地理学科核心能力教学设计论文

摘要：空间思维能力是地理学科的核心能力之一，教师在地理教学中应该结合学生特点、地域特征和学科教学需要，帮助学生提高空间思维能力。文章从动手操作与展示、形成地理空间认知能力，变换不同尺度、促进空间思维从局部向整体转变，参加社会实践、培养空间思维能力等方面，对初中生地理空间思维能力提升策略进行研究。下面小编整理了一些《地理学科核心能力教学设计论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

地理学科核心能力教学设计论文 篇1：

谈学科核心素养培育的备课对策

摘 要：历史与社会是对学生进行公民教育的综合文科课程。它以历史、地理学科的基本概念和方法为支撑，旨在培养中国特色社会主义事业的合格建设者和接班人。由此，历史与社会学科核心素养的培育，需要教师在备课环节明确学科知识、厘清教材逻辑、渗透学科方法、体现育人价值。

关键词：历史与社会；学科核心素养；教材逻辑；学科方法；育人价值

一、缘起：让人难以释怀的“半坡人培植了小麦”

2016年1月，笔者有幸担任某区教师招聘面试评委。面试时间15分钟，包括模拟上课、说教学设计思路两个环节，面试者有40分钟的准备时间。应聘者的课题是人教版《历史与社会》（七下）第八单元“文明探源”第三课“中华文明探源”第1课时“中华文明的曙光”。毕竟是三取一，面试者因紧张出现口误的现象不少。不过，有一个细节着实引起了笔者的关注：在讲述黄河中下游地区的农作物时，三位面试者中有两位说到了“半坡人培植了小麦”，并且还作板书（面试要求必须有板书）。因此，笔者推断这不是一般的口误。

由于有纪律要求，评委无缘与面试者有任何言语交流。但是，“半坡人培植了小麦”终究让人难以释怀；同时，三位面试者的模拟上课及所阐述的教学设计思路存在一些共性的问题，主要表现为：教材逻辑未厘清、学科方法未渗透、育人价值未体现。而这些直接关系着历史与社会学科核心素养的培育。

二、追问：值得探讨的“历史与社会学科核心素养”

学科核心素养是2014年以后出现的新词。《历史与社会课程标准》（2011版）自然无“历史与社会学科核心素养”概念。但课标指出：“历史与社会是在义务教育阶段7～9年级以历史、人文地理和相关学科为载体，对学生进行公民教育的综合文科课程”；“它以历史、地理学科的基本概念和方法为支撑[1]1；”旨在“培养中国特色社会主义事业的合格建设者和接班人[1]5。”

浙江省教研室牛学文老师认为，“历史与社会学科核心素养”包括“空间感知：区域认知、人地观（生态意识）；历史意识：历史理解、历史评判、国家认同；综合思维：古今综合（纵向）、中外综合（横向）、时空综合（纵横）；社会实践：图表实用 、资料（史料）实证、社会活动”[2]。

张华中老师借鉴台湾课标把“中学历史学科核心素养”定义为：中学生为适应现代生活及面对未来挑战，所应具备的核心历史知识、历史思维能力以及认同和融入历史的态度。[3]

结合上述两家之言，笔者试着对“历史与社会学科核心素养”定义如下：初中生为适应现代生活及面对未来挑战，所应具备的历史与社会核心知识、核心能力和核心态度。其中，核心知识包括区域知识、时序知识、人物知识、史观知识；核心能力包括运用地理学科知识认读、分析区域的能力，运用时空知识准确表达历史、理解历史、解释历史的能力，运用史料解决历史问题的能力，运用所学解决现实问题或参与社会实践的能力；核心态度包括求真求实、社会责任、民族自尊、国家认同、国际理解、人地和谐、绿色发展等。

三、思考：探寻学科核心素养的备课对策

“半坡人培植了小麦”，如果在现实课堂上，学生可能会当场质疑：“老师，在书本哪里？”“老师，书上是粟呢？”“老师，小麦就是粟吗？”对此，教师可以立即纠正。但是，学科核心素养隐含在教材逻辑、学科方法、育人价值中。

如何培育学科核心素养？笔者的经验是，把功夫下在备课上。试以“中华文明的曙光”这一课时为例，对此作一阐述。

（一）厘清教材逻辑，传递历史与社会学科“核心知识”

