第一篇：文史论文范文
古代文学教学应重视文史结合
摘 要：中国古代文学源远流长、博大精深，是中华民族特有的民族传统、历史文化、文学艺术等成果的积淀与结晶，是祖国优秀文化的极为重要的组成部分。文史结合是古代文学传统的教学方法，能有效地提高古代文学的教学效果，同时对教师的基本素质提出了较高的要求。
关键词：古代文学 教学 文史结合 方法
作为一门传统学科，前人对古代文学的教学已经积累了许多丰富而行之有效的经验。解放以来，尤其是改革开放以后，教学内容与方法随着时代及思想观念的更新相应地发生着变化，在古代文学的教学上也取得了明显的效果与经验，既有继承前人的可贵经验方法，也有创新与发展。在古代文学教学中，文史结合虽然是一种传统的教学方法，但依然行之有效，并且很有必要很有意义。
一、文史结合教学法很有必要
由于社会的进步，科学的发展，人类社会分工日趋繁多，在科学研究上则表现为学科分类越来越细。这种趋势对科学研究来说有它的积极意义，值得肯定。但教学则有所不同，它侧重于打基础，重在了解掌握基本知识理论，而基本知识理论的掌握则宜于广泛些，不应将自己局限于某一狭小的领域范围内，这就是我们今天在教学中所强调的注重素质教育，既要有专修，又要进行跨学科的学习。事实也证明，这种跨学科的学习，不仅对学生今后的实际工作很有好处，即使是在科学研究上，也为今后的专、精打下更广阔而扎实的基础。为了这一教学目的，古代文学教学中采用文史结合的方法是很有必要，也是很有意义的。
前代学者在文史学习研究中，形成了一种很好的方法，那就是文史结合。学文学的也注重兼通历史，学历史的也兼学文学，形成了人们常说的“文史不分家”。王国维、闻一多、陈寅恪、郭沫若、程千帆、姜亮夫等先生可谓这方面的楷模，他们都兼通文史，在文学、史学上做出了巨大贡献。他们在总结治学经验、教导学生时都强调文史结合，说明相得益彰的道理，指出二者不可偏废。但不知从何时起，这一有效的优良传统却渐渐为人所忽视淡忘，极端的甚而加以轻视。在部分青年教师与学生中曾存在着这么一种看法：学习研究文学，只需从文学作品本身着眼，而忽视甚至不管作品所产生的时间、背景及与之相关的历史状况，也即是进行所谓的纯文学研究学习。因此，学文学的仅学文学，而不注重历史学习，文史严重分家。这种纯文学的学习研究在古代文学的教学研究中曾颇有市场，一些人局限在文学的小天地中，借助于文学的某些抽象的理论观点，或新近传入的文学体系理论而展开想象的翅膀与思辨能力，在理论架构的天空中翱翔，而忽视或根本不顾及该作品产生的历史时代和出现的具体背景事件以及作家的生平经历等。可想而知，这种脱离历史时代，离开作品所产生的社会人生土壤的教学与研究，是很难做到实事求是和切中要义的，因此也往往缺乏科学性。基于这一状况，笔者认为现在在古代文学教学中强调文史结合很有必要，应切实认识并承认它在教学研究中的重要作用。
二、文史结合教学效果明显
名篇赏析是古代文学教学的重要环节，讲得好，满堂生辉，老师的兴致和学生的反应都会很积极;讲得糟，整个课堂就会显得呆板沉闷，老师讲得索然寡味，学生听得昏昏欲睡，最终导致课堂教学的失败。在以往的教学活动中，时常会听到这样的声音：学生对于一些名篇，明明能够感觉到它的美，却口不能言;或者只知其美，不知其所以美。老师如果不能消除学生的这些困惑，学生便会对老师失去信心，对所学课程逐渐失去兴趣。
名篇的产生，除了作者超乎寻常的文学素养、语言能力外，真挚的情感最为关键。情不会凭空而来，它总是植根于具体的人、事、境。因此，如果能准确地弄清作品的创作背景，并在课堂上精确地传达给学生，无疑会使学生更深入地理解作品的情感内涵，从而消除一般名篇欣赏中容易产生的模糊感、一知半解，或心有所感而口不能言的状态。
