音乐教学理论与实践

第一篇：音乐教学理论与实践

教学技能理论与实践

第一章

教学技能概述

1.教学技能是包括心灵、感情和身体在内的整个人的行动，是一种全身心投入的知识、情感、行为整合的实践。

2.教学技能是教师在已有的知识经验基础上，通过实践练习和反思体悟而形成的一系列教学行为方式和心智活动方式。(是内外兼修的结果、在知识经验基础上形成和发展的) 3.教学技能训练的原则：目的性原则、分解原则、示范原则、反馈原则、训练与自我完善相结合原则 4.教学技能训练的途径：教育理论课、教学技能课、学科教科法、课外活动、真实教学情景。

5.教学技能训练的方法：观察法、书面作业法、对镜练习法、录音练习法、角色扮演法、模拟教学、介入教学、教育教学实习、微格教学。 第二章 备课技能

1.备课的内容：备课程标准、备教材、备学生、备教法、备学法。

2.钻研教材的基本要求：统揽教材、全面理解；精读教材、深层领会；精细加工、再创教材。

3.了解学生包括：①学生的年龄、生理和心理发展状况；②学生的知识基础和对即将学习的知识的认知状况；③学生已有的能力和经验基础；④学生对学科的认识状况；⑤学生的学习意志、情绪和自信心；⑥学生的学习方法、学习习惯和思维方式；⑦学生的家庭情况；⑧学生班集情况。

4.了解学生的方法：观察法、谈话法、调查研究法、教学反馈法、摸底测验法、资料分析法、阶段判别法。 5.制定学年教学进度计划的要求：要通过教材、内容项目要齐全、分析要准确深入、教学目标要明确，进度要合理科学、措施要得力。

6.编写教案的要求：①要高度重视、态度端正。②要切合实际、坚持五性（科学性、主体性、教育性、经济性和实用性）。③要优选教法、精设课型。④要重视正本、关注副本。⑤要认真备课、纠正“背课”。⑥内容全面、及时调整。 第三章 课堂教学技能

1.课堂讲授的基本要求：①语言规范、简明、生动；②要时刻关注学生的反馈信息；③要与板书、体态语相结合；④紧密联系学生已有的知识经验。

2.课堂提问的基本要求：①合理的设计问题；②面向全体学生提问；③目的明确、把握好时机；④提问的语言要准确、具有启发性；⑤提问的态度要温和自然；⑥要及时进行评价和总结。

3.课堂对话技能：课堂对话是指在课堂教学中，通过教师、学生、、文本材料之间的相互交流和沟通，有效地实现教学目标的行为方式。它具有民主性、生成性、多边性、开放性、倾听性等特点。

a)课堂对话的作用：①课堂对话使教学关系发生了深刻的变革；②课堂对话使学生得到多方面的发展；③课堂对话使教师的教学能力得到了提高。

b)课堂对话的类型：人与客体的对话（包括教师与文本对话和学生与文本对话）；人与人的对话（包括师生对话、生生对话和师师对话）；人与自身的对话（相当于“自省”，通过反思）。

c)课堂对话的基本要求：①营造对话的气氛；②选择适当的对话话题；③真诚地倾听学生言说；④要提高对话质量。

4.课堂板书技能：课堂板书是指教师在课堂教学中，为了帮助学生理解和掌握知识，配合讲授，把设计好的教学要点写在黑板上的教学行为。板书是进教室普遍使用的一种教学手段，是重要的信息交流方式之一。 a)课堂板书技能的特点：直观形象性、高度概括性、艺术性。

b)课堂板书的内容：①教学内容的内在逻辑结构；②教学的重点和难点；③公式及推导过程；④教学内容的补充知识。

c)课堂板书的基本要求：①要精选内容，突出重点；②要条理清晰，层次分明；③要形式灵活，布局合理；④要文字精当，科学性强；⑤要书写规范，示范性强；⑥要把握时机，适时板书。

5.教学反馈和强化技能：a)教学反馈是指教师在课堂教学中，有意识地收集和分析教与学的状况，并作出相应反应的教学行为。教学反馈是完成教学进程的重要环节，是强化和调控目标检测的重要手段。教学反馈在课堂教学中的作用表现在激励、调控、媒介和预测四个方面。

b)教学反馈的基本要求：①反馈要以促进学生的学习为目的；②要对途径获得学生的反馈信息；③反馈必须及时；④反馈必须准确；⑤指导学生学会自我反馈。

c)教学强化是指教师通过一定方法促进和增强学生某一行为向教室期望的方向发展的教学行为。强化分为正强化和负强化。

d)教学强化的类型：语言强化、标志强化、动作强化、活动强化。

e)教学强化的基本要求：①强化目标要明确；②强化态度要诚恳；③强化时机要恰当；④强化方式要灵活；⑤强化要与反馈有机结合。

6.结课技能：a)结课是指在完成课堂教学活动时，为使学生所学的知识得以及时转化、升华、条理化和系统化，教师对学过的知识进行归纳总结的教学行为。

b)结课在课堂教学中具有举足轻重的作用，具体体现在①结课有助于对教学内容进行归纳和总结并使之系统化；②结课有助于检查教与学的效果；③结课有助于激发并维持学生的学习动机；④结课有助于学生巩固所学知识；⑤结课具有教学过渡的作用。

c)结课的方法：归纳结课、比较结课、活动结课、悬念结课拓展延伸结课。

d)结课的基本要求：①结课要有针对性；②结课要有全面性和深刻性；③结课要简洁明快；④结课要有趣味性。

7.布置和批改作业技能：a）布置作业的基本要求：①内容要精心选择；②难易要适度；③数量要适当；④题目要有启发性；⑤形式要灵活。 b)批改作业的基本要求：①批改作业要及时；②批改方式要灵活；③要尊重学生；④批改态度要认真⑤批改符号要统一；⑥批改要与讲评相结合。 第五章 教学语言表达技能

1.教学口语表达技能提高的途径：①提高内在修养水平；②强化语言外化能力；③在实践中进行训练。 2.课堂教学口语的基本要求：①符合规范，内容科学，合乎逻辑；②通俗易懂，生动活泼，富于启发；③条理清晰，层次分明，重点突出；④要富于创造性，有独特的风格。 第七章 说课和听评课技能

1.听课的基本要求：①听课前要先有计划；②听课前要做好充分的准备(a.了解教材结构和学科教改信息b.制定客观合理的听课标准或指标c.了解上课教师的有关情况。d.了解学生的现状e.反思自己的教学观。)；③听课要听重点“内容” (a.听教师的“教”b.“听”学生的学c.听教学过程d.听对教材的分析处理e.听教学细节。)；④听课时要认真记录 (a.记教学环节b.记衔接过渡c.记细节特色e.记板书提纲f.记点评批语g.记备注信息。)；⑤听课时要善于思考；⑥听课后要及时总结交流评价。

2.评课的基本要求：①评课标准要多元化；②要坚持评课之道，讲评课之德；③评课要有激励性。 第八章 教学反思技能

1.没有反思就不能产生有意义的经验。我国著名学者波斯纳提出了一个教师成长的公式：成长=经验+反思。教学反思是指教师为了实现有效教学，在教师反思倾向的支持下，对已经发生或正在发生的教学活动，以及这些教学活动背后的理论、假设进行积极、持续、周密、深入、自我调节性的思考，在思考过程中，能够发现、清晰表征所遇到的教学问题，并积极寻求多种方法来解决问题的过程。具有超越性、实践性、过程性、主体性、发展性的特点。

2.教学反思的途径:①阅读理论文献，在理论解读中反思；②撰写教学日志，通过写作进行反思；③寻求专业引领和同伴互助，在对话讨论中反思；④征求学生意见，从学生反馈中反思。

3.教学反思的要求:①要对教学反思有正确的认识；②要有反思的意识和习惯；③从自己的专业发展水平出发，循序渐进提高反思水平。

第二篇：《创业理论与实践》教学大纲

课程名称：创业理论与实践 课程编号：HZJC02 英文名称：Entrepreneurship theory and Practice 课程属性：公共必修课

学 时：16 学 分： 1 参考书目：

1.李家华：《创业基础》，清华大学出版社，教育部示范教材 2.张玉利等：《创业管理》，清华大学出版社，2006年8月; 3.姜彦福等：《创业管理学》，清华大学出版社，2005年7月; 4.葛建新等：《创业学》，清华大学出版社，2004年10月; 5.李时椿等：《创新与创业管理》，南京大学出版社，2006年9月; 6.吴振阳：《创业经纬》，上海三联书店，2005年7月

一、课程简介

1、课程的性质、地位

创业教育已成为世界教育发展与改革的新趋势。美国政府十分重视创业教育，而创业教育与创业精神的倡导对美国经济的快速发展起到了不可估量的支撑作用。美国的创业教育经过近半个世纪的发展，已形成一个相当完备的体系，涵盖了从初中、高中、大学本科直至研究生的正规教育。德国、英国和日本等国也都提出并鼓励大学毕业生创业，以提高社会生产力和竞争力。联合国教科文组织强调，必须把培养学生的创业技能和创业精神作为高等教育的基本目标，毕业生不仅仅是求职者，也应该是工作岗位的创造者。

我国的创业教育尚处于起步阶段，开设创业教育也正成为各高校的热点。目前，全国高等院校普遍都十分重视创业教育，不仅把创业教育看成是创新教育与素质教育的重要体现，同时上升到转变传统教育观念、改革传统人才培养模式的高度，将培育大学生的创业精神和创业技能、提倡和鼓励大学生自主创业，视为缓解社会就业压力、解决社会矛盾和保障经济社会稳定发展的重大战略举措。创业教育也成为各高校转变学生就业观念、为毕业生创造新的就业机会和就业岗

位、提高毕业生就业率和学校竞争力的重要手段之一。因此，有必要在经管、信息、艺术等各类专业开展创业教育。

2010年5月4日教育部发布关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见(教办[2010]3号)。明确指出，在高等学校开展创新创业教育，积极鼓励高校学生自主创业，是教育系统深入学习实践科学发展观，服务于创新型国家建设的重大战略举措;是深化高等教育教学改革，培养学生创新精神和实践能力的重要途径;是落实以创业带动就业，促进高校毕业生充分就业的重要措施。

为此，我校把大学生创业理论与实践课作为一门公共必修课，正式纳入各专业教学计划。

2、教学目标

通过创新创业课程教学，在教授创业知识、锻炼创业能力和培养创业精神等方面达到以下目标：

1)使学生掌握开展创业活动所需要的基本知识。认知创业的基本内涵和创业活动的特殊性，辨证地认识和分析创业者、创业机会、创业资源、创业计划和创业项目。

2)使学生具备必要的创业能力。掌握创业资源整合与创业计划撰写的方法,熟悉新企业的开办流程与管理，提高创办和管理企业的综合素质和能力。

3)使学生树立科学的创业观。主动适应国家经济社会发展和人的全面发展需求，正确理解创业与职业生涯发展的关系，自觉遵循创业规律，积极投身创业实践。

二、课程的内容

第一章 创业概述(2学时)

教学目的：从21世纪全球范围来看，创业已成为经济发展的原动力，创业学就是对创业的整个流程进行系统研究的学问。本章主要从整个中国的社会大背景来分析现代社会的创业浪潮、大学生创业的总体状况及趋势，以国内外创业教育的发展为研究点，全面系统地分析大学生在创业实践中面临的主要问题与解决方案。

教学要求：(1)从事实与理论的角度总体把握大学生创业的时代背景与重要意义;(2)依靠详细讲解，让学生了解创业的基本概念、创业所包含的要素以及中国创业活动的特点;(3)以详实的材料为依据，了解国内外创业理论、创业教育的发展概况，并让学生自觉得出经验总结。

教学内容：

一、大学生就业环境与现状

二、大学生创业环境与现状

三、创业教育的内涵和意义

1.大学生创业教育的提出

2.创业教育的內涵

3.创业教育的对象

4.创业教育定位 5.创业教育的内容 6.创业教育的意义

四、认识和理解创业

五、创业意识与创业动机 阅读材料：大学生创业政策打包

第二章 创业者与创业团队(2学时)

教学目的：通过管理哲学引发学生对创业精神的思考，更加深刻地理解创业精神的构成要素及内涵，进而准确地认识创业者应该具备哪些基本特征与良好素质。

教学要求：(1)通过详尽分析让学生全面理解管理哲学的本质与功能;(2)以国内外创业者的典型事例为依据，让学生准确把握创业精神的构成、创业者的分类以及创业者的基本特征。 教学内容：

一 创业主体：创业者

1、创业者的内涵

2、创业者的分类

(1)按创业内容划分 (2)按创业主体划分 (3)按创业者的人格特质分

3、创业者的基本特征

(1)创业者拥有综合能力 (2)创业者具备良好素质 二 创业精神

1. 创业精神的核心内涵 2. 创业精神的作用 3.创业精神的培育 三 创业团队

1.创业团队五要素

2.创业团队组建的原则

四 创业团队管理

阅读材料《创业者写给创业者的一封信》

第三章 创业机会 (2学时)