“半坡人培植了小麦”首先涉及历史学科的核心知识。新石器时代文化最重要的特征就是农作物的栽培。教材有类似的表述：原始农业和畜牧业的产生是人类发展史上的一次巨大飞跃。伴随着农畜牧的出现，生产工具有了改进，人类进入新石器时代。在新石器时代，出现定居聚落。原始聚落犹如星星之火散落在大地上，为人类迈向文明社会积蓄着力量。

审视教材逻辑，第八单元“文明探源”是课标中“主题二 社会变迁与文明演进”的起始内容，上接“主题一 生活的时空”，重在探寻人类文明的“源”。教材单列一课“中华文明探源”，从实物资料、口述资料两个维度叙述文字产生以前的中华文明之源。前者侧重新石器时代的考古成果，后者则倚重炎帝、黄帝与尧舜禹的传说。

“中华文明的曙光”的教材逻辑又是怎样的呢？教材展现了新石器时代中华大地上人们生产、生活的画卷。按笔者的教学实践，教师至少可以理出以下教材逻辑（见表1）。

社会是特定时空里人们生产生活的总汇，这是历史与社会课程的理念。表1的第一栏大致勾勒了新石器时代黄河流域与长江流域先民的生产、生活画面。从中可知，这样的生产生活与其所处的自然环境紧密相关。事实上，三位面试者因为自身的知识结构里没有这样的图谱，因此没有一位能将第一栏中的框架完整呈现，所谓的板书多为碎片。至于第二栏，虽为教材提供的图文资料，终因面试者没有引导学生建立与第一栏内在联系的意识，形同虚设。

表1简要呈现了“教材逻辑”，至于呈现形式，按“先学后教”的原则，教师可以先出框架（见表2），具体内容则让学生先自学、再释疑逐步完成。考虑到学生是刚接触历史部分的学习，学法也可以是先教师示范、后学生仿学。呈现形式，当然还可以是思维导图。呈现时间，可以是随堂板书，也可以上课时下发任务单。

说到底，表1体现了教师的学科专业功底，表2理顺了“教材逻辑”。通过教与学，学科核心知识由教师转给学生，是谓“传递”。

（二）渗透“论从史出”，传导历史与社会学科“核心能力”

史料是历史学科的命脉所系。“论从史出”是历史研究的重要方法。上述笔者整理的表1并非简单罗列，列成两栏是为了方便说明问题。第一栏解决“是怎样的”，第二栏要求为“是怎样的”提供依据，即隐含着“论从史出”的学史方法。事实上，教材一直在贯彻这样的意图。除了第二栏中的七幅图，教材另给三幅图：图8-39 龙虎堆塑（河南濮阳）、图8-40 内蒙古翁牛特旗出土的新石器时代玉器（玉龙）、图8-41 安徽含山出土的新石器时代玉器（玉龙），并设思考题：“对照图8-31（引者注：新石器时代重要遗址分布图），说一说以下这些文物（注：即前引三幅图）是从哪些流域发掘的。你能从这些文物的图案中观察到什么共同的信息？这说明了什么问题？”[4]111如果完成了表1与思考题，其实也就完成了对“论从史出”的传导。同时，“时空知识”在这个思考题里也得到了无形的对接。

那么表1中的空白栏是否表示没有相应的考古成果呢？当然不是。实际教学中，此时学生会顺势问“证据呢？”这考验教师备课时的预见性。如长江流域的陶器制作工艺特点，教师可引导学生找书本第112页“图8-43 浙江河姆渡出土的刻有蝉纹的象牙盅”作证据，也可与第一课“图8-12 黑陶钵”作比较。没有现成证据，可借助学生的所见所闻。当然，教师可考虑具有区域特色的“证据”。试举一例：关于新石器时代出现城市的论断，教材提供了黄河流域的平粮台古城遗址，似乎成了“孤证”。事实上，教师可以图文并茂地补充良渚古城遗址资料。

从2006年6月至2008年1月，考古学家们历经18个月，初步探明了良渚古城概貌。古城南北长1800～1900米，东西宽1500～1700米，总面积290多万平方米，布局略呈圆角长方形。良渚古城是长江下游第一次发现这一时期的城址，是同时代面积最大的古城。专家称良渚古城的发现改变了原本以为良渚文化只是一抹文明曙光的认识，标志着良渚文化其实已经进入了成熟的史前文明发展阶段。