“前不见古人，后不见来者。念天地之悠悠，独怆然而涕下。”唐代诗人陈子昂的《登幽州台歌》寥寥四句二十二个字，却能够穿越古今，成为历来传诵的名篇。究其原因，就在于诗以极小的面积集中蕴涵了幽邃而深沉的孤独和悲怆。这种情感不是凭空产生的，它是陈子昂面对人生不幸从心灵深处爆发出来的痛苦呐喊。陈子昂具有卓越的政治才华，一直关注国家政治，心系民生疾苦。他屡次上书言政，先后写过近十篇“犯上直谏”的谏文，却未得武则天重用。反而因言及祸，受“逆党”案株连下狱;后来他又担任武攸宜幕僚，因坦直进言得罪了武攸宜而被贬抑，由参谋降为军曹。在残酷的社会现实面前，诗人怀着深沉的人生忧愤来到幽州台。面对高台凄风，旷野茫茫，诗人孤寂悲凉的情感油然而生。在这情感最剧烈的时候，诗人将心中的千言万语，化为对宇宙时空的浩叹：“前不见古人，后不见来者。”幽州台又叫黄金台，据传为战国时期的燕昭王所筑，曾置千金于台上，以招揽天下人才。诗中所谓的“前人”即指燕昭王，所谓“来者”指像燕昭王那样的贤明之主。像燕昭王那样的明主既不可再见，后来的贤明之主又不及见到，真是生不逢时啊!“念天地之悠悠，独怆然而涕下”，登台远眺，宇宙茫茫，地老天荒，怎能不感到孤独寂寞?陈子昂的孤独悲怆交织着嗟生、叹逝和忧世，既有生不逢时、怀才不遇的苦闷，光阴飞逝、功业无成的焦灼，也有不满时局的愤懑，忧国忧民的痛切。陈子昂深重的悲伤中有着强烈的历史使命感和浓郁的对于时间和社稷黎民的忧患意识。如果不了解陈子昂的身世和抱负，显然无法深入体会陈子昂在这首诗中所表达的幽邃而深沉的悲愤。
从对《登幽州台歌》的分析中我们不难发现，当我们尽可能详尽地占有材料，尽可能准确弄清作品创作的具体历史背景，再结合一些必要的历史文化知识，将作品定位于某一个历史之“点”进行解读时，我们会大大加深对作品的理解，曾经的似是而非，曾经的模棱两可，都会随我们的探索而变得清晰，变得深刻。作品的情感和主题亦会在此探索过程中得到丰富和升华。
三、文史结合对教师的要求
教学的主角是教师，教师具有引导影响学生的作用。因此，要使学生能更好地运用文史结合的方法来学习古代文学，教师是关键。这不仅需要教师重视这一方法的运用，还必须具有运用此方法的必要条件与能力。也即是说，教师首先要文史兼通，要认真学习历史，掌握与所要讲授的文学作品有关的历史背景与事件等历史资料，以及典籍中与作品直接相关的记载，并尽可能详尽些。当然，要做到这一点并不容易，也非短时间所能达到，这就需要长期注重历史知识与文化史的学习，注意广泛地阅读有关史籍与笔记诗话，甚至方志与轶事小说等典籍，并有意识、有目的地摘录相关资料，以备教学之需。这里需要说明的是，我们所说的文史结合的史是广义的，不仅指正史，也包括稗史杂记以及笔记诗话之类典籍中的某些记载，它们虽并非严格意义上的历史典籍，但也是一种历史资料，而且其中多有与文学作品直接相关的宝贵记载，对我们解读作品往往极有助益，不可轻视。
教学中是否采用文史结合的方法，主要决定于该作品是否需要采用以及能否采用此种方法。就是采用这一方法，也要对历史资料有所选择。在备课时，当然以说尽占有资料为好，但首先，讲课时间有限，不可罗列资料;第二，我们上的是古代文学课而非历史课或文化课，不能喧宾夺主。对史的应用结合是为了更好地理解说明文学作品，因此这也就决定了在讲课时必须从有关史料中挑选最主要的、最能说明问题的资料，做到能说明问题即止。这样既文史结合，又保证教学重点;既使学生对作品有更深刻的理解，又引导学生注重并掌握文史结合的学习方法。当然，这一方法的采用不仅在课堂讲授中，在课外辅导中也同样要注意采用，使之成为一种自觉习用的教与学的方法。
(周苇风，广西师范大学文学院)
作者：周苇风
第二篇：引史入文 文史互参
以马斯洛和罗杰斯为代表的人本主义教育思潮对现代教育变革产生了重大影响，其所强调的重视学生个体经验、全面发展（“完人”）、情感交流以及非指导性教学原则，也与我国新课改以来制定的《普通高中语文课程标准》中“鉴赏文学作品”、“提升思维品质”的课程目标以及“促进学生整体素质的提高”，“倡导自主、探究、合作的学习方式”等元素不谋而合。
然而，从十多年的课程改革实际情况来看，人本主义教学观与高中语文教学并没有发生本质性的互通，高中语文教学依然以“拆解文本，关注手法，追问意义”作为主要形式。教师在进行语文教学时，往往只关注教材所选取的文本，而忽视了文本本身所处的文学史场域。目前的高中语文教材，以苏教版和人教版为例，其都是零散文本的集合，是被从具体的文学史语境中所抽离的。而作为构成文学基础的人文主义和人本主义，在教材编写的形式中就被忽略了。我国著名文学理论家钱谷融在“反右”的高压政治语境下著有《论文学是人学》一文，丹麦著名批评家勃兰兑斯也指出“文学史就其最深刻的意义来说，是一种心理学，研究人的灵魂，是灵魂的历史”。可见作为“人学”的语文学科，其人本性与人文性是不能被忽略的。不管是立足于新课改还是立足于语文学科本身，人本主义教学观都应当与语文学科发生本质性的联系，而发生这种联系所必需的就是将文学史引入高中语文教学，还原教材文本的历史背景与具体语境，使文本和文学史形成一种有机互参关系。