教学目的：认识创业环境分析的意义，掌握创业环境分析的方法。认识机会形式及来源,理解创意和机会关系;能够熟练进行市场信息的收集与研究，掌握机会识别和判断的基本方法,训练创造性思维。通过本章的学习，学习者能够审实度势，借助环境和机会的力量去争取创业的成功。

教学要求：学生能对当前的创业环境进行分析和评价。理解创业机会，知道创业机会和创意的区别，能把握判断适合个体创业者的机会特性。知道如何进行市场调查，学会思考寻找创业机会，明确提升机会识别能力的途径。 教学内容：

一、认识创业机会

1、创意与市场机会 (1)创意≠市场机会

(2)要善于把创意转化为市场机会

2、创业机会的内涵

3、创业机会的特征

4、创业机会的来源

二、识别创业机会 1 机会识别与开发理论 2 创业机会的识别原则

3 通过创新把握创业机会 (1) 积极准备，迎接机遇的到来

(2)出动出击，善于选择适合自身发展的创业领域

三、评估创业机会 1 有价值创业机会的特征 2 创业机会的评价标准 3 蒂蒙斯的创业机会评价框架 4 评价创业机会价值的方法 5 创业行业选择策略与技巧 6 大学生创业项目选择策略

第四章 商业模式 (2学时)

教学目的：通过系统的理论学习让学生全面地掌握创业策划的基本理论和实务知识;通过案例教学增强学生对创业策划的感性认识和理论、方法的熟练性;3.通过创业案例讨论分析培养学生分析问题的能力和创业运作能力。

教学要求：明确创业项目策划的原则和思路;掌握创业项目策划的步骤;可熟练进行创业资源的整合策划;了解商业模式在创业过程中的重要作用;熟悉商业模式的构成要素;掌握商业模式的基本检验方法。 教学内容

一、商业模式的概念

(一)什么是商业模式?

二、商业模式的作用

(一)商业模式自身的商业价值

(二)商业模式在创业过程中的重要作用

三、商业模式的构成要素

(一)核心战略

(二)战略资源

(三)伙伴网络

(四)顾客界面

四、商业模式的合理性的基本检验方法

(一)商业模式的合理性

(二)商业模式合理性的基本检验方法

五、商业模式的演进和持续创新

(一)商业模式：从模糊到清晰

(二)商业模式：从“复制”到“本土化”

(三)商业模式的创新和持续创新

第五章 创业市场与竞争策略 (2学时)

教学目的：了解创业市场的选择及竞争策略的基本理论和竞争策略的运用。 教学内容：

一、选择目标市场

二、定位的策略

三、产品的定价、渠道与促销

四、了解竞争对手

五、竞争情报和调研

六、竞争策略的选择

第六章

创业资源与创业融资 (2学时)

教学目的：

通过本部分教学，使学生了解创业过程中的资源需求和资源获取方法,特别是创造性整合资源的途径，认识创业资金筹募渠道和风险，掌握创业资源管理的技巧和策略。

教学要求：

使学生了解创业资源的类型，重点认识不同类型创业活动的资源需求差异，掌握创业资源获取的一般途径和方法，明确创业资源获取的技巧和策略。 了解创业融资难的相关理论，掌握创业所需资金的测算、创业融资的主要渠道及差异，了解创业融资的一般过程。

教学内容：

一、 创业资源的内涵与种类

1.创业资源与一般商业资源的异同

2.社会资本、资金、技术及专业人才在创业中的作用

3.影响创业资源获取的因素

4、创业资源获取的途径与技能

二、创业融资。

1、创业融资分析

2、创业所需资金的测算

3、创业融资渠道

4、创业融资的选择策略

三、创业资源管理。

1、不同类型资源的开发

2、有限资源的创造性利用

3、创业资源开发的推进方法

第七章 创业计划与创业计划书的撰写(2学时)

教学目的：通过系统的理论学习让学生掌握创业计划与创业书撰写的基本理论和实务知识; 通过创业计划书的撰写培养学生实际运作能力;使学生懂得如何对创业计划进行初步评估从而提高其有效性。

教学要求：明确创业计划的概念、类型与价值;掌握创业计划书的三种典型版式及其结构;了解创业计划书撰写的原则;能熟练进行创业计划书的编制;明确有效的创业计划的特征;掌握创业计划评估的重点内容。 教学内容：

一、创业计划与创业计划书 1创业计划 2创业计划书

二、创业计划的类型

1根据编写创业计划目的的不同分类 2按照创业的业务类型分类 3按照计划的内容与框架分类 三 创业计划书的撰写

创业计划无论是从哪个角度，出于什么目的，都具有一般的格式，形成特定的行业规范，尤其是出于融资角度考虑时，对创业计划的格式要求更加规范。

1、创业计划编制的基础工作

(一)创业现状分析

(二)创业目标确定

(三)创业愿景规划

2、创业计划编制的要点

为使创业者本人及其合作伙伴更好地理解创业者的各种构想和运营计划，使其易于达成共识、集中力量，在编写创业计划的过程中要注意如下要点：

(一)结构合理，内容完整

(二)条理清晰

(三)具有明确的针对性

(四)讲究科学性

(五)文体风格朴实得体

(六)可盈利性与可持续性

3、编制创业计划书必须避免的问题

4、各部分的写作

(一)封面或导言 (二)执行摘要

(三)市场(或环境、行业和竞争)分析 (四)新企业(业务)概述 (五)公司战略与执行 (六)生产计划或营运计划 (七)营销计划 (八)组织计划 (九)财务计划 (十)风险评估 (十一)附录

四、创业计划的评估

1、创业计划评估的重点内容

评估者在对创业计划进行评估时，往往特别关注以下内容：

(一)创业团队的合理性及其优劣

(二)所提供产品或服务的市场前景

(三)所采用技术的先进性

(四)特许资源的可保障程度

(五)财务效益与股东回报 阅读资料：第四届挑战杯金奖作品

第八章 初创期企业经营管理 (2学时)

教学目的：帮助创业者分析创业初期的企业管理，使创业者掌握创业初期企业管理的重点，促进创业企业的顺利发展

教学要求：如何在纷繁复杂的创业事务中，使自己始终保持清醒的头脑，使新创企业保持正常的运行状态，是创业者必然面临和必须解决的关键问题。本章关注

的焦点是新创企业的决策管理、人力资源管理、财务管理和市场营销问题。首先重点讨论了企业初创期的决策管理;其次，讨论了初创期企业通常亟待解决的人力资源管理、财务管理、营销管理等重要问题，以确保新创企业能进入正常运行状态，顺利进入市场并在市场上站稳脚跟。掌握创业初期管理决策的技巧，了解融资方式，学会创业融资与财务控制方法，清醒认识创业营销与市场开发对新创企业的重要性。 教学内容：

一、 新企业创办

1、企业组织形态选择

2、通过知识产权保护建立竞争优势

二、 知识产权管理

1. 创业者需要特别注意保护的知识产权类别 2. 保护知识产权的方法

三、 关键雇员管理

四、 企业成长与退出管理

第三篇：教学设计的理论与实践

作者： 陆培汉 (初中数学

贺州昭平初中数学二班 ) 评论数/浏览数： 0 / 57 发表日期：

2011-12-01 15:43:18

《全等三角形》教学设计

昭平县马江中学 陆培汉

一、教学设计：

1、学习方式：

对于全等三角形的研究，实际是平面几何中对封闭的两个图形关系研究的第一步。它是两个三角形间最简单，最常见的关系。它不仅是学习后面知识的基础，并且是证明线段相等、角相等以及两线互相垂直、平行的重要依据。因此必须熟练地掌握全等三角形的判定方法，并且灵活的应用。为了使学生更好地掌握这一部分内容，遵循启发式教学原则，用设问形式创设问题情景，设计一系列实践活动，引导学生操作、观察、探索、交流、发现、思维，使学生经历从现实世界抽象出几何模型和运用所学内容，解决实际问题的过程，真正把学生放到主体位置。

2 、学习任务分析：

充分利用教科书提供的素材和活动，鼓励学生经历观察、操作、推理、想象等活动，发展学生的空间观念，体会分析问题、解决问题的方法，积累数学活动经验。培养学生有条理的思考，表达和交流的能力，并且在以直观操作的基础上，将直观与简单推理相结合，注意学生推理意识的建立和对推理过程的理解，能运用自己的方式有条理的表达推理过程，为以后的证明打下基础。

3、 学生的认知起点分析：

学生通过前面的学习已了解了图形的全等的概念及特征，掌握了全等图形的对应边、对应角的关系，这为探究三角形全等的条件做好了知识上的准备。另外，学生也具备了利用已知条件作三角形的基本作图能力，这使学生能主动参与本节课的操作、探究成为可能。

4、 教学目标：

(1)学生在教师引导下，积极主动地经历探索三角形全等的条件的过程，体会利用操作、归纳获得数学结论的过程。

(2)掌握三角形全等的“边边边”、“边角边”、“角边角”、“角角边”的判定方法，了解三角形的稳定性，能用三角形的全等解决一些实际问题。

(3)培养学生的空间观念，推理能力，发展有条理地表达能力，积累数学活动经验。 5 、教学的重点与难点： 重点：三角形全等条件的探索过程是本节课的重点。

从设置情景提出问题，到动手操作，交流，直至归纳得出结论，整个过程学生不仅得到了两个三角形全等的条件，更重要得是经历了知识的形成过程，体会了一种分析问题的方法，积累了数学活动经验，这将有利于学生更好的理解数学，应用数学。

难点：三角形全等条件的探索过程，特别是创设出问题后，学生面对开放性问题，要做出全面、正确得分析，并对各种情况进行讨论，对初一学生有一定的难度。

根据初一学生年龄、生理及心理特征，还不具备独立系统地推理论证几何问题的能力，思维受到一定的局限，考虑问题不够全面，因此要充分发挥教师的主导作用，适时 点拨、引导，尽可能调动所有学生的积极性、主动性参与到合作探讨中来，使学生在与他人的合作交流中获取新知，并使个性思维得以发展。。

6 、教学过程(略)

教学步骤 教师活动 学生活动 教学媒体(资源)和教学方式 7、反思小结

提炼规律

电脑显示，带领学生复习全等三角定义及其性质。

电脑显示，小明画了一个三角形，怎样才能画一个三角形与他的三角形全等?我们知道全等三角形三条边分别对应相等,三个角分别对应相等,那麽,反之这六个元素分别对应,这样的两个三角形一定全等.但是,是否一定需要六个条件呢?条件能否尽可能少吗?

对学生分类中出现的问题,予以纠正,对学生提出的解决问题的不同策略,要给予肯定和鼓励,以满足多样化的学生需要,发展学生个性思维。

按照三角形“边、角” 元素进行分类,师生共同归纳得出:

1、 一个条件:一角，一边

2 、两个条件:两角; 两边;一角一边 3 、三个条件:三角; 三边;两角一边;两边一角

按以上分类顺序动脑、动手操作,验证。

教师收集学生的作品，加以比较，得出结论：

只给出一个或两个条件时，都不能保证所画出的三角形一定全等。

下面将研究三个条件下三角形全等的判定。 (1)已知三角形的三个角分别为40°、60°、80°，画出这个三角形，并与同伴比较是否全等。

学生得出结论后，再举例体会一下。举例说明：

如老师上课用的三角尺与同学用的三角板三个角分别对应相等，但一个大一个小，很显然不全等;

再如同是：等边三角形，边长不等，两个三角形也不全等。等等。

(2)已知三角形三条边分别是4cm，5cm，7cm,画出这个三角形，并与同伴比较是否全等。

板演：三边对应相等的两个三角形全等，简写为“边边边”或“SSS”。

由上面的结论可知：只要三角形三边的长度确定了，这个三角形的形状和大小就确定了。 实物演示：

由三根木条钉成的一个三角形框架，它的大小和形状是固定不变的，三角形的这个性质叫三角形的稳定性。

举例说明该性质在生活中的应用

类比着三角形，让学生动手操作，研究四边形、五边性有无稳定性，

图形的稳定性与不稳定性在生活中都有其作用，让学生举例说明。

题组练习(略)

3、(对有能力的学生要求把实际问题抽象成数学问题，根据自己的理解写出推理过程。对一般学生要求口头表达理由，并能说明每一步的根据。)

教师带领，回顾反思本节课对知识的研究探索过程，小结方法及结论，提炼数学思想，掌握数学规律。

在教师引导下回忆前面知识，为探究新知识作好准备。

议一议：

学生分小组进行讨论交流。受教师启发,从最少条件开始考虑,一个条件;两个条件;三个条件„经过学生逐步分析，各种情况渐渐明朗，进行交流予以汇总,归纳。

想一想

对只给一个条件画三角形，画出的三角形一定全等吗?