——摘编自中国历史文化遗产保护网“2007年全国十大考古发现”

于杭州学生而言，良渚文化遗址近在咫尺。这样的资料权威、接地气，不仅能激发学生去走访遗址的热情，也能在学习历史的入门期无痕地烙下“史证”意识，是谓“传导”。

（三）坚持“求真求实”，传承历史与社会学科“核心态度”

历史教学的价值追求到底是什么？笔者还是认同任世江先生的观点：“求真、求实应该作为评价历史教学的通用标准，也应该是平时课堂教学坚守的底线。为什么说是底线呢？求真、求实就是要求教学最大限度地接近真实，不能在史实方面出现解释性错误，不能出现错误性的理解。”“如果教学内容偏离真实，那么历史课就根本谈不上启迪智慧。”[5]

教材在第二课“早期文明区域”展现了大河文明、海洋文明、中美洲文明的典型遗存，并给出了以下结论：“人类早期文明发祥地各自独立产生，交相辉映。但我们也从各具特色的区域文明诞生过程中发现一些共同的现象，那就是阶级的分化、国家的出现和文字的发明，这些都是人类迈进文明时代的重要标志。”[4]108对照这些“重要标志”，中华大地上的新石器时代遗址所展现的画面的确尚未迈入文明时代，称之为中华文明的“曙光”显得真实可信。那么，前引专家观点“良渚古城的发现改变了原本以为良渚文化只是一抹文明曙光的认识，标志着良渚文化其实已经进入了成熟的史前文明发展阶段”，突破了教材的叙述，如何看待？我的观点是，首先，人类进入文明时代的衡量标准不是唯一的；其次，考古发现常新，教材更新相对滞后，只有“历史真相”不变；第三，这也恰恰表明，“中华文明探源”工作依然是在路上的事业。

这就是“教学最大限度地接近真实”，历史与社会学科的育人价值因此得以“传承”。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.《历史与社会课程标准》（2011年版）[M]. 北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]牛学文. 从学科核心素养到历史与社会教学关键问题[J]. 教学月刊·中学版（政治教学），2016（4）：13-14.

[3]张中华. 基于实践的历史学科核心素养体系刍议[J]. 历史教学（上半月刊），2015（9）：36.

[4]义务教育教科书《历史与社会》（七下）[M]. 北京：人民教育出版社，2012.

[5]任世江. 编余杂俎[M]. 天津：天津古籍出版社，2010：236.

作者：金明强

地理学科核心能力教学设计论文 篇2：

初中生地理空间思维能力提升策略探究

摘 要：空间思维能力是地理学科的核心能力之一，教师在地理教学中应该结合学生特点、地域特征和学科教学需要，帮助学生提高空间思维能力。文章从动手操作与展示、形成地理空间认知能力，变换不同尺度、促进空间思维从局部向整体转变，参加社会实践、培养空间思维能力等方面，对初中生地理空间思维能力提升策略进行研究。

关键词：初中地理；空间思维能力；能力培养；提升；策略

地理是一门研究地球表层自然要素、人文要素及其相互关系的科学，空间思维能力是地理学科的核心能力之一。当前，很多教师受学时和教学容量限制，使平铺直叙画重点、默写检测成为课堂教学常态，而学生迫于升学需要，往往只能死记硬背应付检查。这样，学生的学习兴趣不高，课堂参与热情低迷，地理思维能力难以提高。如何确定合理的地理学科教学策略，构建高效的地理课堂教学模式，帮助学生形成基本的空间思维能力，成为地理教师研究的核心课题之一。

一、动手操作与展示，形成地理空间认知能力

初中地理课程标准明确指出，教师应该依据学生的心理发展特点，引导学生主动学习，探索将知识转化为能力的途径。因此，教师可以根据具体的教学内容，引导学生动手操作，培养学生的地理空间认知能力。例如，在学生学习中国地理知识之后，教师可以结合学生前面所学内容引导学生动手“拼图”。教师提前制作好“中国政区图”拼图，让学生仔细观察思考，之后让各个学习小组计时拼图，看哪个小组能够在更短的时间内将“中国政区图”中的各个省级行政单位拼好。每个学习小组讨论之后派代表到讲台上拼图，还可以让曾经到过某些省级行政单位旅游的同学展示旅游过程中拍摄的具有地域特点的照片，介绍旅行过程中的收获。因为教师已经给足时间让学生做准备，且设置了合理的激励方案，学生们参与课堂学习的热情高涨。为了让自己的小组获得加分，學生们争先恐后地提出自己的建议，在拼图的过程中既能整体把握“中国政区图”，又能加深对各个省级行政单位轮廓和相互位置关系的认识。