一、学生学习的转变：拓宽视野，双向建构
探讨这个问题之前首先要谈一下教学资源的转变，将文学史引入高中语文教学，意味着教材不能成为先验而唯一的教学材料，以下成分必须被有机地纳入教学资源：学生在课前预习工作中所搜集的文学史知识、教师在课堂讲义中所提供的文学史资料、教学过程中随时可被翻阅的文学史书籍（班级书架）、课后对于史料的再辨析。这四重资料的集合才能保证学生在整个学习过程中都是“文史互参”的。
1.拓宽学生的思考视阈，历时化进行文本解读
人本主义教学观在学生角色上强调教学过程应当以学生为中心，在教学内容上强调学生的直接经验。然而，以学生作为中心和强调学生的直接经验并不意味着话语权的无限分割，这恰是很多高中语文教师认识上的偏差，以为一味的向学生提问，让学生多说就是以学生为中心了，却不考虑学生思维与发言的限度與效度。美国著名教育学家帕克·帕尔默在《教学勇气》一书中指出：好的课堂应当是面向“伟大事物”的对话。语文课堂中的“伟大事物”不是课文文本，而是文本与文学史所形成的共同体。将文学史引入高中语文教学，拓宽了作为主体和中心的学生的视阈，同时也延展了他们的直接经验。学生作为“文本—文学史”这一共同体的中心，不像以往的语文课堂一样以对于文本的阅读作为直接经验，仅仅关注文本，针对文本去思考写作手法，段落意义，和文章主旨等文本内部的问题，而是将作为具体背景和语境的文学史一道纳入感知的过程，通过自我对文学史的建构化理解，形成一种复合的直接经验，这种经验是包含文、史两个维度的;由此，学生思考的限度就由文本内部拓宽到了文本外部，问题意识随之发生转变，由对文本内部意义的追寻转向史与文的互证，如“作者在创作这篇文本时心境如何”，“心境与文本语词间存在怎样的微妙联系”，“作者创作的动机是什么”，“这篇文本在当时的背景下引起了什么样的反响，为何如此”，“这篇文本有何更深的指涉义与隐喻义”等。以《边城》为例，如果在学习这篇经典小说的时候不提供诸如“沈从文写作《边城》时恰逢新婚，后又经返乡”，“《边城》发表之初就争论不断”，“《边城》在建国后与沈从文一同遭到冷遇，却在世纪之交吸引大批研究者”等文学史背景，那么学生的思考视野和直接经验就被限制于《边城》文本，他们就只能基于文本解读出“《边城》是田园牧歌式的典范作品，表达了沈从文对于故土深深依恋之情，展现了湘西人性美与人情美”这种肤浅的认识;学生对于30年代中国新文学语境的一无所知使他们不会去关注《边城》的创作动机是“宣泄不满，埋藏隐痛”，更不会关注《边城 题记》中所提到的“对于农人与兵士，怀了不可言说的温爱”，“认识这个民族过去的伟大处与目前堕落处”。经验与思维的限制使他们无法理解《边城》作为一个隐喻性结构，实际与《阿Q正传》一道构成了五四知识分子“民族想象”谱系的两极;并且同时也忽视了沈从文复杂文化守成主义中的现代性与反现代性，以及在翠翠身上所凝聚的隐痛、思考以及国族品性重塑的愿景。这对于学生的学习和文本本身都是一种损害。真正以学生作为中心应当让他们处于“自我——文本——文学史”三重联结的中心，在拓宽视野的基础上去揣摩课堂中的“伟大事物”，从而在文史互参的理解模式下形成更为个性化、专业化的直接经验，例如在学习舒婷的《致橡树》的时候，学生需要理解朦胧诗的起源，发展以及文革后中国诗坛的面貌，并且结合舒婷的文化身份去感知为什么说“我若爱你，决不做攀援的凌霄花，借你的高枝炫耀自己”，这一“若”字在不确定感之外有何言外之意;分析“我们分担寒潮、风雷、霹雳，我们共享雾霭、流岚、虹霓”中六个意象分别有何隐喻义，从而在“爱情宣言诗”的直接经验基础上再延伸：为何作者要宣言，作者是在什么语境下向谁宣言。由此才能在语文课堂中发生人本主义教学观中所提到的“有意义的自由学习”，激发学生潜在的文学潜能，而非流于表面形式的浅层交流。