画一画：

按照下面给出的两个条件做出三角形： (1)三角形的两个角分别是：30°，50° (2)三角形的两条边分别是：4cm，6cm (3)三角形的一个角为 30，一条边为3cm 剪一剪：

把所画的三角形分别剪下来。 比一比：

同一条件下作出的三角形与其他同学作的比一比，是否全等。 学生重复上面的操作过程，画一画，剪一剪，比一比。 学生总结出：三个内角对应相等的两个三角形不一定全等 学生举例说明

学生模仿上面的研究方法，独立完成操作过程，通过交流，归纳得出结论。 鼓励学生自己举出实例,体验数学在生活中的应用.

学生那出准备好的硬纸条，进行实验，得出结论：四边形、五边形不具稳定性。 学生练习

学生在教师引导下回顾反思，归纳整理。

教学设计的理论与实践

数学课是枯燥的吗?很多人都这么认为。但我认为数学中有很多乐趣， 把游戏融入教学中，让学生体会到学习的乐趣， 为了打破这一种偏见，在学校组织观摩课时，我讲复习《平行线的性质与判定》这一课时，足足把数学“游戏”了一把。

课堂设计了两个小游戏，分别显示平行线的性质和判定：

一个是四个同学分别拿着写有“两直线平行，同位角相等;内错角相等;旁内角互补”的横幅，呈孔雀开屏状。拿“两直线平行”的站最前面，“同旁内角是互补”站后边。另外两个分别在两边 ，为左腿弓右腿蹬型和右腿弓左腿蹬型。起名为：鲜花朵朵。花语是：“鲜花盛开一朵朵，想用那朵用哪朵。”另一个游戏也是四个同学分别拿和前四位同学一样的横幅，不过这次显示的是平行线的判定，让拿着“两直线平行”的同学站最后，另三个同学做千手观音造型，一替五秒出现和收回，不过这个造型起名为：霓虹闪烁。寓意为：“霓虹灯在闪烁，亮的不一定哪一个。要判直线两平行，给你哪个用哪个。”这样把判定和性质解释得清清楚楚。

课堂特色：老师的“主持词”有好多押韵的，有些近似三句半。

开场白：“这段时间每天下午我干什么?听课。有时我做了，没对大家说。听课的收获很多，老师的可讲得很不错，尤其数学课，既轻松又灵活。”

强调小组合作时：“十人小组人太多，总有的参加讨论，还有一两人闲着，所以要强调两人组合。两人通力合作，真不会了再问组长结果，组长也不会怎办?那就直接问我。”

鼓励同学积极展示:“我从不吝啬来发卡，只要积极来回答。卡多为小组积分，分多可变小红花。”

强调平行线的判定里头同位角相等，内错角相等，同旁内角是互补：“平行线要判定，同位内错角相等。同旁内角是互补，这点一定要分清。”

学了平行线的性质以后，大同小异，改为：“平行性质和判定，同位内错角相等。同旁内角是互补，这点一定要分清。”

为便于记忆“因为”的符号，形象地解释为：“晃悠悠，晃悠悠，看着只想栽跟头。一点下，两点上，看着就是不稳当。”在这儿不走等什么?“因为’是条件，等结论呗。所以就解释为：“两点下一点上，看着就是很稳当。”可不是嘛，结论给了，就放心了，走人。

复习过性质和判定的内容后，就说：“光说不算，要看实战演练。黑板一翻，习题出现。”就是做练习巩固的环节了。

最后我变了结束语很搞笑在办公室念了，课堂上没用：“这节课讲到这，大家回屋先歇着。办公室理有煤火，还能接点热水喝。请主任对同志们喊一声：撤。”

这样“游戏”数学可能会有老师不以为然，但我义无反顾地执着，数学课应该在形式上不拘一格，只要学生喜欢，又能完成教学任务，何乐而不为呢?

第四篇：现代 外语教学理论与实践

1 新版绪论

中国的外语教学实践需要自己的教学理论指导：

首先，语言教学对象不同。主要：母语背景和母语文化背景，母语的特殊语言结构特点和母语文化背景对中介语的形成具有重大的影响。

第二，语言教学的环境不同。母语使用的环境、师资、教学方法的不同对目标语输入的数量和质量产生巨大的影响。

第三，国人学外语的目的与他国学习者不同。

第四，中国“官本位”的文化中，只有建立在调查和实践基础上的外语教学理论才有说服力和生命力，才可能在一定程度上抵消“长官意志”对外语教学决策带来的负面影响，使教学实践运行在正确的轨道上。

我国外语教学存在的问题： 1.理论研究落后

① 缺乏专业的研究队伍

② 缺乏系统的研究和对重大、宏观问题的研究，如师资培养理论、课程设计理论、教材编写理论

③ 理论研究与教学实际脱节。论文是为了发表，为了评估 ④ 教师理论意识淡薄。没精力关注;理论太理想化

2.师资质量不高 3.教学资源匮乏 4.教学理念落后 5.应试倾向明显 6.权钱干扰严重。“长官”说了算，“形象工程”

第一章

外语教学理论研究的发展趋势

第一节 从研究如何教到研究如何学

传统外语教学重点：如何教。更关心教材编写、教学法设计等。

随着第二语言习得的发展，人们发现必须重新认识外语习得的本质及相关因素。

研究重点转移的原因还有：

1.教学方法越来越强调“以学习者为中心”，重视学习者本人及主体的个性特点 2.教学方法经常不能达到预期的目的。

3.认识到学习者之间存在差异，其性格、动机和学习风格等都影响课堂表现

4.母语习得研究证实了学习者学习过程中的积极主动作用

外语教学中考虑的重点不再是“该教什么”，

而是1.促进习得的条件是什么;2.如何在课堂上创造这些条件

对学习者的研究包括1.学习者个体差异的研究;2.学习过程的研究

学习者个体差异：年龄，性别，语言潜能，动机，认知风格，性格等

关键期假说：儿童大脑有一个逐渐成熟，功能逐渐固定化的过程。 主要体现在语音的精确度上。 可能的解释：大脑中专司语音的部分较早地完成固定化得过程，而学习其他语言成分的机制则与认知能力有关，因而也受到性格，动机和态度等情感因素的制约。

母语习得与外语学习在生理基础和社会心理方面都有很大差异。

母语学习是一个社会化的过程，习得语言的同时，也学会了看待世界和周围环境的方式; 外语学习如果在掌握母语之后进行，则认知基础发生了变化，学习任务已不同于母语习得。

语言潜能包括：

Carrol认为： 1语音编码能力 2语法意识

3语言学习推理和概括能力 4 记忆力 Pimsleur认为：1 语言智力

2动机

3 听力 Skehan认为

1音位编码能力 2语音分析能力 3记忆力

语言潜能研究的局限和困难：很难区分一般智力和语言潜能，语言潜能与诸多其他因素有关，如认知风格等。认知风格指人们接受 组织和检索信息的方式上的差异。包括场依赖型和场独立型。不同的学习目的和任务，不同的学习环境需要不同的认知风格。

学习过程的研究：

经历了从对比分析到偏误分析，再到中介与分析的过程。

研究的重点：1.原有知识的作用

原有知识包括：1母语知识;2对语言的一般知识;3世界知识 偏误分析发现，外语错误只有一部分是由于母语知识的干扰引起的，另一部分由于认知因素，如过度概括，过度使用类推规则导致，还有一部分难于确定其真正原因。

学习者的原有知识作用：1促进学习，即正迁移;干扰外语学习，即负迁移。

现在研究重点：1.如何确定正负迁移的比重和性质;2.如何提高正迁移，减少负迁移。

学习者策略研究：

研究重点：1.分类 2作用 3影响策略使用的因素

分类：1 学习策略：以最小的努力，有效地利用原有知识和外语知识学习新的外语知识

2交际策略：交际时因外语知识不足而使用的种种补偿或回避手段。

教学实际：培养学习者的良好学习习惯及基本交际策略。 理论上：策略研究有利于揭示外语学习的本质 第二节 语言使用研究和语言使用能力的培养 现代语言学研究由注意语言的形式分析逐渐过渡到注重语言的功能分析。 代表性学科：社会语言学，语用学，话语分析。 社会语言学理论中有关交际能力的讨论，构成了交际教学法的理论基础。 第三节 传统外语教学方法和教学内容的反思和回归 传统外语教学法中占主导地位的：语法翻译法，听说法。 主要内容：语法规则的讲解和操练。 Widdowson: 语言的组成：1综合性的，词块;2分析性的，语法规则 语法起调节作用，必不可少。 要培养学习者的语法意识，而不是机械的句型操练。要通过有意义的交际活动，使学习者感受到语法规则并逐步掌握。 文学教学对外语交际能力培养的作用： 1 文学是语言的艺术，提供了丰富而有趣的语言输入 2 文学作品反映了民族文化，阅读文学作品可以深入料及目的语社团的文化。 第二章 外语教学理论研究的目标和方法 第一节 目标 目标是解决外语教学实践中的理论问题。 首先，研究外语教学的本质特征问题。语言是什么，语言学习是什么样的过程。语言是交际工具，思维工具，是文化载体和文化象征，是符合系统。 研究外语教学的本质，必须研究学习者个体的生理，心理和策略及社会因素对外语学习过程的影响，还要研究语言环境，教学环境和其他环境等的影响。 其次，要研究外语教学的目的。环境和实施手段等问题。要结合国家的语言政策，政治和经济需求及学习者的个人需求等。然后才能制定教学政策、教学大纲，选择教学方法，确定教学目标，教师培训、课程设计、教材编写、课堂教学、测试等环节。 第三，要研究教学方法。如何贯彻教育学和心理学原则，现代教育技术。

第二节 相关学科 语言学，社会学，人类学，心理语言学，教育学 外语教学与相关学科的关系

Stern的三层次模式：

第一层次：理论基础，包括：语言教学史，语言学，社会学，社会语言学，人类学，心理学，心理语言学，教育学等研究成果。

第二层次：中间层次，应用型理论，如学习理论，语言理论和教学理论。

第三层次：实践层次，方法论，如目标，内容，步骤，材料和结果评估;组织结构，如计划和管理等。

相关学科的研究是外语教学理论的基础，从而影响学习、语言和教学理论的形成，继而指导实践层次。

优点：1 全面考虑了相关因素;2 充分注意了各层次之间的互相作用;3指出了语言理论、学习理论和教学理论与环境之间的关系。

外语教学必须建立自己的语言理论和描写模式，相关学科只是启发它，而不是直接应用

第三节 教学研究的三个层次

1 本体论层次，哲学基础层次。

研究目标：语言和语言使用的本质及外语学习过程的本质。 2 实践论层次。研究外语教学的具体实施，如组织机构，教师培训，大纲的制定，教材编写，测试评估等。

3 方法论层次。研究外语教学的手段和方法，重点是具体教学方法的使用。

外语教学与母语教学在本质上的异同：

相同点：

1.都需具备一定的主观条件和客观条件。

如健全的大脑和发音器官;一定的语言环境。 2.目的都是为了培养交际能力。

3.都必须掌握语音 词汇 语法等要素和受文化制约的语用规则，都必须形成一定的听说读写技能。

4.大体上都经过感知 理解 模仿 记忆 巩固 应用阶段。

不同点：

1.动力不同。儿童学习母语是出于本能，为了生存和发展的需要，有天然的动力。 成人学习外语是受意志支配。

2.环境和方式不同。母语有天然的环境，“沉浸法”。外语是在非目的语环境下，课堂上，缺乏真实的交际环境，难以培养交际能力。

3.过程不同。母语学习是与生理、心理的发育同步的，语言能力与思维能力同时发展。

4.文化因素习得的不同。儿童学习母语，自然习得文化和社会价值。

5.主体的生理、心理特点不同，这是最基本的不同。母语学习者一般为儿童，外语学习者一 般为成人，其认知和情感方面的个体因素不同。

首先，生理，心理和认知基础不同。

学习者的年龄，文化背景和原有语言知识及世界知识对外语习得有十分重要的影响。

年龄小的可以不费力地“吸收”语言，年龄越大，学习的速度和掌握的熟练程度越受影响。 其中，我们不能排除生理上，即语言习得机制(LAD)的变化原因，同时，我们必须认识到社会心理因素及学习者原有知识对外语学习过程的影响。

社会心理因素，即情感因素，包括学习动机和态度。态度消极，则阻力大，效果差。

年龄增大，对母语的熟练程度高，语言习惯和意识就越强，对新的语言系统和习惯的获得就越受影响。

其次，学习一门外语就意味着学习跨文化交际，学习另外一种思维方式和习惯。

外语教学实践的基本原则 1.系统原则

语言是符合系统，要突出语法教学的重要作用。组合关系和聚合关系有助于学习。

2.交际原则

学习的目的是为了交际，途径是通过交际实践，工具为目的服务。 交际能力：语言知识和交际知识。两者相互促进。

3.认知原则

充分考虑到学习者原有的语言知识和世界知识对外语学习的影响，有意识的对比母语与外语之间的结构特点的异同，加深对新系统的理解。充分考虑学习策略和记忆习惯的作用。引导学生发挥主观能动性。