学生自己动手操作，主动向同伴介绍自己的发现，积极地到讲台上讲述自己在日常生活中学习到的地理知识。通过动手操作与展示，学生的地理空间认知能力得到提高，学习效果比死记硬背好很多，收获到学习地理知识的快乐。

二、变换不同尺度，促进空间思维从局部向整体转变

之所以学生缺乏必要的空间思维能力，是因为学生对自己身边的地理空间缺乏必要的观察。在地理教学过程中，教师若能变换不同尺度，就能让学生从一个局部向另一个局部、从局部向整体顺利迁移，提高空间思维能力。例如，在学习人教版“世界的气候”内容时，很多学生不能很好地理解季风气候的特点。教师在课堂教学过程中，可以将学生座位所在地指定为亚欧大陆东侧，将讲台所在地指定为太平洋。教师伸出手臂表示风的方向，当亚欧大陆东侧盛行东南风时，来自太平洋的水汽带来降水；接下来教师可以让学生伸出手臂指向讲台方向，表示冬季风由陆地吹向海洋，气候寒冷干燥。然后，教师在黑板上绘出简图，让学生到讲台上画出刚才提及的风向，介绍不同季节的风对气候特点产生的影响，并在思考之后尝试说出东亚季风最为典型的可能原因。

这种不同尺度的变换，在地理课堂教学中可以应用的地方很多。为了让学生的空间思维能从局部向整体转变，教师在进行教学设计时应尽可能引导学生尝试从多个角度进行迁移，以强化学生的学习效果。

三、参加社会实践，培养空间思维能力

地理学科学习的规律和原理，与学生实际生活的联系极为紧密。教师可以引导学生经常参加社会实践，通过社会实践活动更好地理解所学知识，提高空间思维能力。社会实践活动的安排与开展不能全部交给学生，教师应根据实际情况做好相应的预案，确保实践活动能让学生的空间思维能力得到提高。例如，在学生学习人教版中国南方和北方的内容之后，考虑到学校所在地为中国南方和北方地理分界线，教师可以组织学生参观南北方分界线标志园。教师应该事先提出参观要求：1）使用智能手机搜索参观地点，选择合理的参观路线，确定最佳的参观方案；2）理解南北方分界线的含义；3）通过网络搜索、同伴交流，讲述中国南北方不同气候条件下植被、生产及生活情况；4）进一步了解中国还有哪些地理分界线，并各制作一份图文并茂的手抄报；5）了解家乡容易发生洪涝灾害的原因，指出可能的防灾、减灾措施。

教师可以根据地理教学需要，结合地域特点设计恰当的社会实践活动，以培养学生的空间思维能力。要让学生带着任务进行实践活动，较为复杂的问题可以通过小组分工来解决。教师要尽可能参与实践活动，及时解答学生的疑惑，关注各个小组的研究进展，避免部分学生不遵守纪律影响学习效果。

四、结束语

空间思维能力是地理学科的核心能力之一，教师在地理教学中应该结合学生特点、地域特征和学科教学需要，帮助学生提高空间思维能力。要注重引导学生动手操作与展示，帮助学生形成地理空间认知能力；要变换不同尺度，促进学生的空间思维从局部向整体转变；要引导学生经常参加社会实践活动，从而提高学生的空间思维能力。

参考文献：

[1]龚倩，赵媛.略论地理空间思维[J].地理教学，2010（11）.

[2]朱明月，南月省.引导学生从地理空间思维路径学习地理[J].中学地理教学参考，2016（05）.

