛顿等人科学体系的成功更使人们惊叹于科学洞悉自然的威力，机械论自然观就此伴随近代启蒙运动与科学革命的发展而逐渐建立。在征服与战胜自然的发展理念下，人被置身于自然之外来研究自然，自然成为满足人类需求、谋取利益的工具与机械客体。这种由人为从外部施加的自然运动在科学革命中进一步将自然机械化与客体化。自然成为可以被量化并为数学所表达的“物”的集合体，变成一架“机器”，人成为了唯一不受自然限制的主体，自然对其来说仅有利用的工具价值。在机械自然观的影响下，对自然的征服与控制成为工业文明的核心理念。随着全球生态危机的不断出现，人类在反思自身的实践行为时也在重构自然观，生态自然观孕育而生。生态自然观的出现标志着对工业化时期人与自然主客二分的消解以及人对自然的整体把握与认识，是绿色发展的重要价值根源。绿色发展就是要以人与自然和谐为宗旨，强调人类与自然环境的和谐共生，是人与自然双重价值实现的表现。

人与自然关系的深刻反思是绿色发展的核心议题。人与自然的关系是绿色发展的核心问题，习近平总书记深刻指出：“绿色发展就其要义来讲，是要解决好人与自然和谐共生的问题。”绿色发展作为人类文明发展的新形态，是人类不断反思、定位自我和自然关系的一个过程。近代以来，在欧洲思想启蒙运动与科学革命高扬人类理性的旗帜下，人的自由意志被彻底激发，人类中心主义的价值理念逐渐形成。工业文明建立后，人类理性能力的逐渐增强使得自然成了被征服与改造的机械客体，在割裂人与自然关系的基础上，人的理性与内在价值得到彰显，在张扬理性精神的同时，自然被蔑视与贬低，被视为僵死被动的客体，导致人与自然关系失去和谐。面对日益严重的环境问题，走出人类中心主义的困境是实现人与自然和谐的必然要求。绿色发展的核心就是要合理审视人与自然的关系，在重新确立人与自然关系的过程中，人类应从“自然的掌控者”走向“自然的一员”，做自然的看护者与守护者，而不是臣民与主人。

科技理性的合理考量是绿色发展的应有之义。科技理性是伴随现代科学技术的社会功能不断增强所产生的一种理性形态。工业革命发生后，科学技术与工业生产的日益耦合使人们认识到科技探寻自然本质与变革社会发展的巨大威力，科学成了人们理解、认识自然的理论体系核心，技术则成了人们改造、控制自然的实践体系核心。人们利用发展科技不应为了征服与统治自然，而应在认识理解自然本质的基础上尊重自然、顺应自然、保护自然。绿色发展要求对科技理性进行合理的审视，因为绿色发展不僅是对自然价值的关注，更是对科技发展方向及其生态价值的考量。[1]绿色发展需要以科技为支撑与手段，其关键在于要审视科技理性蕴含的生态价值，推动科技生态化、绿色化的发展，依靠科技消解目前突出的环境问题，构建绿色技术创新体系，促进生态理性的发展与彰显生态价值。

绿色发展是马克思主义生态观的本质体现

当自然环境恶化与生态危机尚不明显时，马克思就已经意识到了工业文明发展带来的环境问题。马克思虽未明确提出“绿色发展”的理念，但其理论蕴含丰富的绿色发展思想，是我们当今推动绿色发展，摆脱工业文明的发展危机的重要哲学依据与理论根源。

马克思在对资本主义工业下的生产方式、资本主义制度的分析与批判中揭示了工业文明生态危机的根源。资本无限扩张与自然环境有限承载力之间的矛盾是生态危机产生的重要原因。资本积累与扩张就是以追求剩余价值为目的的逐利行为，在这一逻辑的驱使下，工业生产、分配与消费以“出售时要获得利润，成了唯一的动力”。[2]随着科技发展与工业资本的耦合，机器大生产效率的提高加速了资本积累与循环，资本扩张要求投入更多的生产材料与自然资源以获取利益，但自然资源与自然环境的承载力是有限的，二者矛盾的对立加剧了生态危机的产生。同时，资本主义制度下的工业生产方式也决定了工业文明发展的反自然性和反生态性。资本主义的生产方式是以人支配、控制和改造自然为前提的，人类通过他所作出的改变来使自然界为自己的目的服务，来支配自然。“机器生产对人的想象上的世界观最重要的影响就是使人类权能感百倍增长。……首先是在人与自然的斗争中人的权能。”[3]因此，资本主义生产方式推动社会发展创造了巨大的物质财富，但在生产力极大发展的同时，也带来劳动异化、人的异化以及工业生产废弃物的大量出现。