4.文化原则

跨文化意识的培养是重要组成部分。词汇是文化信息的浓缩。

外族文化知识的获得，1对历史文化的研究和学习;2 对文学作品的研读;3 对生活习惯和方式的了解。

5.情感原则

对学习者动机和态度加以引导，对性格，兴趣、情绪加以培养和控制。

其他原则：阶段性原则，循序渐进原则，启发性原则。

外语教学方法的研究基于的认识：

1. 教学方法服务于教学目的，方法本身无优劣，关键是何时 何地 对谁 为何使用。

2.灵活性和可操作性，并非一成不变。

3.“拿来”时必须考虑国情。

过去存在的问题：

1排他性。否定其他教学法的有效性 2 片面性。直接法只强调语言的结构特性，忽视交际的本质。 3 繁琐性。如沉默法。

要去粗取精，同时考虑到学习主体的认知因素。

第三章

外语学习的特点和过程分析

第一节 母语 第二语言习得与外语学习

第二语言指在本国语母语同等或更重要地位的一种语言。 可泛指任何在母语之后习得的语言。

外语指在本国之外使用的语言，目的是为了旅游或阅读文献等。

第一语言，母语和本族语的共同点： 1最早习得，常常是在家庭环境下习得。 2 熟练程度高，语言直觉强。

第二语言，外语和非本族语的共同点： 1 是双语现象

2 时间上次于第一语言

3 熟练程度上一般不如第一语言

4 习得方式一般是学习教育、家庭教育或自学

狭义的第二语言与外语在语境、语言输入、情感因素、认知基础和掌握程度等方面有着明显的差异：

首先，第二语言一般有比较自然的语言环境，如在美国学英语。外语学习者很难有这样的环境，如在中国学英语。

其次，语言输入，第二语言学习者可获得较理想的可理解性输入，如“针对外国人的谈话”，“教师语”，“同伴语”等。

再者，第二语言学习者有强力的学习愿望和动机，如为了减少种族歧视，争取同等待遇，择业，晋升等综合性动机和工具动机。

对于欧美学习者，相近的文化背景和相似的语言特征产生更多的正迁移。

对于中国学习者，母语与英语属于不同的语系，文化传统，语言特征，包括语音、语法和文字系统的差异，带来很多困难。

最后，熟练程度。第二语言学习者可达到近似于本族语者的程度，外语学习者很难达到。

习得与学习：

习得是自然成熟的，无意识的，在自然的环境中

学习是在正式环境下，如课堂，有意识地学习语法知识和使用规则的过程。

克拉申认为：

习得只有在自然地语言环境下才能产生;

学习作为有意识的对语法规则的学习和训练，不可能导致习得。作用充其量有2个： 1监控学习者的语言使用，避免或改正错误 2 满足对语法知识的天生的好奇心。

母语习得是社会化的过程。外语学习是在母语习得后开始，认知基础发生了根本变化。 外语学习过程是否有意识取决于学习任务、方式和目标。学习过程包括习得和学习，两者没有本质区别。

在认知心理学看了，外语知识和母语知识属于同一个知识系统。外语学习过程实际上是大脑中语言知识结构重组的过程，随着输入的外语知识越来越多，大脑中的语言知识结构逐渐调整到能处理两种或更多信息状态。

语用错误的出现表明母语交际能力也会迁移。

第二节 外语学习主体分析

1.年龄

关键期假说：过了一定年龄，即使有语言环境也很难顺利习得一种语言。 我们设想，大脑中确有一个功能相对固定化的过程，但这一过程相对缓慢。 关键期的起止界限不是突然的清晰的。

外语学习的起始年龄越早，语音的精确性越高，很可能专司语音的神经元更早专业化。也就是说，不同的语言技能有不同的关键期。 至于年龄越大，习得的速度和程度下降，可能是大脑中的语言习得功能逐渐下降，以及认知功能，如有记忆力逐年下降的趋势。

结论：

1起始年龄并不在很大程度上影响习得的程序或者路径;任何年龄都可成功。

2起始年龄明显地影响习得的效率和速度。如在语法、词义和词汇方面，少年组比儿童和成年组表现更为出色;

学习时间长短影响习得的成功程度，其实起始年龄影响语音的精确性。

2.智力

有人认为语言潜能和智力因素是平行的。

在母语习得过程中，智力不是决定性因素，除非弱智，一般儿童都能获得完整的语法能力。

Cummins提出两种能力：

1认知/学习语言能力，它与一般智力有关。

2 基本人际交际能力，是口头交际能力的必需组成部分，是影响社会语言技巧的因素。 这两种能力互相独立，在母语和外语学习过程中都起作用。

意义：在自然环境中学习外语，智力不起决定作用; 在课堂中，侧重于语言形式教学时，智力很重要。

年龄越小，智力因素的影响越小;学习环境越正式，越需要分析综合能力和技巧，智力因素的影响就越大，反之亦然。

启发：

1.智力不同的学习者，采用不同的学习方法和教学方法，学习效果会更好;

2.侧重交际的活动对智力一般的学习者更有效，侧着形式分析和记忆的更有利于智力较高的学习者

语言潜能：指学习者所具有的某种能力倾向。包括： 1.语音能力，指识别语音成分及储存到大脑里的能力;

2.语法能力，指识别语言中句法结构的能力，指学习语法或组词造句时显示的潜在能力。 3.推理能力，指语言学习者分析语言素材并由此确定意义与语法形式之间的关系的能力。

09年考过这二人观点的比较

乔姆斯基认为，语言能力是一种天赋，一种语法能力，一种普遍语法。体现在人类的婴儿在接受了一定的语言素材后便可以自动发展成某一特定语言的语言规则，从而创造性的使用该语言。

社会语言学家Hymes提出了“交际能力”，是指语言使用者根据社会情景因素，恰当地运用语言规则的能力。这扩大了语言和语言使用能力的内涵意义，涉及到了语言使用者的语言之外的知识。

母语的习得似乎与个人的智力倾向不是十分有关，智力一般的人也能完美地掌握和使用母语 但是，外语学习的成败却与学习者的潜在的语言能力和其他智力倾向是密切相关的。 语言交际能力和语言知识不一定是平行发展的。

从语言知识角度来看，婴儿学习母语是从无到有的(从普遍语法到个别语法)，而学外语则是在已具备了一套具体语言的规则的基础上进行的，原有的知识必然会发生迁移。

从交际的角度看，学习母语是社会化的过程，确定自己的社会角色，接受社会规约和文化价值的过程;外语交际涉及到跨文化的问题。

从认知能力角度，婴儿学习母语，是用母语来认识周围世界、判断事物的过程; 而外语学习者已经完成了依靠语言社会化的过程，认知基础发生了变化。

学习外语用到的四种知识：

1.关于人类语言和语言交际本质的一般知识; 2.母语结构的特殊知识，或其他所知语言的知识; 3.目的语知识; 4.各种非语言知识。

除去天生的语言听说能力外，外语学习潜能与人的一般智力水平有极大关系，同时也与一般的认知风格和学习策略有关，语言潜能说到底是对语言特征的敏感性。 学习潜能对习得的影响主要是在速度上，且有一定限度。因为不同能力类型的人可以利用另外的优势来克服某一方面的缺陷。

教学大纲的制定和教材的编写必须充分考虑到学习外语时的新的认知基础，鼓励利用原有知识，运用分析和归纳能力。词汇教学中，注意对比母语和外语词汇系统的异同，培养对文化差异的敏感性。语言使用规则的教学中，更加注意交际能力中的文化因素的作用，使学习者的外语知识和交际能力同步发展。

认知风格：指接受、组织和检索信息的不同方式。

场依赖型：依靠外部参照系处理有关信息，从整体上认知，往往缺乏主见，社会敏感性强，易与他人进行交际。在自然环境中习得易于成功。

场独立型：以自我为参照，倾向于分析，有独立性，社会交际能力弱。在课堂正式环境中占优势。

情况很可能是：不同的学习目的、任务和环境，需要不同的认知风格或学习策略，要引导学生发挥特长。

情感因素 1.动机和态度 动机：(1)对某种活动有明确的目的性;(2)为达到该目的而做出的努力。 态度：1.认知成分，即对某一目标的信念;2.情感成分，对目标的好恶程度

3.意动成分，对某一目标的行动意向及实际行动

三种态度：1.对目的语社团和其本族语者的态度;2.对学习该语言的态度;3.对语言和学习语言的一般态度。

态度与动机密切相关。态度对外语学习的影响主要通过动机。态度影响并决定动机。

Brown 区分的三种动机：

整体动机：对外语的一般态度。

情景动机：比如在自然习得情况下，学习者动机不同于在课堂上的学习者的动机 任务动机：对具体任务的动机 最流行的动机分类：

综合性动机：学习者对目的语社团有特殊兴趣，期望参与或融入该社团的社会生活 工具性动机：为了某一特殊目的，如考试、晋升等。 据认为，综合型动机往往更易习得外语。

动机、态度与外语习得的共识：

1.动机和态度是决定不同学习者取得不同程度的成功的主要因素

2.动机和态度的作用与能力的作用不是一回事。最成功的学习者是既有才华又有强力动机的 3.有时综合型动机有助于成功，有时工具型更易成功，有时共同起作用。 4.动机的类型与社会环境有关

5.动机和态度主要影响外语习得的速度，对习得的路径和程序并不影响

个性：外向型与内向型

同性格的学习者对不同的学习任务运用了不同的策略。 外向型的学习者，他们善谈和善于反应有利于获得更多的输入和实践的机会，但是他们往往不是十分注重语言的形式;而内向型的学习者，更善于利用他们沉静的性格对有限的输入进行更深入、细致的形式分析，尤其在注重形式和规则教学的课堂环境下占有优势。

对不同性格的学习者：1.顺水推舟，对不同的学习任务，在不同场合，让他们各自发挥特长; 2.促使他们想相反的方向转变，以适应不同的环境和任务。

理想的外语学习者(09年考点)：

1.能适应环境中的团体活力，克服负焦虑和干扰; 2.寻找各种机会使用目的语;

3.利用所提供的机会练习倾听针对他输出的目的语，并作出反应。即注重意义而非形式; 4.通过学习技巧来补充与目的语社团成员直接交往的不足;

5.至少在语法学习的初始阶段，是个少年或成年而非小孩(因为需要推理演绎能力); 6.具备足够的分析技巧和接受、区分和贮存外语的特征并监测错误; 7.具备学习外语的强烈“整体”动机并具有强烈的“任务”动机; 8.愿意冒险，用于实际;

9.能够适应不同的学习环境。

第三节

学习过程研究

原有知识：1.母语知识;2.对于语言的一般知识;世界知识 原有知识，尤其是母语知识对外语习得的影响程度取决于学习者本人对这种知识的意识程度(awareness)。年龄小由于母语本身的交际能力有限，掌握的交际功能有限，对语言的明确意识程度小，因而受母语知识的影响程度小;相反，成年学习者受母语的影响程度大很多。

50-60年代，行为主义语言学理论时期，部分对比分析研究者认为： 母语知识负迁移是外语学习困难的唯一原因，只要通过母语与外语异同的对比即可预测学习者的困难所在。然而事实并非如此。

偏误分析发现：只有25%的外语错误可以归结为母语的负迁移，其他往往由于过分运用一般认知手段，如类推、概括等。

关于习得顺序(sequence)的结论：不同母语背景的学习者习得某一外语的顺序是一致的。 怀疑的理由：

1.受试对象是在自然地目的语习得环境中学习外语的，母语知识的负迁移受到限制; 2.研究的对象仅仅是某些数量有限的语素和句法结构;

3.把那些语素和句法结构的使用的频率和准确率作为习得的标准缺乏心理学上的支持。 4.忽视词汇、语义和语用方面内容的倾向

中介语的两种意义：

外语学习者所学的外语知识是一个逐渐积累和完善的过程，整个过程形成一个连续体; 2.这个连续体上的每一个时点都形成一个系统，具有其独特的特点。

研究的意义：

了解学习者处于哪一个学习阶段;

2.了解学习者采用了哪些学习策略;

3.认识外语学习过程的特点，帮助更好地设计教学计划和教学方法

人类的大脑在吸收了新的信息后，原有的知识系统必然发生重组(reconstruction)。词义、句法规则和语用知识的重组，无不影响学习者整个外语知识系统的发展和完善。 重组过程中，某种知识发展成一种技巧，又逐渐成为一种常规(routine)。经过实践，技巧和常规形成了一种自动的(automatic)过程，成为一种能力。