语文学科核心素养中“语言的建构与运用”一维要求学生“能将具体的语言作品置于特定的交际情境和历史文化情境中理解、分析和评价”，历史文化情境是一个历时的概念，其对于历史、当下、未来具有三重指涉性，学生对于文本的理解是处于“当下”这一时间节点的，然而文学作品本身的意义复杂性以及在文学传播中可能存在的意义消解导致了他们的理解并不一定完全准确。引入文学史正是要将文本发表之初的原始语境和传播过程中的语境变化最大限度地还原，让学生在触及文学现场的基础上直面和思考文本的“原初涵义”、“意义流变”，以调整和充实自身对于文本的解读，从而在文学史与文本之间建立有机的联系，将自己获得地语言材料整合为有机的结构系统。
2.使学生学习深入化持久化，双向提升语文思维能力
罗杰斯在《自由学习》一书中指出当学生让自己的理智和情感，逻辑与直觉，概念与经验，观念和意义都共同参与到其中的学习是最为持久和深入的学习。将文学史引入高中语文教学，正是要让学生的语文学习从被动的“文本接受式”的学习转变成为最持久和深入的学习。文学史对于语文课程的介入不仅拓宽了学生的视野，同时也为他们提供了新的思维维度。高中生对于文本的理解和掌握往往是感性的，处于形式运算阶段初期的他们依然倾向于用“心”和“情”去感受和理解文本，这需要他们利用情感、直觉与经验去揣度语词从而生成感悟;但对于文学史的学习，对于文学事件的认识与梳理，对于作家思想与心境的把握，对于文学思潮流派的渐变，这都是需要较强的逻辑思维与理性思维介入的，是学生理智、逻辑和观念交互作用的过程。学生们通过文学史去用心理解文本，又通过文本去反思文学史，这一过程贯穿于“预习，课堂、复习”的语文学习整体中，感性思维与理性思维得到持久和双向的提升。语文学科核心素养同样强调学生在语文学习中所获得的思维经验与思维提升，其明确要求学生要能运用批判性思维审视言语作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识，批判性思维一方面需要感性思维与理性思维的有机融合，另一方面，既然是批判，那就需要依附于相对恒定的价值参照体系，即把什么作为批判性思维生成和运用的根基。“文史互参”的模式正是以文学史的内容与形式为学生的批判性思维提供更为专业化和学术化的价值准则，在真正有效的批判思辨过程中达到语言运用能力与鉴赏能力的深刻性与灵活性。
二、教师教学的转变：有效促进，高效交流
人本主义教学观呼吁一种更为平等的师生关系，认为教师应当适时转变自己在教学中的角色与地位，尽力配合学生的学习，促进他们的自我实现。文学史引入高中语文教学意味着把文本理解和文学史梳理的过程尽可能交予学生，但这并不意味解构教师的存在必要，作为经过系统化文学教育和训练的语文教师，其应该起到促进与指引的作用，并且与学生展开高效的意义交流，也就是罗杰斯所提到的教师在教学过程中的四个主要职责：
1.帮助学生澄清自己想要学习什么
作为没有经历过高校系统化中文系教育的高中生，他们可能在短时内无法理解“引史入文，文史互参”之于他们语文学习的意义，这时教师一方面需要结合自己的专业知识对文学史本身及理解文本的重要性做出解释，让学生明确文学史不仅仅是一种辅助教学手段，其与课文文本构成的是一种相互参照的关系。此外，教師可以利用文学史中符合中学生生命体验的例子进行介绍和讲解，激发学生对于文学史的兴趣，由被动地接受文学史到主动地想去接触和了解文学史。例如，在讲解《滕王阁序》时可以穿插初唐时期的文学风貌以及补充辛文房《唐才子传》中对于王勃的评述：勃属文绮丽，请者甚多，金帛盈积，心织而衣，笔耕而食。一方面深化对文中“舍簪笏于百龄，奉晨昏于万里。非谢家之宝树，接孟氏之芳邻”所折射的王勃由自我指认带来复杂心境的理解，一方面也在学生原有“初唐四杰”的知识基础上使他们对唐代文学发生兴趣。
2.帮助学生发现他们所学东西的个人意义