绿色发展作为中国特色社会主义重要的实践内容，离不开马克思主义思想的指导。马克思主义生态观不仅分析了生态危机产生的根源，同时也为化解生态危机指明了实践路径，绿色发展就是马克思主义生态观的现实体现与具体实践。

绿色发展要求破解人与自然的对立行为，消解主客二分的思维模式与人类主体性过度张扬的行为。马克思认为自然是人类生存与发展的前提，人是自然界的一部分。人不能超越、凌驾于自然界之上，人类通过劳动进行自然实践活动，人与自然的和谐相处是人类发展生存的重要前提。因为人连同其血肉、头脑都存在于自然界，人有别于其他生物就因为人“能够认识和正确运用自然规律”。[4]同时自然是具有独立于人类实践活动之外的、先于人类而存在的客观性与先在性。即使人不存在，“外部自然界的优先地位依然会保持着”。[5]自然由于先于人类历史而存在，为人们的生存、生产与生活提供了必不可少的物质基础。自然界不仅提供了人类赖以生存的物质基础，同时也是人类进行实践活动的对象。“没有自然界，就没有感性的外部世界，工人什么也不能创造。”[6]绿色发展的核心就是以尊重自然、顺应自然、保护自然为目的从而构建人与自然和谐的社会形态，为工业文明下人与自然从冲突走向和解提供了现实的解决路径，实现了马克思主义生态观下人与自然的辩证统一。

绿色发展要求变革工业文明的生产方式。马克思揭示了工业资本下生产方式对人与自然的双重剥削，其导致人的异化、劳动的异化，扭曲了人与自然的关系。绿色发展就是要牢固树立绿色发展理念，走好可持续发展之路，全面变革社会的生产方式与消费方式。通过技术创新实现生产方式绿色化，构建资源节约型与环境友好型社会，实现经济发展与环境保护双赢。

绿色发展要求变革资本主义社会制度，从根本上解决环境问题。马克思通过对工业资本生产方式的批判最终将矛头指向资本主义制度，生态危机本质上就是工业资本制度的危机，因为它是以对人和自然的奴役满足其发展的。马尔库塞就指出：“工业文明的内在矛盾就在于其不合理成分存在于合理性中，科技与工业社会的组合是为了更有效地统治人和自然，更有效地利用其资源。”[7]只有建立共产主义制度以取代资本主义制度才能最终实现人与人、人与自然的和解。我国社会主义制度的无比优越性使得绿色发展理念能够有效落实，绿色发展才能更好地推动构建人与人、人与社会、人与自然和谐的社会形态，最终实现人自由全面的发展。

追寻绿色发展的时代价值

绿色发展的提出是对文明历史发展规律的反思审视，也是对人类前途命运的探索关怀。如果说工业化发展模式是西方资本主义社会对人类文明在发展生产力和创造巨大物质财富方面的贡献，那么在21世纪及未来，中国引领的绿色发展道路则是对人类文明永续发展的新贡献，绿色发展应是新时代的价值追寻。

绿色发展是古代智慧与当代实践的统一。中华文化蕴含着丰富的生态智慧与思想，根植于华夏农耕文明而孕育的生态伦理的诸多范畴都着重探讨了人与自然的实践关系。丰富的生态思想不仅为延续千年的华夏文明提供了伦理道德基础，更为新时期我国绿色发展提供了本土的理论根源依据。我国儒释道三家的生态思想虽然各有侧重，但在讲求“天人合一”的人与自然和谐关系上却有深层次的共识，都主张人类的自然实践活动要尊重自然规律，敬畏自然。在20世纪人类面对严重的生态危机时，东西方许多学者都把关注的焦点回归于古代中国，试图从古老东方的早期生态智慧中汲取启示与思路，法国思想家阿尔贝特·施韦泽就高度评价了古代中国的生态伦理思想。随着中国践行绿色发展理念的成功，我们也积极在世界范围内分享中国智慧、奉献中国力量，不断加强绿色发展的国际化交流与合作。绿色发展的价值取向关乎全体人类的切身利益，中国坚持“绿水青山就是金山银山”的绿色发展道路，让资源节约、环境友好成为主流的生产生活方式，不仅能解决自身的发展问题，同时还能为人类文明未来发展作出新贡献。