中介语研究的三个方面：1.对比分析;2.迁移分析;3.偏误分析。

1、3是重点

对比分析：

盛行于20世纪50-60年代，那时人们认为通过对学习者的母语和目的语的对比研究，可以预测到学习者可能遇到的困难并推测出学习者语言中可能发生负迁移的部分，从而在教学中突出重点，达到避免或减少外语错误的目的。

60年代末起，对比分析法的心理学理论基础受到怀疑和批评。有时候，语言间差异大的部分反而容易掌握，差异不明显的却往往是最容易犯错误的地方。后来逐渐被偏误分析和中介语研究所代替。

代表人物Lado的著名公式：

(目的语中)与学习者母语相似的成分对简单的，相异的是困难的。 理论含义：

1.我们可以对学习者的母语和目的语进行对比;

2.根据对比分析的差异，我们可以预测会引起困难的语言项目和可能犯的错误; 3.我们可以利用这些预测来决定课程和教材中的哪些项目需要进行特殊对待;

4.对这些特殊项目，我们可以利用强化手段(如重复和操练)来克服母语干扰，建立新习惯

心理学理论基础：行为主义心理学中的刺激——反应理论和联想理论。

在这些理论中，语言被看成是一种习惯。学习外语就意味着学习一套新习惯。 在学习的过程中，旧的习惯(母语知识)比如对新的习惯(目的语)产生影响。 母语与目的语相似的地方促进学习，相异的地方阻碍学习。差异大则困难大。 这种原有知识对新知识的学习发生影响的现象被称作“迁移”(transfer)。 促进新知识学习的叫正迁移，阻碍新知识的学习的被叫做负迁移。 行为主义心理学认为，外语学习中的错误时母语习惯负迁移的结果。

教师应设法预测错误，通过对比，发现差异，预测错误，课堂上就可以重点讲解来克服由于母语知识负迁移引起的困难。

对比分析的贡献：

1.形成了一套较为严密的对比分析方法。程序是描述、选择、比较、预测;

2.通过对不同的语言特征的描述和比较，发现许多特殊的语言现象，丰富了普通语言学理论 3.积累了丰富的语言研究素材和参考资料;

4.使广大外语教师意识到不同语言间结构和意义上的差异，在教学中自觉地运用学习者原有的知识来促进其外语学习。

受到的批评：对比分析将差异和困难等同起来。差异是语言学上的，困难是心理学上的。 因而其理论依据有问题环境和学习的阶段决定了母语知识对目的语学习的干扰作用的发挥。 在自然地外语习得环境中，学习者的注意了放在交际的内容上，力图将自己的意思表达清楚，在这种情况下，母语的负迁移的影响较之注重语言形式的课堂教学环境小。

从学习阶段来看，在初学阶段，学习者因缺乏足够的目的语知识，因而其表达更多地依赖母语知识，所以出现较多的母语知识的负迁移;到了中高级阶段，学习者已经掌握了一定的目的语知识，因而更可能依靠语言规则的类推原则等认知手段，这一时期的外语错误更多地来自对目的语规则的过度概括。

研究范围的局限：主要限于音系系统和句法系统的比较，从语义和语用角度的对比还刚刚开始，从文化背景来进行的对比也做得少。

预测能力有限。但对比分析仍不失为一种重要的辅助手段。

偏误分析(EA)：

Corder认为错误分析的作用：

1.对教师来说，可以发现学习者向目的语接近的过程中已经到达了哪个阶段，还剩下哪些内容要学习的; 2.对研究者来说，可以发现学习者如何学习或习得语言的证据，了解他们所用的策略和步骤; 3.对学习者来说，犯错误也是习得的一种学习手段，也是他们检验对所学语言的本质所作的假设的一种方法。

偏误分析的心理学基础是认知理论，与乔姆斯基的语言习得机制和普遍语法有密切关系。 偏误分析的基本假设之一，即人脑中有一种处理语言的特殊机制。

它的主要目标之一，揭示普遍语法在多大程度上影响第二语言习得的过程。

EA的一般步骤：1选择预料，2确认错误，3错误的分类，4解释原因，5评价错误

本族语者对语法和语音上的错误尚可容忍，对语用错误(受本族文化影响)却不那么宽容。 衡量错误的标准：本族语人的标准还是学习者的标准?

根据外语学习的目的的不同，语言掌握标准和使用标准不应该是完全一致的。

交际能力确实需要特殊的学习和训练。语言知识的掌握和内化，需要学习者有意识地注意、记忆和实践。

如何对待学习者的错误：

1.行为主义的观点：错误时刺激反应中的一种偏差，应该通过新的刺激来对正确的形式加以强化;机械的观点。

2.认知主义的观点：错误恰恰证明了学习者是灵活的、有分辨和判断能力的决策者，在学习和交际过程中善于不断调整其目标和达到目标的手段。不必要特别地加以纠正，错误会自动消失。过于宽容的观点。

先区分两种错误类型：

1.理解性错误：学习者对某一语言规则无知，需要纠正。教师需告知其正确用法。

2.表达性错误：由于两种知识系统和能力的差距所致。不一定对某一规则无知，可能因为这一知识本身对表达起一个监控的作用，或者过分地利用了学习策略。教师应提供两种反馈，一是让其接触正确说法，让其自觉改正;二是直接指出错误，加以改正，这有助于培养其语法意识。

研究表明：学习者希望其错误得到纠正。

偏误分析研究的最大贡献：

1.使人们对对比分析的价值进行重新评价，认识到对比分析研究对外语教学实践有一定的局限性;

2.使人们改变了对错误本质的认识，把错误从需要避免、需要纠正的地位，提高到了作为认识语言学习内部的向导的地位; 3.形成了一套较为有效的错误分析方法和程序。

局限性：

1.错误的定义和区分标准难以确定。

难以处理语用错误和交际策略导致的错误 2.错误的分类缺少统一的标准 比如过度操练带来的错误

3.错误分析很难说明回避出现的情况 很难认定回避就等于错误

有价值的发现：

1.错误对语言交际的可理解性的影响并没有想象中的那么严重。

2.对可理解性的影响不仅取决于错误本身的性质，还取决于语言环境的帮助大小

3.一般而言，词汇错误比语法错误更影响交际。语音错误除非十分严重，否则影响最小 4.语法中，整体错误(全局的组织)比局部错误更影响交际。 5.经常运用交际策略的学习者，其语言常引起更多理解上的困难。 6.话语中如过多出现迟疑、自我纠正等，也会带来理解上的困难

7.一般来说，错误引起的反感主要取决于交际的效果，而不是本身严重程度。

中介语研究：

研究目标：

1寻找外语自然习得过程的规律;

2为课堂教学提供选择材料并组织和安排材料方面的理论依据

主要方法：错误分析和策略分析。 具体研究工作：

1.纵向研究，对某一(些)学习者跟踪调查

2.交叉研究，对同时处于同一学习阶段的进行研究

研究重点：

1词素习得顺序的研究 2.句法习得顺序的研究

中介语的三个特征：1.开放性;2.灵活性;3.系统性

中介语构建过程中的手段： 1.语言迁移

2.目的语规则的过度概括 3.训练迁移 4.学习策略 5.交际策略

Widdowson统称为简化过程。

僵化(化石化，fossilization)：指学习者在中介语连续体尚未达到目的语状态时便停止发展，某些语言错误已作为一种语言习惯固定下来，进一步的学习也无法改变。

中介语的差异的解释：

1.学习者年龄越小，其中介语系统相似点就越多。因为他们使用语言的功能有限，学习策略有限，对语言的意识程度不高;

2.其他条件相同的情况下，学习环境越倾向于交际性，学习者中介语相似点就越多。因为真实的交际场合注意力更多地集中在表达意义上，更倾向于使用交际策略;

3.如果人类语言确有共性，而且学习语言的过程是由简单到复杂，则中介语在起始阶段一致性较多。

因此，中介语最大相似性出现在：儿童在非正式环境中学习任何外语的起始阶段;反之，最大差异：不同母语背景的成人在正式环境下学习不同外语。

学习者的个人差异、原有知识、学习策略、学习环境等是中介语性质的决定因素。

中介语研究的局限：

1.研究范围局限于词素、句法方面，对语义、语用知识的习得研究不够。将学习者使用某一词素的准确性作为习得的标准没有心理学的支持。

2.忽视学习者学习外语的自我标准。中介语研究以目的语为参照系。

3.忽视中介语与其他语言变体不同的标准;

4.研究的方法，如纵向研究和交叉研究本身还有一些技术上的问题未能解决，所得出的结论并不完全可靠。

第四节 外语学习者的策略分析 Carton 的三种学习者推理策略

1) 语内线索推理，即利用对目的语已有的知识进行推理;

2) 语际线索推理，即利用语言间的知识进行推理

3) 语外线索推理，即学习者利用对真实世界的知识进行推理

Carton指出，语言学习过程就像一个解决问题的过程，学习者个人的经验和知识在语言处理过程中起着决定性的作用。

Rubin成功的学习者的心理特征和学习方法上的相似之处：

① 心理特征，如冒险心理、对歧义和模糊的容忍等 ② 交际策略，如迂回表达、运用副语言手段等 ③ 社交策略，如寻找交流和实践的机会

④ 认知策略，如语义猜测、推理及对语言形式进行分析、归类、综合和监控等

Rubin 对学习策略的分类：

1.直接影响外语学习的学习过程，如解释和证实、监控、记忆、演绎、概括和实践等 2.间接影响外语学习的学习过程，如创造实践和使用交际技巧的机会等

Naiman：成功的外语学习者的五大策略

① 通过寻找和利用有利的学习环境积极参与语言学习过程 ② 建立语言作为一个形式系统的意识

③ 建立语言作为一种交际和交往的手段的意识 ④ 接受并妥善处理外语学习过程的情感需求 ⑤ 通过推理和监控，扩充并修正自己的外语系统

学习者策略的定义和分类

学习策略：学习者为了有效地获取、贮存、检索和使用信息所采用的各种计划、行为、步骤、程式等，即为学习和调节学习所采取的各种措施。

学习者的外语知识

1.陈述知识：内容知识(knowing what),由内化的外语规则和记熟的语言板块构成;

2.程序知识：方法知识(knowing how),由学习者用来处理外语语料而采用的各种策略和程序组成。可进一步分为社交和认知行为策略; 认知策略包括使新的外语知识内化和自动化，以及利用外语知识和其他知识用外语进行交际时所涉及的各种心理过程。这些过程既包含外语的学习又包含外语的使用。

学习过程说明学习者是如何通过注意输入和利用现有知识对输入进行简化，以积累新的外语规则并使现有知识渐趋自动化的过程。该过程也可以解释所谓的自然习得程序。

外语使用过程包括：输出策略、接受策略和交际策略。前两者指学习者以最小的努力有效而清晰地利用现有的外语知识;后者指学习者无法按照原定的计划实现其交际目标时不得不调整交际目标或寻找另外表达这一交际意图的方式。因此，交际策略是在无法实现某一既定输出计划情况下使用的。

外语习得过程分为：

形成假设阶段; 检测假设阶段;

3.自动化阶段 各阶段的学习策略不同：

1.形成假设阶段：① 简化策略：包括规则泛化和负迁移 ② 推理：语内推理，语外推理 2.检测假设阶段：

① 接受性策略 ② 输出性策略 ③ 元语言策略 ④ 相互作用策略 3.自动化阶段：

① 形式实践 ② 功能实践

通俗地说，学习者策略就是学习者对在获取学习机会、巩固学习成果、解决学习过程中所遇到的问题时作出的种种反应和采取的策略。

两种不同的学习策略： 1.认知学习策略

2.元认知策略或协调策略

所谓元认知就是有关认知过程的知识和通过计划、监控和评估等方法对认知过程的调整或自我控制，即对认知过程的认知。

认知就是学习者赖以获得知识和概念的大脑活动过程和策略。

Rubin列出的六种对外语学习有直接影响的一般性策略：

① 求解和证实：用来证实对新语言知识的理论的策略，如要求对方举例、重复某次以证实理解的准确性等

② 猜测和概括式推理：指利用原先获得的语言或概念知识来获得对语言形式、语义或者说话者意图的明确假设，如通过关键词、上下文等猜测词义;通过语境猜测词义等

③ 演绎推理：利用一般规则来学校外语的策略，如对比汉外异同等 ④ 实践：如重复操练到熟悉，仔细听讲并模仿等 ⑤ 记忆：如大声朗读等 ⑥ 监控：指学习者发现语言和交际方面的错误，观察某信息如何被接受和理解并作出相应反应的策略，如纠正自己的语音、词汇、拼写、语法等方面错误