知识的个人意义与语文教师的个性及专业性中的文学史观密不可分。教师应基于自身的专业素质展现分析文本和反思、梳理文学史最终得出个人化见解的思维过程，在此基础上让学生了解文本是可以被建构的，对于文学史的认识也是。从而引导学生在自己的生命体验和生活经历的感悟中去分析文本、梳理文学史，形成属于自我的对于文本的新解，以及对于文学史的反思体悟。并且可以在同学们思考的基础上进行师生、与生生间的交流，倾听学生的思维过程与认知方式，给出必要的指点与拨正，实现“文化反哺型”的师生关系。例如，在讲授《拿来主义》的时候可以设置这样的问题让学生进行思考：文学史对鲁迅杂文语言风格的概括是“投枪匕首”，但为什么这篇杂文的语言风格如此恳切温柔？请你结合鲁迅的生平思考这个问题。高中生对于鲁迅都是不陌生的，教师讲鲁迅的文章不应陷入“革命家，文学家，思想家”的思维定势，也要关注鲁迅文章中属于“异质”的元素，由此引导学生摆脱定势，从不同的角度去对鲁迅进行“个性化”感悟，由此也对教师原有的认知产生调整，使高中语文课堂发生有效的文化反哺。
3.帮助学生安排适宜的学习活动与材料
活动安排与教学资源选取对于教师的专业性同样是一种考验。一方面，就材料选取而言;教师需要在课前布置预习任务，先让学生自行在课前搜集一些史料。教师同样也需要在授课前进行史料搜集，这就需要教师运用自己甄别史料、整合组合史料的专业能力去完成。此外，在课堂上教师需要设置多重的学习活动，要兼顾学生之间的交流讨论，也要进行必要的讲授与指导，让学生理解史料，并运用史料恰当的分析文本。学生因能力限制搜集的史料会存在谬误，缺漏之处，这也需要教师运用专业眼光进行辨析，确保史料的可靠性以及与文本的紧密关联性。学生学习活动的设置既要紧扣授课逻辑过程，也要符合学生在“文史互参”模式下的逻辑思维过程，促进学生发生有意义的自由学习。例如，讲授《沁园春·长沙》时可以先采用朗读法让学生朗读文本以及毛泽东的其他词作，对课文形成整体感知，之后再让学生小组讨论搜集到的当时文学史背景以及毛泽东的生平经历思考《沁园春·长沙》中“恰同学少年，风华正茂，书生意气，挥斥方遒”与之后《沁园春·雪》中“惜秦皇汉武，略输文采，唐宗宋祖，稍逊风骚”中抒情模式的转变。
4.教师要维持某种学习过程的心理气氛
文学史引入高中语文教学的直接目的是尽可能在课堂上通过史料研读、分析还原文本生成的历史语境以及研究流变。由此，教师必须在课堂上以一种潜在的方式让学生感受到自己处于当时的文学语境中。对于单篇文本的分析只是机械操作层面的工作，但是一旦介入历史和还原历史，其必然伴生着一种历史责任和历史使命意识。教师在教学过程中要合理把握这种责任和使命意识，并对学生进行阐发，使学生与文学史发生心理与情感上的共鸣。例如，在讲授杜甫《登高》的时候可以向同学们讲述当时安史之乱的历史背景以及众多文人当时复杂、惶惑的心态，同时结合杜甫前期诗作《自京赴奉先县咏怀五百字》中“居然成濩落，白首甘契阔。盖棺事则已，此志常觊豁”去让学生领会诗句“艰难苦恨繁霜鬓，潦倒新停浊酒杯”中为何写“艰难”，“苦恨”又在何处，“潦倒新停”背后所暗写的家国之痛，从而由史及文，以文观史，让高中学生与杜甫“当今廊庙具，构厦岂云缺，葵藿倾太阳，物性固莫夺”式的知识分子责任意识发生共鸣。
简而言之，文学史引入高中语文教学并非解构教师的专业领导力，反而是对教师的文学、史学素养和教学策略提出了更高的要求，在教师职责的转变中应当以更为专业化和柔性的方式去营造氛围，创设环境，引领学生，高效交流，从而拓展高中语文课的人文性与思辨性，真正在人本主义学习观强调的“真诚，关心，理解的气氛中”促进学生的“移情性理解”，成为学生语文学习“苏格拉底式”的引导者。
三、评价准则的转变：自我实现，价值指认
人本主义教学观关注学生的自我实现，罗杰斯也提出教育是要培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体的人”，文学史引入高中语文教学同样也促成评价准则的转变。
1.学生学习评价的转变：历时评价，兼顾内外
