人文主义思想在英语教学中的运用与反思

1 引言

长期以来, 我国的英语教学在很大程度上被当作升学、评职称、过级、考研/博的工具, 英语作为一种交际工具的功能被淡化, 其丰富的人文价值功能严重缺失。复旦大学首任外文学院院长陆谷孙强调, “学生不能只做学舌的鹦鹉, 而应做有思想的雄鹰”。胡家峦 (1 9 9 8) 认为, “英语属于人文学科, 外语学习...意味着人和文的紧密联系”。人文主义精神把人自己视作最高价值和最终的目的, 赋予人崇高的理想, 规范的社会行为准则。这又进而转化成为人类认识社会和改造社会的强大内驱力和思想武器, 给人类社会发展指出正确的路径和造福人类的方向, 从而改变了那种为语言而语言忽视人的发展的教育方式。这是时代的呼唤, 也是英语教育改革的基点。

2 人文主义教学思想

人文主义起源于对人类的伦理道德、知识智能和文学艺术的自由和理性的思考。古希腊人文主义认为, 人并不是生来就符合人的本性, 只有在理性指导下认识自己, 充分发展人的潜能, 才能使之实现出来, 成为真正的人。

二十世纪六十年代以马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义心理学强调学习过程中人的因素, 主张学生自我发展、自我实现的过程, 开发潜能, 培养人的能力的全域发展, 成为自由人、完整的人。强调人的价值、体验, 学生间、师生间合作的良好人际关系, 营造宽松、安全的心理气氛等。在人本主义心理学的影响下, 产生了多种外语教学法流派。诸如英国加特诺的沉默法、英国克伦的咨询法、保加利亚罗札诺夫的暗示法、美国阿舍的全身反应法等等。J o h n s o n K.&Johnson H. (2001) 对人文主义教学给予了充分的肯定, 认为人文主义的教育教学观要求关注并尊重学生的全面发展。

当前各国的课程改革都着眼于学生基本素质的提高和可持续发展能力的培养, 反映了人本主义思想的回潮。例如, 西班牙的教改包含价值教育和关注学生情感。芬兰国家教育委员会的计划也强调了学习者个性全面发展, 学习者参与的积极学习, 和对不同文化的尊敬的重要性。我国教育部2003年颁发的《英语新课程标准 (实验) 》明确指出, “综合语言运用能力的形成建立在学生语言技能, 语言知识, 情感态度, 学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上”。

3 人文主义教学观具体体现

英语教育要体现人文精神, 就应培养学生自我实现的理念, 尊重学生的尊严、价值取向、需要、愿望、信念、情感意志、感受、体验、追求理想的人格, 开发学生的个性、潜能、创造意识和能力, 使学生从一个自然人发展成为一个社会人。

3.1 教学情境真实化

根据克拉申的观点, 理想的外语课堂教学应能使学生获得更多的直接使用目的语的场所和机会, 让学生沉浸于使用目的语的环境之中, 进行有意义的交际, 并能激励学生参与解决问题和完成任务的交际活动。有了情景, 各种活动就有了依托, 活动就会生活化、趣味化和真实化, 才能有效的发展学生综合运用语言的能力。

现代信息技术的发展及其在语言课堂的辅助应用, 为英语作为外语教学的中国传统课堂带来了革命性改变。通过网络环境创设真实的语言情景, 让学生暴露 (exposed) 或沉浸 (immersed) 在一个“全新的, 多源化的, 原汁原味的英语环境”;教师将情景教学设计成真实化、准真实化的景象, 为语言功能提供充足的实例, 并活化所教语言知识。教师创设的情景越活泼、生动、准确, 学生就越能理解所传递的信息, 触景生情, 激活思维, 激发表达思想的欲望。

3.2 教学目标多元化

“以生为本”的教学目标要求既要按照课程标准、教学内容的科学体系进行有序教学, 完成语言知识 (语音、词汇、语法、功能、话题、语篇、修辞等) 、语言技能 (听、说、读、写) 等基础性目的, 又要注意学生发展性目标的形成。教学目标的设计要面向全体学生, 体现层次性、拓展性, 要给学生留有自主发展的时间和空间, 让他们生动活泼地发展。课堂教学不再是“挑选适合于教育的学生”, 而是“创造适合于学生发展的教育”。教学目标应由单一的认知目标向情感 (兴趣、动机、自信、意志、爱国主义与合作精神、世界观) 、文化意识 (文化知识、文化理解、跨文化) 、学习策略 (认知策略、资源策略、调节策略、交际策略) 与认知目标的和谐共进变化, 从而使学生的本性、学生的尊严、学生的潜能在英语教学过程中得到实现和发展。