作者：刘姣

地理学科核心能力教学设计论文 篇3：

基于深度学习的高职地理教学设计

摘 要：高职地理教学应本着深度教学进行设计，突出地理本身重点素养培养的特色，以培养高阶思维，来提高解决地理问题的能力。分析深度学习的主要意义，根据深度学习的地理教学来进行教学设计，流畅化以深度学习为基础的的地理教学设计的流程和要点，建立能够提升高职深度学习的地理教学设计策略：利用定位目标的方法来引领学生进行自我控制，利用情境创作激发学生识别冲突，利用实践过程引导学生主动发现，利用解决问题的办法提高学生思维质量，利用层次分类实现学生学习进步。

关键词：深度学习;地理教学;教学设计

深度学习的目的是为了提高高职学生的高层次思维和解决问题的能力，展示地理学科教学的重点培养特色。这不仅是指导高职地理教学改革的大方向，也是能够进行核心素养目标的主要要求。高职的地理教学是地理思维能力全面提升的保证。为了达到促进高职学生深度学习的目的，有必要围绕如何触发学生深度学习思维的发展，从而描绘出一条有效的地理教学路线。本文分析了基于深度学习的高职地理教学思路和要点，针对存在的浅层地理学习问题，设计了面向深度学习的地理教学提升策略。

一、深度学习内涵

深度学习本身是一种涉及高层次思维的认知学习活动的高输入学习方法。主要的认知活动是通过综合评价等高层次思维对晦涩难懂的概念或知识进行运用和理解，是一个深度学习的过程。深度学习对應布鲁姆深度学习领域中目标分类的“应用、评价、分析、创造”六个方面，说明它侧重于更高层次的思维活动和更高的认知层次，因此发展更高层次的顺序思维技能有助于深度学习的实现。深度学习本身有以下几点含义。（1）深入建构以理解作为目标的意义，就是高职学生在对地理问题的深入学习中要紧抓地理学科的本质特点，通过积极的自我学习和理解不断提高知识水平。高职学生只有真正获得了高层次思维的能力，才能有良好的学习成绩。（2）不断建设主动学习状态，即高职学生从内在需求中学习，主要表现为主动学习地理知识、自觉学习不会的问题、积极的向老师靠拢和独立完成作业。高职学生把解决问题作为一种能够学习的习惯，在主动学习中进行具有深度的思维，而改变学习具体活动。（3）深入知识意义和整合的联系，通过学生利用已学到的知识获取新的知识，形成对深度学习知识和复杂概念的理解，并能在新的情况下进行应用和迁徙，最终实现深度的发展并且顺利解决复杂问题的。

当前的高职地理课程改革注重于培养学生的核心能力，注重培养学生的高层次思维和实践能力。这是深度学习的根本要求。深度学习就是以学生为学习主体，鼓励学生发展高层次思维、决策出实际问题的解决办法。学生在作为主体发挥作用时，必须拥有高水平的认知思维，让自己对问题进行积极的思考，从而实现深度学习。深度学习能够帮助培养学生的核心能力，就是让学生对地理知识开始探究了解，得到高层次的理解和更深度的体验感。对于学生来说，深度学习是一种能够表现为学习能力的特质能力，它包括自我导向、深度理解、创新批判、信息整合、迁移应用、高阶思维等。由此可见，深度学习本身的的实现是一个地理教学设计的重要概念。从学生主体角度出发，突出深度体验感，不断强调学生在高层次思维活动中得到深度学习的理念，形成深度学习的能力，最后形成培养出核心素养的目标。

二、基于深度学习的地理教学设计思路

从核心素养的角度出发，以深度学习为基础的地理教学设计需要分析课程的具体要求、知识点和核心能力的关联程度，围绕高层次认知和高层次思维活动来构建整体学习架构。整个教学设计组成了一个完全和谐的教学体系。在深度学习地理教学中，深入预测是前提，深入目标是出发点，深入参与是重中之重，深入评价是动力源泉。为达到深度学习的目标，教师应以学生为教学主体，树立以学生学习地理知识作为中心的地理教学设计源头。以深度学习为基础的地理教学设计要掌握四个关键点。（1）以素养化作为教学目标。充分发挥地理的教育价值，从学生学习的角度来表达，注意学生素养层次的发展，尤其是促进高层次思维，呈现学生的学习过程，激活学生具体的学习内容。（2）案例教学内容。选择乡村地理、生活实例等作为地理学习材料，鼓励学生分析其中概括的地理原理、概念等知识，对地理问题进行合理思考。（3）探究教学过程。通过问题来驱动探究的思维，引领学生通过地理表征探索地理知识，探讨地理知识之间要素的相关性和相互影响，通过不断探究的问题学习形成独特的思维方式。（4）教学效果先进。利用多重评价和准时测评促进学习进步，了解学生本身真实的学习状况，合理的改善核心素养的实施推进过程。