以往对于学生语文学习的评价侧重于文本形式与意义的理解，往往以课后阅读练习，考试分数来衡量一个学生语文学习的情况。而文学史引入高中语文教学不仅更新了以往的评价准则，同时也为评价学生语文学习提供了新的维度：即史学的，历时的维度。一方面，以往的课后阅读练习与大型考试在命题和评分准则的制定上因发生变化，不能仅从文本内部要素来对语句断章取义，对于诸如“體现了作者怎样的思想情感”，“表达了作者怎样的人生抱负”，“你对此作何看法”等问题，应当更多地以文学史地眼光去要求学生。另一方面，文学史引入高中语文教学旨在让学生发生真正有意义地自由学习，文史互参地统摄整个语文学习过程，从而达到感性思维与理性思维地双向发展与知情统一。从评价外部来看，这一过程必然是动态而历时地，伴随着学生“文史互参”学习模式地推进，对于学生地评价应随时发生，如课堂后提问，课后练习，阶段反思等。从评价内部来看，学生“文史互参”地语文学习模式不能仅以对文本理解地分数来衡量，分数评价地局限性无法真实反映学生个性化的自我实现，所以要评价学生是否真正掌握并内化了这一学习模式，是否真的把文史互参作为一种学习方式和思考问题的方式，是否真的获得思维的双向提升，可以采用撰写小论文的模式来进行评价，这不仅符合文史互参教学模式的内在逻辑，也是语文学科核心素养中“审美鉴赏与创造”所提出的必然要求。学生书写论文的过程一方面是自我实现的过程，是将审美经验、审美情感通过审美表达外化和物化为可见的审美创造，另一方面，由于学生间的认知及情感差异，在班内乃至年级内的论文交流亦是人本主义教学观所提及的“以学生情感与本身立场”作为出发点的“心智、情感、精神、思维”的碰撞，在此过程中由语文学习带来的生审美经验和思维体验得以构成个体的价值指认。
2.教师教学评价的转变：内向省思，良性发展
文学史引入高中语文教学对“教师的教”的评价也提供了新的维度，《教学勇气》中对教师有一个非常生动的比喻：孤独的舞者，即有人共舞时欣然接受，无人共舞时依然能保持自我完整。人本主义教学观强调自我实现，这不仅针对学生，对教师同样成立。对教师的评价同样要从教师本身的立场出发，教师自我在“文史互参”教学过程中所形成的对于文本与文学史的再认识同样是值得重视的，自我评价时不应只关注教学法，课堂流程，课堂活跃程度等元素，更应关注自身从学生的回答中对于既有专业知识的调整与反思，以及由高效交流带来的对于文本与文学史的再认识，即通过教学所获得的专业素养良性发展。
四、结语
优秀的教学不能被降格为技术，优秀的语文教学同样也不能抽离文学中“人”的存在而被降格为纯粹文本层面的机械操作。我国新课改启动已接近二十个年头，就语文学科的改革情况而言虽然取得了一定的进展与变革，但依然方兴未艾。将文学史引入语文教学目的在于最大限度的还原历史语境与文本研究流变，让处于文学史的文本与由文本构成的文学史形成一种互参关系，从而使脱离于高中语文课程文学中的“人学”复归，以此从实践的角度让学生获得“心智，情感，精神，心力”的全面提升，使教师在教学中关注自身文学素养与专业技能的良性渐变，从而令语文学科的人文性得以凸显，也更加贴合文学的原生本体。
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姚舜禹，南京师范大学教师教育学院2018级卓越班在读研究生。
作者：姚舜禹
第三篇：编写出版优质中学文史课本微论
【摘 要】中学语文、历史课本是“安全”、公信力高的公共文化产品，它是教学内容的基本构成与课程实施的主要载体。中学课本是人文教育、素质教育与促进学生成长的重要文本，其文化质量影响着学生人生观、世界观的形成以及创新能力的培育与发展。中学课本是基础教育的主角和学生的启蒙者，文化发展、文化育人，中学课本是抓手;中学课本的水平、质量还是文化建设、发展的表征，其文化品质不能不高，中学课本必须“高大上”。
【关键词】中学;语文课本;历史课本;完善
一、中学文史课本应全面地“高大上”
中学语文、历史课本(以下简称“中学课本”)是“安全”、公信力高的公共文化产品，它是教学内容的重要构成与课程实施的主要载体。中学课本在学生成长中是启蒙、引领者，它的文化内涵、文化质量直接影响学生人生观、价值观、世界观的形成以及创新能力的形成与发展;中学课本及其品质是文化建设、发展的一种表征。中学课本是特殊商品，它有示范、放大的功能，文字规范、消息准确是中学课本的属性、本质和生命。文化发展、繁荣和文化育人，中学课本是抓手与渠道，它的文化品质乃当代文化及其窗口、标记。中学课本，兹事体大，它的品质不能不优，其“颜值”理当高。