元认知策略用于监督、调节和自我调整语言学习行为。

如自我调节、预先准备、预先组织、选择注意目标、减缓输出等。

以上是对语言学习过程产生直接影响的策略。而交际策略和社交策略被认为对语言学习过程产生间接影响。

交际策略重点在于参与语言交流活动，表达意义或者意图。学习者一般在他们的语言知识不能满足交际目的或被听话者误解时才使用交际策略。

交际策略非常重要，它可以保持交际渠道的畅通。

常见的交际策略：迂回表达、运用同义或者同源词、使用交际套语、利用交际环境阐述要表达的意义等。

社交策略指学习者为创造、巩固所学知识和获得语言输入而参加的各种交际活动。这些活动本身并不会对学习过程产生影响，仅仅提供实践环境和机会。 学习者策略：

1.直接对学习过程产生影响的策略：

(1)认知策略：解释和证实，猜测和概括，演绎，记忆等

(2)元认知策略：监督，调整

2. 间接对学习过程产生影响的策略：

(1)交际策略：迂回表达等

(2)社交策略：结交朋友，听讲座、外语角等

上述分类优点：直接，明了;

缺点：无法区分输入和输出策略，交际策略和社交策略中间缺少协调策略的成分，

标准不一致 Naiman的学习者策略分类：

① 积极主动的参与态度

积极地对学习机会作出反应，寻求和利用学习环境;在正式的课堂之外寻找

相关的学习机会;实践

② 把语言作为一个系统

把母语和外语进行对比分析;对目的语进行分析并作出推理;充分利用语言

是个系统这个事实，如将词典上的新词与同类词联系起来学习

③ 把语言作为一种交际和交往的工具

强调熟练比精确重要;寻求与本族语者交流的机会

④ 控制情感因素

克服怕羞感;敢于面对错误;知难而上

⑤ 对外语表达进行监控

通过和请求本族语者提供反馈等方式不断修正自己的外语知识系统。

该分类优点：简洁，抓住了语言和语言学习的本质

缺点：过于宽泛，内容部是十分明确

交际策略研究中的一些问题 1.交际策略的定义

Corder:说话者在遇到交际困难时运用的一套呈系统性的技巧。

该定义的特点：1.交际策略的系统性;2.遇到交际困难时所采用的;3.是一套技巧

Faechkasper指出交际策略的特点：

1.针对某一问题的。因语言知识不足无法执行其原定计划时采取的某些行动; 2.能意识到的。说话者首先意识到问题的存在。 他们的定义：交际策略是用来解决对某一个人在达成某一特定交际目的时构成某一问题的潜在可意识到的计划。(该定义同样适合于母语使用者)

Ellis的定义：交际策略作为语言使用者的交际能力的一部分，是一种语言心理计划。这种计划具有潜在的可意识性，可作为学习者对无法完成的某一表达计划的替代。

优点：将交际策略提高到了说话者交际能力一部分的高度。受到了canaleswain关于交际能力由语言能力、社会语言能力、话语能力和策略能力组成的观点的启发和影响。

交际策略的分类：

Tarone的分类： 1.转述

1) 近似表达 2) 造词 3) 迂回表达 2.借用

1) 从母语直译 2) 语言转换

3.求助 学习者直接向听话者询问某一正确表达方式 4.手势语 运用非语言手段 5.回避

1) 回避话题

2) 放弃表达某一信息

优点：简洁、明了;

缺点：依据不明确，似乎仅是交际手段的罗列，不能反映出各策略对交际的作用或影响

Bialystock的分类：

一类：以母语为基础的交际策略(L1 based strategies) 1) 语码转换

2) 本国语项目外语化 3) 母语直译

另一类：以外语为基础的策略(L2 based) 1)语义替代 2)描述 3)创造新词

优点：以目的语为基础的交际策略比以母语为基础的交际策略更为有效。 缺点：忽略了回避之类的策略的归属，分类不完整。

FaechKasper分类： 一.减缩策略： 1)形势减缩 2)功能减缩 二.成就策略 1)补偿策略

① 非合作：L1 based，语码转换、外语化、直译等

L2 based，替代，转述，造词，重组

还有非语言行为累交际策略

② 合作策略：直接求助，间接求助

2)检索策略：

① 等待

② 利用语义场 ③ 使用其他语种

他们认为，减缩策略因为通过回避而改变了原来的交际目标，因而一般不会产生习得，而成就策略因为涉及到形成假设并利用反馈对假设加以验证，因而有可能促进外语的习得。

3.交际策略在外语习得中的作用：

在Rubin的研究中，交际策略被作为获得外语实践机会的间接影响外语习得的学习者策略。 Faech、Kasper等人认为，只有成就策略促进外语习得，因为采用减缩策略意味着冒险，而冒险恰恰是外语知识自动化的必要条件之一。

Tarone认为，所以交际策略都能起到扩充语言手段的作用。另外，交际策略可以保证交际顺利进行，即使学习者不能学到某一特定的外语词项或者结构，他们仍然获得了接触其他结构或词汇输入的机会。

Ellis认为，过分成功地使用交际策略会抑制习得。

4.影响学习者使用交际策略的因素： 语言程度、问题来源、性格、学习环境等。

研究发现，语言程度差的学习者更多地使用减缩策略，随着语言程度的提高，越来越多地使用成就类策略;

当母语与目的语中同源词较多时，语码转换的次数较多。另外，有人发现回避策略与语法结构的难易程度有关;

不同性格的学习者对交际策略类型的选择而有不同; 课堂中的交际比自然环境下的交际较少地使用交际策略;

5.交际策略研究对语言学和外语教学研究的启发 对普通语言学既是贡献又是挑战。

乔姆斯基提出交际能力，着重是是语言能力的先天性，忽视学习主体的认知能力在后天语言环境中的积极主动作用;hymes提出交际能力，研究的重点是交际能力的内涵和相关的社会因素，并不关心学习者如何在社会交往中获得这种能力并利用这种能力获得更多的语言知识。

外语学习过程实际上是一种新信息的摄入和组织过程。

对教学的启发：

1)学习外语是个积极的过程，学习者原有知识和现有外语知识对任何一个阶段的外语习得都有重要影响，教师要善于引导学生利用原有知识和现有知识，获取新知，巩固旧知; 2)可以对学生的学习策略加以因势利导，利用学习策略能提高语言学习能力 3)过多地利用交际策略会影响正常的交际，影响外语知识的学习。

第四章 外语交际能力及其培养

第一节 交际能力的概念

“交际能力”最初由美国社会语言学家Hymes针对Chomsky的“语言能力”提出来的。 乔姆斯基认为，语言能力是某种远比语言本身抽象的知识状态，是一套原则系统、一种知识体系。语言能力并非一种处事的能力，甚至也不是一种组织句子和理解句子的能力。

(乔姆斯基认为，这种创造和生成新的语言的能力是人的天赋能力，是内在的机能。说话人 通过一系列结构规则可以生成这种语言的句子的深层结构，即在每个句子表达出来以前就在大脑中存在的概念结构。形成了这种句子的深层结构之后，他头脑中已经 有了一个正确的句子。

在乔姆斯基看来，人们在说话之前他的头脑中存在着一个深层的语言结构或是思维能力，而且会形成一个内在的正确的句子。它仿佛是人们说话时的台词。乔姆斯基认为，深层结构通过“转换部分”可以转换成表层结构，这就是通过说话时的语音所表达出来的句子，表层结构是句子的形式，深层结构代表句子的意义。乔姆斯基很注重两种语言结构的转换关系，但是在两种结构中他更加强调的是深层结构。)

根据乔姆斯基的转换生成语言理论，一个人的语言能力主要表现为以下几个方面：

1)能指出哪些声音或语素的组合是母语中可能存在的，哪些可能是不存在的。

2)能区别符合语法的句子和不符合语法的句子。

3) 能区别出一些结构相同或相似，但实际意义却不同的句子。例如他们知道“John is eager to teach.”和“John is easy to teach.”两个句子虽结构相同，但意义却不同。前者表示

“

John is eager to teach others.”

后

者

则

表

示“It is easy for others to teach John.”

4)能辨别出结构不同但意义有联系的句子

5)能辨别出句子的歧义(ambiguity)，即同一结构具有一个以上的释义

6)能意识到句子之间的释义关系(paraphrase)，即结构不同的句子具有相同的语义

受乔姆斯基“语言能力”的启发，海姆斯(Hymes)提出了“交际能力”这一概念。海姆斯认为，乔姆斯基所谓的语言能力只是一种语法能力。语言能力恰恰是一种处事能力，即使用语言的能力。语法知识是源，并非是一种本身就存在的智力结构的抽象认知状态。他认为语法知识属于交际能力的一部分。

然而，一个儿童是在社会化的过程中习得母语的，他不仅能按本族语的习惯说出符合语法的句子，而且还能在一定的场合和情境中恰当地使用语言形式。也就是说，他习得的是这样一种能力：什么时候该说话，什么时候不该说话;说的时候对谁说、说什么、怎样说，即运用语言进行社会交往的能力。根据海姆斯的观点，交际能力包括以下几个方面的参数：

1)语法性 (grammaticality)，某种说法是否(以及在多大程度上)在形式上可能，即能从语法、语音、词汇等语言系统本身的角度判别某种说法是否正确。

2)可行性 (feasibility)，某种说法是否(以及在多大程度上)在实施手段上可行，即懂得哪些句子是可以被人接受的。用莱昂斯(J.Lyons)的话来说，话语的可行性指的就是“说本族语的人在某一合适的语境下已经说过，或者可能说的话，并且是已被、或可能被操该语言的其他人所接受的，确认为属于该语言的话语。”

3)得体性(appropriateness)，某种说法是否(以及在多大程度上)在语境上得体。有些话语在语法上可能，在实施上可行，但在语境上不恰当。

4) 现实性(done)，某种说法是否(以及在多大程度上)实际出现了。即懂得哪些话是常用的。

要指出的：

1.海姆斯的交际有两点能力在理论上并非是乔姆斯基的语言能力的对等物。他们两人对能力的理解

是完全不同的，两种能力处于完全不同的层次。乔姆斯基的语言能力是高度抽象的，而海姆斯的交际能力是倾向于实用性和实际操作性。因此，海姆斯的交际能力是受了乔姆斯基的启发，不是对语言能力的补充，也不是否定。造成两个概念的矛盾的是乔姆斯基对语法能力和语言能力的混淆使用。

2.海姆斯对交际教学法的影响仅限于理论方面。交际教学法流派的形成是受到英国功能语言理论的影响，主要是韩礼德(M. A. K. Halliday)等人.

交际能力是一个人运用各种可能的语言和非语言(如身势语、面部表情等)手段来达到某种交际目的的能力，这种能力实际上体现了一个人的整体素质。包括：

1.语言知识，即组词成句、组句成篇的能力;

2.认知能力，即一个人对事物的认识水平、智力水平、反应能力和有关的世界知识 3.文化知识，指一个人对文化观念和习俗的知识;

4.文体知识，指根据交际对象和目的，选用不同风格的词语进行交际; 5.其他知识，包括副语言知识，如身势语和面部表情等

6.情感因素，对他人和社会的态度、交际动机、个人品质、性格和习惯等

语言交际过程受到的三大制约：

1)输入限制(人际修辞，由社会因素决定)

2)语法限制(语法规则，包括语义、句法、和语音方面的限制) 3)输出限制(语篇修辞，组词成句、组句成篇的原则)

交际能力的特点：广泛性：是一个知识和技能体系

相对性：没有一个具体的标准。最低要求是“达意”，没有最高限度。

交际能力讨论的两大缺陷：

1)忽视书面语的交际能力的研究; 2)忽视理解能力的研究。

理解能力比表达能力更为重要的原因：

① 据心理语言学的语言习得研究，语言理解能力的获得先于表达能力 ② 语言理解是语言表达的先决条件

③ 语言理解能力也是进一步提高表达能力的重要途径

二.外语交际能力及其母语交际能力的关系

我们认为，外语交际能力在本质上和内容上与母语交际能力是一致的，不同的是在获得的方式、程度、要求以及涉及的因素方面。

母语交际能力的获得过程实际是一个社会化的过程;外语交际能力则遵循完全不同的途径。

交际能力在很大程度上会出现正迁移，这就意味着具有良好的母语交际能力的外语学习者，他们的外语交际能力的获得也相对容易些。同样，如果母语与目的语在语言结构上相近，文化背景又相似，交际能力的正迁移概率和规模就越大。

中国学生外语交际能力的不足：

(1)缺乏本国语交际规则的明确知识。针对不同文化背景的人，应尊重对方的交际习惯，不可以以自我为中心。(母语教学的过失。语文教学历来注意书目表达，忽视口语能力) (2)缺乏对外语交际规则和交际模式的明确知识。不知道外语的语法结构中有时有一

定的程式。(外语教学的过失)