3.3 教学活动任务化

教学活动任务化是为了使活动更具目的性, 从而保证真实交际的产生。教师依据课程的总体目标并结合具体的教学内容, 创造性地设计具有以下特点的任务活动: (1) 有明确的目的并具有可操作性; (2) 以学生的生活经验和兴趣为出发点, 内容和方式尽量要真实; (3) 有利于学生学习英语知识、发展语言技能, 从而提高实际语言运用能力; (4) 引进英语学科和其他学科间相互的渗透和联系, 使学生的思维和想象力、审美情趣和艺术感受、协作和创新精神等综合素质得到发展; (5) 促使学生获取、处理和使用信息, 用英语和他人交流, 发展用英语解决实际问题的能力; (6) 不应该仅限于课堂教学, 要延伸到课堂之外的学习和生活之中。实践表明, 任务化的活动为学生提供自主学习、探究学习、合作学习和实践的情景和机会, 体现“做中学” (learning by doing) , 感受成功。

3.4 教学氛围民主化

马斯洛强调, “只有在真诚、理解的师生人际关系中, 学生才敢于和勇于发表见解, 自由想象和创造, 从而热情地汲取知识、发展能力, 形成人格。”因此, 强调人文精神, 转变师生关系的理念至关重要。未来的课堂教学应是师生开诚布公的交流。教师应遵循“对话”“协商”教育理念, 尊重学生的个人情感和个人需要, 建立具有个人意义的学习平台, 尽量为学生创造一个宽松、愉快、自由、和谐的学习氛围。在课堂教学活动中, 教师也应是积极的参与者和帮助者, 以学习者的身份真正参与到教学中来, 以便随时发现和掌握学生学习进程和学习情况, 当学生遇到困难时, 适时给予帮助, 包括问题解答、学习方法介绍、学习资源提供等。

3.5 教学模式立体化

教学模式立体化, 即打破传统知识灌输的单一模式, 基于现代教育学理念、现代信息技术和现代社会对人才培养的新要求, 强调“学习是一种过程” (Jones&BraderAraje, 2002) 。学习者通过静态的、动态的、横向的和竖向的全方位方式和角度, 进行自主性、探索式学习, 在与人合作交流中主动又积极地建构英语的语义。立体化教学模式的重要标志“就是学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展”。

3.6 教学过程的主体性

教学过程是学生在教师的指导下经历的一个以承接人类文化科学知识为主线的特殊的心理过程, 是对师生双方都有价值的人文关怀过程, 也是师生都得到培养和发展的过程。人文主义学习观认为, 学习应是一种自发的、有目的的、塑造自我的愉快学习过程。这就要求教师在教学过程中要以学生的心理需求、兴趣和持续注意作为前提, 密切关注学生情感的发展, 采用合理的课堂教学策略, 激发学生的学习热情, 体现学生的主体性, 鼓励学生探究、高效实现课堂教学目标。

3.7 教学评价的发展性

评价并不意味着教学过程的结束, 而恰恰是新一轮教学的开始 (Moore, 1992) 。课堂教学的评价应以学生的发展为根本评判标准。在确定课堂教学评价指标体系时, 就要从学生全面发展的需要, 注重学生的学习状态和情感体验, 注重教学过程中学生主体地位的体现和主体作用的发挥, 强调尊重学生人格和个性, 鼓励发现、探索和质疑, 以利于培养学生的创新精神和实践能力。

发展性教学评价立足现在, 回顾过去, 面向未来, 应该体现“四结合”: (1) 形成性评价与终结性评价相结合:终结性评价注重对结果的评价, 是一种面向“过去”的评价;形成性评价关注对过程的评价, 则是一种面向“未来”、重在发展的评价。 (2) 自我评价与他人评价相结合:自评与他评相结合, 使被评价者从接受评价逐步转向到主动参与评价, 体现教育过程的民主化、人性化。 (3) 定性评价与定量评价结合:教学评价要将定性评价与定量评价相结合, 以求全面、真实地反映教育事实。 (4) 言语评价和非言语评价相结合。体现直接与间接、即时与延时的评价效果, 既能满足学生的心理需求, 又照顾学生的自尊。