中学课本是人文教育、素质教育与促进学生完整成长的重要文本，它是基础教育的主角。提高中学教育质量，培养优秀的学生和益助拉高国民、社会的文明度，提升中学课本的文化品质是前提与需求;实施、实现优质教育，中学课本的品质是关键。细节决定高度，细节彰显品质，中学课本的细部不“细”、不小，它的文字、细节须完善、“美丽”，中学课本应全方位地“高大上”。课本是点灯者，可“教育我们，鼓励我们，要我们变得更好，更纯洁，更善良，对别人更有用”(巴金语)乃中学课本的意涵与导向。真、善、美是中学课本的要素，文字优美，内容严谨、无误乃中学课本的特质和标配;课本，方方面面都是学生的样范，其点点滴滴都应有利于学生健康发展甚至让学生受益终身。
二、对完善中学课本的微思考
1. 关于语文课本
使学生能说、会写和提高他们的语文素质、能力是中学语文课本、语文教学的基本功能与着力点。让学生发现、体认汉语之美、文章之美和人性之美、大自然之美是语文课本的主题与本能，提升学生的中文及其应用水平乃中学语文课本、语文教学的要意和诉求。华东师大中文系教授、“上海市文学艺术杰出贡献奖”获得者施蛰存先生提出：语文课本要选那些经过历史考验的;文言文要选老文章，即过去的人都读、历代传诵的名篇;白话文也一样，解放后的文章都不能选。他说：“我的曾孙女儿上初中二年级，她有时拿着语文书来问我，我认真地看了看，啊呀，真是糟糕透顶了!好多都是现在一些作家的文章，有的句子都不通的，还有一些太浅了，这怎么行呢?”施先生说语文课本要净化，没经过历史考验的文章不能选做课文;没经过时间锤炼的文章说它是名著名篇有点牵强。语文课本的内容当与時俱进，要有吸引力、亲和力、感染力，不可一成不变，总是老样子、老面孔。鲁迅研究专家朱正先生认为，语文课本中鲁迅作品撤退与年轻人不读鲁迅文章，这是社会进步。他说，鲁迅有没写好的文章，也有不妥的见解;中国好作家很多，语文课本不应只青睐和仅收录鲁迅文章，年轻人应该读属于自己时代的作品。笔者认为，该观点颇具现实意义，语文课本的编写、修订者等拟应参考。
丰富学生的语文知识、扩大其眼界，可有效提升学生的中文水平、语文能力，这是语文课本、语文教学的重心与靶点。有学者指出，多年来我们的语文课本选文缺乏经典性，文章数量太少，学生无法通过文章的阅读形成语感;语文教学虽有写作、口语的训练，但方式、方法都偏向传统，偏向于课本内的狭窄范围。他说，某语文课本有一则口语训练材料，即《在毕业生离别晚会上的即兴讲话》;它这样“说”：“时光老人依然脚步匆匆，历史长河仍旧波涛汹涌，那，就让美丽的回忆与幸福的感觉伴我们翩翩起舞，让激动的心弦和着自然的风韵随我们歌唱。歌唱青春，歌唱友谊，歌唱每一个难忘的时光。”这样的口语训练，不但对互联网时代的语文表达无意义，而且是否真能提升日常口语能力也让人怀疑。中学语文课本是学生学习、正确使用中文的范本与指南，其字、词、句和标点符号等都要一一合范、工整，不能粗糙，课文不可花哨、虚假或乱造。否则，后果严重。
2. 关于历史课本
有丰富的“营养”，有活化学生思维和“强筋健骨”之效力，是中学历史课本的“里子”与“业务”。尊重历史、实事求是、不忽悠乃编写、出版优质历史课本的前提、指向与核心。历史，不容亵渎;历史，不能神化或歪曲、丑化。这方面我们折腾过、有教训，如：曾被宣传得很火的司南与指南仪器毫无关系，纯粹是想当然的产物。唤起、强化学生对历史的兴趣与信任，增加他们理解历史、思考未来的能力是编撰、出版历史课本的要旨与追求;历史课本内容必须真，其字字、句句和叙说、观点均要有史实、有根据，不可“编”“诌”。历史课本、历史教学当帮助学生弄明白，为何牢记历史是生死攸关的大事，并能助其冷静、无偏见地弄清历史真相;历史课本的功能包括：让学生崇尚自由，让我们为和平而努力，让我们坚守法制、民主，以及让大家为自己内心的正义标准效力。
台湾大学历史系吕世浩教授曾说：“在台湾，很荒谬的是上了12年的历史课，考完试后不到两年，所学东西学生便忘得一干二净。”这种现象值得我们警惕，编写、出版历史课本者要省思，并力争提高历史课本的磁性、向心力与亲和力，继而拉升历史教学的魅力与作用力。2015年，美国著名史学家史景迁说：中国人编的历史课本有一缺陷，即讲中国近代史时，他们总是从19世纪中国受到的屈辱、侵略切入。40年前，我教授中国史时就觉得这不合理，要更好地研究中国史，我们应从17、18世纪的中国开始研究;当时的中国在世界上表现出一种更自信的姿态。我们应研究是哪些因素促成了中国在明代之前的这种蓬勃发展与增长;在这些因素的基础上，又如何导致中国在19世纪末的衰落，我想这可能是更好的研究方法。笔者认为，此论我们应学习、三思，编写、修订历史课本的人士拟应注意、吸纳史景迁的识见。