三.交际教学法与培养外语交际能力的最佳途径 交际教学法的理论基础： 1.语言交际理论

(1)语言是由其基本单位组成的系统; (2)语言的最基本功能是交际; (3)语言结构反映其功能和交际用法

(4)语言的基本单位并非仅是语法和结构特征，而是体现在话语中的功能和交际意义中的范畴

2.学习理论

(1)交际原则，真正涉及交际的活动提高学习效率 (2)任务原则，语言用来完成任务的活动提高学习效率 (3)意义原则，学习者感兴趣的语言材料，加快学习过程

交际教学法着重语言的功能，意念大纲实际上就是对语言功能分类细表;语法成为服务的手段，失去了独立存在的必要，语法教学的地位相对下降。该法最大限度地强调语言的功能和意义，强调语言形式表达意义的功能，将达意作为教学的主要目标，情景主宰一切。 这一做法的极端就是排斥语法教学在外语教学中的应用地位，片面强调语言使用的技巧，忽视语言知识的系统性和整体功能。因此，交际教学法并非是培养学生外语交际能力的最佳途径。

外语交际能力的缺乏包括两个方面：

1.对语言可分析性限制的无知;2.对语法使用的变化的无知。

Widdowson认为，交际能力实际上就是掌握了一大批部分装配好的结构、公式性套语和一套规则，并能根据不同语境进行必要的调整。从这一意义上说，交际能力是一种适应能力。规则不是生成性的，而是调节性的、服从性的。

他还指出，语言交际中最重要的是词汇与语境直接结合产生意义。如果语境不足，词汇意义不能自现，才需要语法规则来对词汇进行调节。

许多过分强调语境作用的教学法之所以不能达到预期的交际能力的目的，就是忽视了语言分析能力的培养(即语法)。

任何目的的外语教学都应贯彻的原则：

(1)语法原则，把语言知识的传授放在一定的地位;

(2)交际原则，把语言结构与语境和功能结合起来，使学生了解语言结构的多样性和功能表达的多种可能性;

(3)文化原则，采用对比分析的方式，使学生了解不同语言的文化背景，学会不同文化的交际模式，增强跨文化意识。

四.外语交际能力的培养与学生的整体语言能力 语言学习过程不仅是一种知识、一种技能，而且是学生整个知识结构和人格修养的调整和完善。因而，外语教学的作用为：

(1)外语教学能使学生对母语知识的理解和认识更加深刻和全面，从而进一步促进母语交际能力的发展

(2)外语作为一门交际工具，听说读写使学生能够更广泛地获取各种知识，提高他们的整体素质;

(3)通过外语学习使学生具备一种跨文化交际意识，对外族文化容易产生理解和容忍，有利于克服狭隘民族主义和自我文化中心的思想。

第二节 外语和汉语语法教学

一.语法的定义和分类(略) 二.外语语法教学的历史回顾

近代欧洲流行的“语法——翻译法”特点：

(1)教学目的：阅读文学作品或获得思维能力的训练。通过对语法规则的详细分析，把语法知识应用到翻译外语句子和文章中。因此，该法认为语言学习实质上就是学习一套语法规则。

(2)学习的重点：阅读和写作。听说能力不受重视;

(3)词汇选择主要根据课文，课文后有词汇表，附有母语的逐字解释。每课课文后有语法规则的详细讲解，并附有大量翻译练习; (4)句子是语法教学的基本单位; (5)强调精确性(正确性);

(6)语法通过演绎法传授，即先向学生介绍语法规则，后通过翻译练习加以巩固; (7)教学用语：学生的母语，母语和外语有关的对比也用母语进行。

弊端：忽视了口语和听力训练，口头交际能力差;过于追求语法的精确性，忽视了学生的语言创造能力，不能充分发挥学生学习语言的主观能动性。

直接法的诞生

19世纪中期，欧洲各国之间交流的加强对人才的口语能力提出了更高要求，一些教学专家编写了会话课本，另一些通过对小孩母语习得过程和特点的观察，提出外语教学中应强调意义，强调口语技能的培养，直接法应运而生：

(1)口语是第一位的。外语教学法应该以口语培养为中心‘ (2)语言学呃研究成果应该应用到外语教学和教师培训中去; (3)学生应该先听说，后接触文字(即读写);

(4)词汇应该通过句子教给学生，句子应该在有意义的上下文中教给学生;

(5)语法应该在上下文中教给学生，即运用归纳推理法来教授语法，而不是演绎法; (6)尽量避免翻译，学生母语只应该用来解释有关单词或者检查学生的理解程度。

情景教学法的特点：

(1)口语优先。语言材料应该先通过口头形式，然后通过书面形式教给学生; (2)新的语言点通过情景加以介绍和操练;(特色) (3)目的语为课堂用语;

(4)词汇选择应该尽量覆盖常用词汇; (5)语法项目按照由易到难的原则编排;

(6)当学生的词汇和语法基础达到一定程度后，才开始进行阅读和写作训练。

情景法背后的学习理论的依据：行为主义心理学的“刺激——反应”理论，认为语言习惯是通过不断地重复和反复操练而得到强化的。

20世纪50年代，以结构主义语言学为理论基础的听说法在美国形成。 听说法强调对比分析，把外语学习的困难归结于语言结构系统的差异，认为通过母语与目的语在语音和语法等方面的对比分析可以确定学生外语学习的困难所在。

结构主义语言学对语言教学的最大的影响： (1) 重视口语; (2) 强调句型操练。

受行为主义心理学影响的语言习得理论认为，语言是一套行为习惯，语言规则可以通过反复操练，反复“刺激”得到加强和巩固。因此，直接法、听说法等以结构主义语言学为理论基础的教学流派的语言教学重点就是句子的构成规则，体现在对句型的穷尽分析和句子成分的过细分析和描写。对直接法、听说法等教学法的最大批评就是语法概念过窄，教学语法过于抽象，脱离实际，培养出来的学生不能应付自然的语言交际。它们的另一个缺点是忽视学习者的认知能力，把语言操练作为一种机械的重复和记忆，学生的语言创造能力得不到充分发挥。

50年代末乔姆斯基的转换生成语法革命：他认为人脑中有一种“语言习得机制”(Language Acquisition Device, LAD),在吸收了一定的语言素材后就会自动形成该语言的语法规则，从而创造性地使用该语言。人脑中的这种语言习得机制是人类的语言蓝图，是一套语言的参数和原则系统，或者叫做普遍语法(Universal Grammar, UG),而转换生成语法的任务就是发现、描写和解释这套普遍语法。

威尔金斯把意义分为两大类：

1.意念：时间，顺序，数量，频率等 2.功能：请求，否认，抱怨，道歉等

交际教学法把交际能力的培养作为主要目标，强调意义，对语言结构的准确程度的要求有所放松，语法的地位受到了严重的削弱。语法教学服从于交际教学，语法项目的安排也随交际教学的要求来安排，语法教学本身也缺少了系统性和阶段性，有些语法项目甚至被完全忽略。

70年年代后期克拉申的自然法中，语法教学几乎没有任何地位。

许多外语教师认为，语法教学能够使语言材料输入更易接受，语法知识能够帮助学生切分语言信号，使其成为可理解的单位，能够帮助学生证实对目的语语法的不自觉的假设，因而，语法教学不是教不教的问题，而是怎么教更有效的问题。教学语法必须博采各家之长，把语言作为一个系统，而且要引入语境因素，把语言形式和功能有机结合起来。

编写教学语法时的原则：

(1) 对比原则：在外语语法教学中充分利用对比的方法，加强正迁移，减少负迁移，加

速外语学习的进程，提高学习的效率。语义系统的差异和交际原则、语篇原则之间的差异同样也应该通过对比分析加以强调，使学生意识到两种语言的词汇不可能 一

一 对应。交际上的差异也必须通过话语结构和语用原则的对比加以解释。

(2) 认知原则：错误分析表明，学生的错误更多地来源于类推这种认知手段;中介语理

论认为学生发现自己的中介语系统与目的语系统有差异时会进行相应的调整，使其越来越接近目的语系统。教学语法的编写者必须意识到学生的主观能动性，在语言材料的安排、语法项目的选择和讲解方面考虑到学生认知能力的利用和培养。 语法项目的安排和处理也要考虑阶段性的特点;要在大量丰富、真实和分级的语言材料上进行。

概括起来就是：

系统原则，把语言作为一个符号系统来描写; 交际原则，把语言规则和交际原则结合起来;

对比原则，增加学生对不同语言的结构和文化的敏感程度; 认知原则，考虑到学生的认知能力和主观能动性。

对外汉语教学中的语法教学原则：

(1)通过对比突出语法的重点和难点。

(2)从句型入手，句型操练和语法知识的归纳相结合。 (3)有句子扩大到话语。特别是话语的连贯和衔接。 (4)语法结构的教学与语义、语用和功能的教学相结合。 (5)精讲多练，以练习为主。

(6)先易后难、循序渐进地安排语法项目。

(7)重视纠正学习者的语法错误，并把病错句的分析作为课题教学内容的一个部分。

语法教学的方法：

(1)归纳法。先接触具体的语言材料、进行大量的练习，然后在教师的启发下总结归纳出语法规则，再运用规则进一步练习。对不太难的语法点有优越性，但运用不当回浪费时间或出现盲目练习的现象。

(2)演绎法。先讲清语法规则，使学生了解语法结构，然后在语法规则的指导下练习，通过实践学会规则。适用成年人，对较难的语法点效果好，缺点是容易导致注入式填鸭式教学，不利于发挥学生的积极性。 (3)演绎和归纳相结合。

第三节 外语和汉语的词汇教学

Samuels认为，语言交际中，语法与词汇是相互补充的关系。一种语言词汇上的空缺可以通过语法的手段来弥补;语法上的空缺可以通过词汇手段来弥补。

Widdowson指出，在语境丰富的情况下，词汇与语法的交际功能比，词汇是主要的，语法是次要的。语法的作用是调节性的，服务于词汇。词汇表达实际意义，语法表达关系意义。

词汇知识是语言使用者语言能力的一部分。 有关词汇的研究表明：

(1) 某一语言的本族语使用者，成年后词汇量仍然在增加，但句法方面发展却很小。因 而，词汇学习是一个连续不断的过程。

认识一个词意味着知道该词在口语和书面语中碰到该词的概率(频率)。

(3) 认识一个词意味着知道功能和情景的变化对该词的各种限制，如时间、地位、社会 角色、语域等对词语的选择上的限制。

认识一个词意味着知道该词的句法特征(如作何种句子成分)。

(5) 知道一个词隐含着知道盖茨的深层形式和从它派生来的词。

(6) 知道一个词意味着知道它与其他词之间关系的网络，如反义词、近义词、上下位词

(7) 知道该词的语义评价义 (8) 知道该词的其他不同意义。

母语词汇习得与外语词汇习得特点比较

儿童母语词汇习得过程是一个与生理和认知特点密切相关的特殊学习过程，他们所处的社会和语言环境对语言能力的形成都起作用。儿童学习母语词汇的同时，也是在学习一种观察和认识世界的方法，其认识能力与语言能力的发展是同步的、互相促进的。

儿童词汇习得的特征：

(1) 儿童倾向于把一组词按照主题横向组合起来，而成人则是把同类的词按照句法特征纵向进行分类。

儿童对词义的理解逐渐由具体到抽象。

(3) 儿童对事物和词的理解逐渐概括化。

儿童学习母语词汇的过程实际上是一个概括能力、认识能力和语言交际能力的相互依赖、相互促进的过程。

母语词汇习得的特点：

词存在于一个语义空间里，学会一个词意味着知道它在这个空间里的位置。

学会一个词意味着知道它的组合和聚合关系，知道它的句法、语义、语用特点

理解和输出一个词是不同的两个过程，输出更为积极、复杂和困难

(4) 表达具体意义的词一般更早学会，容易被记忆和检索

(5) 儿童的词汇习得，一部分是母亲和周围人直接传授的，另一部分是他们自己习得的

外语学习在认知基础、交际能力、情感和语言环境方面不同于母语学习：

(1) 认知基础：儿童母语词汇习得过程是在一个社会交际环境中习得某一事物的概念，

同时也习得概念的表达方式，概念与语言学习室同步的;而外语学习者则是在已有概念系统之外学习一个新的语言符号来表达某一概念的。 因此，外语学习者在如下方面遇到困难：

1) 语音：母语与外语的语音符合和组合方式有差异

2) 书写：如中文和英文的书写系统不同，视觉适应和阅读习惯会带来词汇学习的困难 3) 词法：不同的构词法和形态变化

总体来说，差异越大，学习困难越大。当然，表面上相似而实际不同的更容易引起误解和困难

(2) 交际能力：儿童母语学习的过程也是习得母语交际能力的过程，知道何时何地与 何人如何说话。

交际能力的四个方面：

1.语言能力(正确);2.社会语言能力(得体); 3.话语能力(连贯);4)策略能力(使对话顺利进行下去

(3)情感因素：外语学习者在动机、态度、性格等方面不同于母语学习。

(4)语言环境：儿童母语学习是在母语环境中，接受真实的语言输入，语言习得过程就是社会化的过程;而外语学习是在有限的、模拟的环境中，输入的质和量都不如母语

外语词汇教学的最佳途径(原则)