绿色发展是宏观战略与微观路径的统一。从宏观层面看，党和国家进行了一系列绿色发展的战略部署。首先，绿色发展被确立为“五大发展理念”之一，党的十九大报告指出：“我们建设的现代化是人与自然和谐共生的现代化。”树立绿色发展理念就是要增强发展的协调性与可持续性，是全面建成小康社会，实现社会主义现代化的必由之路。其次，为保证绿色发展理念的实施，我国从法律法规和制度层面进行了生态法治建设，深化环保体制机制改革，加大环保监察力度，相继颁布修订完善的《中华人民共和国环境保护法》《中华人民共和国水污染防治法》《中华人民共和国大气污染防治法》等一系列法律措施，为绿色发展提供了坚实的制度与严密的法治保障。最后，进行现代化生态经济体系的战略部署。绿色发展要求全面形成绿色发展方式，构建产业生态化和生态产业化为主体的高质量生态经济体系。同时要求调整产业布局，加快构建绿色技术创新体系，淘汰落后产能，提高资源利用效率，大力发展绿色环保产业。为推动绿色发展的落实奠定坚实基础。

从微观层面看，我国绿色发展也形成了相关的实践路径。首先，加强了企业及个人推行绿色发展理念实施的力量。绿色发展的实施，归根到底需要广大群众参与。通过绿色发展的宣传教育来引导企业与公众的行为，形成低碳绿色的生产与生活方式，绿色的价值观与思维方式。其次，着力解决突出的环境问题，满足民众的绿色需求与创造新福祉。绿色发展要求满足民众的绿色诉求，确保到2035年美丽中国的目标基本实现，打好三大污染防治攻坚战，还百姓以蓝天、绿地与清水。最后，长期持续推动生态环保修复工作。推动绿色发展是一项长期的任务，始終贯穿我国生态文明建设的全过程。要切实落实相关环保制度，严守生态保护红线，推进生态系统功能的不断恢复与提升。

绿色发展是历史规律与现实需求的统一。绿色发展最显著的价值取向，就在于它对文明发展历史规律的深刻审视以及对世界全体人类前途命运的终极关怀。习近平总书记作出“生态兴则文明兴，生态衰则文明衰”的重要论断，揭示了自然生态优劣与文明兴亡的辩证关系。没有绿水青山，就没有人类文明存在与发展的前提和保障，人与社会的全面发展就无从谈起。没有绿色发展奠定的良好生态根基，高度发达的政治文明、物质文明、精神文明只能是空中楼阁。21世纪，人类文明处于新的历史发展阶段，工业文明的发展道路已无法支撑人类文明的永续演进。阿尔文·托夫勒就曾指出：“从来没有任何一个文明像工业文明那样，能够创造出这种手段，不仅摧毁一个城市，而且可以毁灭整个地球。”[8]因此，从宏阔视野审视人类文明发展的历史规律彰显了绿色发展现实需求的极端重要性。

（本文系国家社会科学基金专项课题“十八大以来党中央治国理政的生态文明思想与实践研究”的阶段性成果，项目编号：16ZDD006）

注释

[1]赵建军、杨博：《“绿水青山就是金山银山”的哲学意蕴与时代价值》，《自然辩证法研究》，2015年第12期。

[2][4]《马克思恩格斯选集》（第四卷），北京：人民出版社，1995年，第386页、383页。

[3][英]罗素：《西方哲学史（下）》，何兆武、李约瑟译，北京：商务印书馆，1976年，第274页。

[5]《马克思恩格斯选集》（第一卷），北京：人民出版社，1995年，第77页。

[6][德]卡尔·马克思：《1844年经济学哲学手稿》，北京：人民出版社，2000年，第153页。

[7][美]赫伯特·马尔库塞：《单向度的人》，刘继译，上海译文出版社，1989年，第17页。

[8][美]阿尔文·托夫勒：《第三次浪潮》，朱志焱、潘琪、张焱译，北京：生活·读书·新知三联书店，1984年，第187页。

责 编∕周于琬

作者：赵若玺 赵建军