故而，以深度学习为基础的地理教学设计思路应该如下：一是分析素养一词的含义，明确主要的教学任务。地理教学的目标是让学生能够全面的发展核心素养，因此具体的教学目标应以地理学科的核心素养为基础，将不同的知识点提炼成不同的学习内容，作为衡量深度学习教学效果的指标。根据不同的教学目标，例如阶段目标，课堂目标和单元目标，分析课程标准的要求，教材主要要点和核心内容之间的相关程度，尤其是根据学生要提升的基本核心素养，从素养提升的方法、内涵，评价方面来看，要积极的思考和进行整体设计。其次，要强调以学生为主体，来计划实际的教学内容。想要让学生实现深度学习，就要不断鼓励学生继续积极思考和探索，在交流和互动中进行更高层次的思考。关于实际的教学计划，要结合学术分析，贯彻深度学习的设计思维，确立重点难点，设计合理的教学活动，解决现实世界的地理问题。最后，用可持续的评价来指导具体的教学过程，让学生达到进阶学习的目的。学术质量评价标准成为学科核心思维培养的判断衡量工具，确定学习成绩的水平，及时获取反馈信息，让学生调整和优化学习策略。通过对学术质量标准的诊断和评分，反思素养的形成度，关注不同的差距和层次分层，进而监控和规范教学过程，最终在扎实进步的协同作用下促进深度学习。

三、基于深度学习的高职地理教学要点

深度学习是发展高层次思维的主要目标。深度学习要求突出高层次思维能力的进化，成为激发学生创新思维、开展创造性工作的助推器。学生的深度学习需要在“理解与记忆”的低层次认知基础上，着眼于“分析、应用、创造、评价”等高层次思维能力的发展。主要目的是让学生发展深度学习的思维能力，教师需要在课堂教学中伴随高层次思维的发展，让学生始终带有积极和批判性地学习新知识和思想，并将收获的知识不断融入到原有的认知中。对问题和任务进行探索和研究，以确保他们的高层次思维提高质量和效率。

结束语

总而言之，深度学习的地理教学设计要注重学生对地理高层次认知的代领作用，使学生达成从浅层学习到深度学习的转变，最终得到深度学习的最佳效果。地理教师要在课堂教学中不断代领学生进行思考，分析、应用、评价和创新地理概念或原理，培养学生在各种地理事物之间建立关系的思维。基于深度学习的地理教学设计要突出学生的主导作用，为学生创造一个开放、自由、轻松的空间，让地理课堂迸发出更多灿烂的火花。地理教师要彻底转变传统教学的理念，围绕深度学习理论合理建设能够解决问题或驱动任务的地理教学设计优化方案。在深度学习理念的指导下，合理建成一个能够让学生深度学习教学效果。如何可以培养学生产生自觉深度学习的能力，是一个值得探索的问题。

参考文献

[1]娄焕杰;罗瑛.基于深度学习课堂构建的地理教学设计——以“农业区位因素及农业可持续发展”为例[J].地理教学.2021-04-15

[2]毛秀英;罗惠中.指向深度学习的区域地理主题式情境教学探究[J].中学地理教学参考.2021-01-10

[3]陈小玲.基于深度学习理论的地理课堂教学设计——以人教版“农业区位因素”一课为例[J].科学咨询（科技·管理）.2020-08-05

[4]李煜.“深度学习”在地理区域认知课堂教学中的应用探析——以“印度”课例为例[J].中学地理教学参考.2019-12-30

[5]李善斌.深度学习视角下的地理课堂问题情境重构——以“农业区位条件”教学为例[J].地理教学.2019-11-01

[6]王清海.地理教学中促进学生深度学习的实践探索——以“城市化”为例[J].中学地理教学参考.2019-09-30

作者简介：

韩珍;副教授;研究生学历;研究方向：地理教育、科学教育。

作者：韩珍