4 误区与反思

由于教材、教学观念、评价标准、学生数等方面的原因, 人文主义思想在实际教学过程中未能得到充分体现, 尚存在一些误区和非人文主义因素。

4.1“满堂放”与“满堂问”

网络和多媒体技术的广泛于英语课堂教学, 使课堂充满声色、图文和动画。但如果过分依赖以课件为中心的“满堂放”, 其实是一种变异的“满堂灌”。学生被动地接受, 主体性不能充分体现。实践证明, 学生连续注视电脑屏幕二十分钟以后, 注意力分散, 思维活动受到抑制, 理解与接受能力明显降低。

满堂问的本意是通过多问和信息交换来达到激思、激疑、激创的目的。表面看来, 教师问、学生答, 互动频繁、气氛极其活跃。但由于教师提问的数量之多及提问方式单一的矛盾导致学生对课堂的参与程度停留在表层, 学生紧张度提高, 抑制其发散思维和批判性思维的产生。

4.2“齐步走”与“赶场”

一些教师从学生的“平均情况”“出发, 施于千篇一律的教学, 要求学生齐头并进。“齐步走”, 没有考虑学生在知识、智能、兴趣、特长等方面的差异, 不利于因材施教, 容易造成好的学生“吃不饱”, 差的学生“吃不了”。

为了完成既定的教学目标或由于某些原因导致教学进度不得不加快的现象依然存在。这种“偶尔”的不考虑学生主体性的“赶场”, 从课堂教学的即时效应看, 教师完成了教学计划, 学生快速地学到了知识。但其弊端是明显的, 一方面会导致课堂“虚化”:知识性的东西得不到落实, 技能性的东西得不到强化;另一方面会造成学生的语言石化 (fossilization) 。

4.3“圈养式”与“放羊式”

教育过程并不是一个单一线性过程, 其中存在着多重选择, 这些多重选择为人文系统进化过程的创造性提供了基础。不少教师虽有“让学生交流、合作学习”的意识, 但实际教学时却不肯放手让学生交流, 不给 (或少给) 学生交流与合作的机会, 教师往往“先入为主”把学生从“偏离预设”拉回到原先设计的“阳光大道”。“圈养式”的教学过程使教师“一帆风顺”, 没有“节外生枝”, “近乎完美”, 但剥夺了学生在课堂上学习的自由和权利, 挫伤了学生的思维热情和自主学习积极性。

与“圈养式”截然不同的做法是“放羊式”, 教师把课堂全部放开, 任其自由发展, 学生自己想学什么就学什么, 把学生的自主学习理解为让学生自学, 没有发挥教师的主导作用。

5 结语

掌握英语和培养人文精神是互补的、相辅相成的辩证统一体, 两者必须整合发展。随着社会的发展, 科学的进步, 经济全球化, 文化的融合, 外语教学的人文价值将会受到更多的重视, 其人文精神的魅力将异彩纷呈。

摘要：人的生长发展是一个以人文系统为直接环境的在总体自然系统中共生的过程。教育的根本意义在于使人成为“人”。现代英语教学既要注重语言的工具性, 又要关注语言的人文性。本文简要介绍人文主义教学思想的发展, 分析了英语教学如何体现人文主义精神, 并对在课堂教学中实施人文教育的误区和非人文主义因素进行反思。

关键词：英语教学,人文主义,运用,反思

参考文献

[1] Bennet, W.R.1948.The Reader’s Encyclopedia---An Encyclopedia of World Literature and the Arts[M].New York:Thomas Y.Crowell Company.

[2] Johnson, K.& Johnson.2001.H...En-cyclopedic Dictionary of Applied Linguistics:A Handbook for Language Teaching[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press.

[3] Jones, M.G.& Brader-Araje, L.2002.The impact of constructivism on education:Language, discourse, and meaning.American Communication Studies, 5.

[4] Moore, K.D1992.Classroom Teaching Skills, Mc Graw-Hill, Inc.

[5] 胡家峦.1998全国高校英语专业高年级教学研讨会.发言, 河北师大, 1998.

[6] 中华人民共和国教育部, 全日制义务教育普通高级中学英语课程标准[M].北京师范大学出版社, 2003.