三、编写、校读中学课本文稿要谨小慎微
中学课本具有知识性、文化性、基元性与强制性，它是“典”，是中学教学的重要依据。中学课本的水平、质量将影响学生的一生，进而影响一代人乃至国家、民族及其前途;中学课本无小事，编写、校读课本文稿理应谨小慎微、精雕细作、反复打摩和殚精竭虑。大而言之，在有效推进创新、协调、绿色、开放和共享发展，全面建成小康社会方面，优良的中学课本是“砖石”、是“要件”。2015年，国务院副总理刘延东在第四届反贫困与儿童发展国际研讨会开幕式上说，儿童是人类的未来，重视儿童发展，是促进社会公平发展的重要基础，是消除贫困代际传递、培育未来人力资本的治本之策。出版、使用优质中学课本是儿童(联合国界定18岁以下者都属儿童)健康发展，继而推动科学发展、圆“中国梦”的基石、保证与内需，促进、实现有效性学习、有价值学习，进而促学生向上、向善，使用优秀的中学课本乃保障之一;使用高品质的中学课本，达成高质量学习，有助于学生今日“绿色”成长、明日幸福生活。20世纪50年代，时任“人教社”社长的叶圣陶先生亲自抓小学语文课本编辑工作。为保证小学语文课本质量，他要求编辑一遍一遍地读、一句一句地斟酌，标点符号也不放过;一篇课文从初稿到定稿，要修改十多遍，此办法、精神当发扬、光大，如此，才能保证课本高质量。叶先生强调，小学语文是奶粉，要绝对品质优良。广而言之，基础教育阶段的所有课本及内容都应该“绝对品质优良”。编、审中学课本时“要把每个字放到秤上称一称分量”(叶圣陶)。
中学课本品质关乎学生的知识学习，关系其精神世界的发育、建设;若课本瑕疵率颇大，甚至有常识性错误，既会损伤学生的教育权益，也会给其成长带来负效应。中学课本的文化力、影响力以及育人的效能与课本文字、细节的质量正相关。完善、提高中学课本品质，关键在编、校课本的责任主体，要有并严格执行一套成熟、完善的课本文化质量审定、监督与纠错机制，重在课本的所有编写、审读者须“深耕细作”、全心全意。生产、使用优质中学课本是实现高效学习、助益学生全面发展的基点和前置条件。所以，中学课本的编写、校核者需静心、多花点心思，要一丝不苟、如履薄冰和精益求精，把课本的瑕疵、错误降到最低，让课本的文化品质高、优。事实表明：保证中学课本品质，编撰课本者的学力、专业素养不能低，知识背景深、文化视野宽阔和文字能力强乃课本编写者的“资格”与底线;保持课本品质，编写课本者应有强烈的文化意识、责任意识，要对学生、对文化、对历史负责，绝对不能马虎。刻下，编辑、审校中学课本当践行“一切为了孩子，为了孩子的一切”之思想，要高度关注文字、细节，并努力地使之完备、无恙。课本文字、细节纰漏频现，这是编写、出版者失职、失察或渎职，他们当检讨、担责，要向学生、家长和社会谢罪。
四、相关建议
中学课本是重要的发蒙读物和当代文化名片，具有文化性、正统性、基础性和样板性，它与一般出版物性质不同，其知识、文化是用来“打地基”的，对中学生的影响非同一般。中学课本是学生获取文史知识、增长智慧的重要来源，它是传承基础知识、文化，实现培养目标的平台与最直接的“物件”，在教育教学中有举足轻重的作用。因此，编写、出版中学课本要注重了解、应用最新的信息，课本内容不能与有关的新消息“距离”太大，当及时跟进;中学课本的封面设计、插图安排、内容选择等要考虑性别因素，应消除课本中的性别刻板印象和性别偏见，或不自觉的女性忽视等，课文中应恰当地用“她”，有女性参与的图景等讯息。编撰、出版中学课本不能忽视、遗忘庞大学生群体的实际状况及其所处的环境，课本的各种讯息(文字、图片、习题等)应兼顾中西部地区或城镇的学生，不能无意识的城市化。否则，就会增加中西部地区或乡镇学生群体学习、理解和接受上的难度，从而降低课本文化、文明传播的实效。
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(编辑：朱泽玲)
作者：曾铁