(1) 系统原则：词汇是语言的一个最重要的子系统。例如，聚合关系中，可以

利用词汇之间的同义、反义、上下义关系、同音词关系等来帮助掌握词义;组合关系中，对词义的搭配限制和句法搭配限制的分析来理解和掌握词汇的组合规律。

(2) 交际原则：语言是交际工具，应该尽量让学生在真实的交际环境中学习使 用中的语言，对词义、词的使用等讲解、操练要考虑交际功能;

(3) 文化原则：语言的底座是文化，要从文化角度辨析似是而非的问题，培养 学生的跨文化意识;

(4) 认知原则：要进行一定的比较和分析，即对比分析;

(5) 情感原则：调动学生的兴趣，培养积极的态度和动机，克服负焦虑。

直接的词汇教学：把词汇教学明确作为教学的目标的一部分，对词的结构、意义和用法进行分析、讲解和操练; 间接的词汇教学：通过其他学习活动，如阅读和听说等，间接达到扩大学习者词汇量的目的。

关于词汇练习的小结：

1.词汇应该从理解和输出两个角度来教。

2.学习外语的最初阶段，应该利用各种办法来帮助学生记忆单词，尤其是借助母语词汇之间的声音和形象方面的联想;

3.教学初期要注意核心词汇，词表要据此而定;

4.到了高级阶段，越是应该强调输出的重要性，使用与遗传和语义栏特别有效;

5.猜测和利用上下文线索进行理解很重要，尤其是在阅读以及培养学习者的独立性时; 6.习语教学很重要，对学生找我输出惯例特别有用，包括固定搭配和成语等;

7.在话语中教词汇能诶有学生的高级输出技能，同时也能使学习者了解词语在句法、语义和语用各个层次上的作用。

对外汉语词汇教学的原则：

1.要认真掌握每一个词语的具体意义和用法。不能搞简单的一一对应。

2.词的教学应该与句子教学相结合，在一定的语境中掌握词汇，提倡“词不离句” 3.利用词汇的聚合和组合关系在系统中学习词汇。

4.掌握汉语的构词法，重视语素教学，词与字(语素)教学相结合。

5.不同的言语技能对词的掌握有不同的要求。词可分为积极词汇和消极词汇，听说读写对词汇量的要求不一样。

6.加强词汇的重现与复习，减少遗忘。

词汇教学的方法：

1.直接法：表示具体意义的词语(事物或动作)，常用直观法

2.翻译法：抽象的难以解释呃词语，用学生母语翻译，一点就通。但很少有简单的对应

3.情景法：把新词放在语境中，也就是联系句子、话语来理解。 4.语素义法：用字义来解释词义。

5.搭配法：如量词与名词的关系，某些动词和宾语的关系 6.话语联结法：在话语中学习词汇，特别是关联词语

7.比较法：对近义词和反义词进行比较，在比较中发现不同点

8.类聚发：利用词语间的聚合关系，可以形成同义聚合、反义聚合或类属词汇聚合 9.联想法：利用人脑的联想机制，如学习“下雨”，可联想到“刮风、水灾、干旱、雨伞、担心、凉快”等

第四节 外语听力教学

以下几个方面的因素影响听力理解： 1.听力材料的特征; 2.说话者的特征; 3.听力任务特征; 4.听话者本人的特征; 5.过程特征。

两种策略影响听力过程：认知策略，元认知策略。

一.影响听力理解的重要因素 1.听力材料的特征：

时间变量，语音，词汇，语法，视觉上的支持等对听力理解产生影响。

时间变量：语速，停顿，迟疑。

 语速过快，听者来不及反应，必然影响理解;过慢则造成心理上的障碍，给人不真实的

感觉，引起厌倦。语速与材料本身的特点、学习者的背景知识等密切相关，语速不是独立作用的因素。

 迟疑和停顿：许多人认为这个因素是积极的，但是Voss发现这个因素会分散听者的注

意力，引起非本族语者感知上的问题，进而引起理解上的错误;本族语者利用自上而下的手法，放弃与话语理解无关的语段。

初学者听力理解困难时因为缺乏音位能力和信息处理技巧。 有人提出，真正的听力感知单位是音节和帮助分解语流的音段。 有学者指出，联音也是影响语流切分的问题之一。即同化、缩音、连读和省音。 重音和节奏的感知也影响听力理解。

听力材料在词法和句法上的改动对听力理解也有影响。

Chaudron发现，以名词重复的形式出现的信息冗余比其他形式更有助于辨认和回忆。 句法上的改动会使中上程度的学习者受益。给高级阶段的学生提供解释性的内容或者冗余信息可以帮助他们理解材料。对于程度低的学习者，有些冗余反而增加他们的听力负担。

冗余是否提高理解与语言程度和冗余的类型有关。

大多数书面材料句法上比口语材料更为复杂，信息冗余度小，比口语体更难理解。 有实验发现，对话容易理解，讲座次之，新闻最难。

以时间为顺序的描述材料比打乱时间顺序的更易懂。

视觉支持能提高听力理解。录像如果用来提供信息处理的线索，则能提高听力理解，关键是选择，并非运用录像本身。

学习者语言程度越高，视觉帮助作用越不明显。这也与材料的难度有关，材料简单，听者可以不借助于图像理解话语。

2.说话者特征：

(1)中高级的学生回忆非专家的男性说话者的发言比非专家的女性说话者的发言更容易 (2)高级程度的学生能够回忆起男性专家的讲话内容;

(3)如果说话者为女性专家，两组学生的表现比非专家的女性时要好。 即，回忆专家和男性的讲话内容更易，但是不同的文化对此反应可能不一。

3.任务特征

多项选择题比特殊疑问句容易完成;

对具体线索的提问比依靠整体线索的提问容易回答; 概括推理和综合信息比寻找特定信息更为困难。

4.学习者特征

学习者的语言水平、记忆力、情感因素和背景知识等都影响听力理解。

研究表明，目的语输入的记忆跨度比母语短，随着目的语水平的提高，能成功处理的目的语输入的数量也随之增加。因而记忆时间的长度是学习者整体语言水平的标记。在注意力方面，程度低的学习者遇到生词或者难句时，通常停止听，或者不知道自己已经不注意所听的内容了。

听者的自信心对听的效果十分重要。

背景知识对听力理解的影响是不言而喻的。学习者对熟悉的话题的兴趣和理解率都高于一般的话题。

5.过程特征

人们关注的焦点是在自上而下，自下而上，平行过程上，即听话者是否运用他们的世界知识、情景和人类交往知识来理解意义(自上而下)，然后利用词汇、句法和语法知识来理解语言形式;或者反过来，先自下而上，然后自上而下，以及两者过程的相互交替(平行过程)。

中下水平的学习者在听简易材料时，一般两种过程交替使用，但在听更难一点的材料时，更多地使用自上而下过程。

有效的听者好像更注意较大的板块，只有在理解中断时，才将注意力转移到个别词上来。

二.听力策略与策略训练

认知策略：通过考虑如何贮存和检索信息以解决问题。 元认知策略：包含计划、监控和评估理解。

个人知识：有关他们自己及最佳听力状态的元认知知识 任务知识：有关听多少内容、材料难度如何等

策略知识：有关策略及他们与材料的任务之间的关系的知识 认知策略和元认知策略兼教对提高学习更为有效。

分三个层次进行策略训练： 盲目的(不告知策略及其价值); 有意识的(告知);

控制的(提供机会让其比较策略及其价值)

第五节 外语阅读教学

一.阅读过程特点分析

自上而下模式：以概念理论为基础，提出：在阅读过程中，阅读者根据本人大脑中已有的句法知识和语义知识对阅读材料进行预测，并在阅读过程中加以证实和修正。

自下而上模式：把材料作为信息输入，阅读者从字母和单词的辨认开始，不断进行信息组合，完成阅读活动。但研究表明，一个优秀的阅读者并不需要上下文冗余信息度来完成辩词活动，其实际辩词过程是自动的、不自觉的，他的注意力应该集中在语言之外的信息上。

Rumlehart提出，阅读过程实际上是一个多钟语言知识，包括文字、词汇、句法和语义等知识的复杂的“相互作用”过程。任何单一的语言只是不能促成对阅读材料的真正理解。

Stanovich提出阅读能力的层次模式：在阅读过程中，有几个层次的因素在起作用，包括词语识别、句法分析、语境知识等。阅读时各个层次的知识互相补偿。

语境知识包括语用规则和世界知识(即一般的文化知识等)。Leech认为，语言交际过程实际上是一个不断解决问题的过程。对阅读材料原作者来说，是通过什么方法怎样在读者的大脑中增加某一信息?对读者来说，是作者写了哪些话，通过这些话表达什么意思。

世界知识也是阅读能力的一个重要组成部分。

阅读活动是一种多因素、多向交流与反应的复杂的解码过程。解码依据来自文字、语言、语用、世界等方面的知识。

语言知识包括语音、语法、语义等;世界知识包括一般知识和专业知识;语用知识涉及到人际交际修辞规则和语篇修辞原则等。

二.外语阅读与母语阅读不同特点比较

语言的几个作用：表达，指示，描述，辩论，元语言。 任何人和任何语言都能完成上述功能。

阅读能力发生迁移时肯定的、必然的，语言能力的正迁移是不可避免的。

调查表明，外语阅读能力强的学生一般来说母语阅读能力也很强，反之不然。 外语阅读本身的特点：

首先，语言能力和技巧的正迁移有一定的局限性，一般发生在更呈普遍现象的语言规则和语用原则上(无标记的、核心的)，语言、文化的差异越大，正迁移越少。

第二，母语阅读能力和技巧的不足也影响正迁移过程，影响外语阅读能力的迅速提高。

第三，外语学习者的情感因素也对阅读过程发生影响，如态度、动机、性格、焦虑等心理状态。

三.外语阅读教学材料的选择标准

词汇困难的处理：1.后附词汇表;2.建议查词典;3.猜测词义

材料的真实性问题：

一.对材料本身不作任何词汇或者结构上的简化，而在练习的设计中考虑阅读者的阶 段和先后关系等

二.如果阅读者对材料的反应与作者的意图一致，则这种反映就是真实的

三.一切以阅读者为中心，材料只要达到阅读者的目的和实际情况，就是由真实性

阅读材料的选择首先要考虑到阅读者本身的兴趣和文化背景。对材料本身不一定要做结构和词汇上的控制，关键在于预测这些方面的困难并提供适当的理解线索，并在设计练习时采取不同要求，根据不同阅读目的及阅读者的实际情况实行分级和变动。

四.阅读技巧及其培养

Barret认为，阅读技巧有五种：

1.理解字面意义;2.能对材料主旨进行重新组织;3.推理能力;4.评价;5.欣赏;

Davis提出的四种阅读技巧：

1.识别词义;2.推理;3.识别作者的技巧、写作意图和风格;4.寻找有关答案

技巧是习得的，是每个阅读者在实际过程中无意识地使用的种种方法;而策略是阅读者为了解决某一个具体的问题采取的某种手段或方法。技巧和策略都可以有意识地训练。

五.对我国高校外语阅读教学的几点思考

1989年的高校外语教学大纲对阅读教学提出的两方面要求：

(1).阅读课的任务在于着重提高阅读理解能力;培养学生细致观察语言、假设判断、分析归纳、推理验证等逻辑思维能力;培养学生速度的能力及阅读兴趣;扩大学生的记忆，增加文化背景知识;

(2)阅读课应该选用题材广泛的语言材料，以利于培养细致观察语言的能力，提高阅读理解能力，掌握各种阅读技巧，提高阅读速度，定期检查。

阅读课应该作为一门技能训练课。教师应该把握两点：

一，始终把阅读方法和技巧的训练作为重点

二，在阅读材料讲解过程中，强调不同话语结构的分析，使学生适应不同的文体材料。

阅读理解练习的难度可参考国外各种阅读考试的题型，分出不同层次、不同要求。范围可以设计背景、词汇、主旨、风格以及隐含义等。

第六节 外语教学中的“跨文化意识”的培养

二 语言和文化的定义

语言是个符号系统，有音位、语素、词和词组、句子和篇章等构成的层级系统;是个思维和交际的工具。

广义的文化：人类在社会历史发展过程中创造的物质财富和精神财富的总和; 狭义的文化：由人类的文化价值观念所构成的知识体系。

文化观念：精神文化;文化产品：物质文化。 文化是通过社会习得的知识。

三 语言和文化的关系 1.语言是文化的一部分

所有的语言知识都是后天通过社会习得的，语言是文化有机的组成部分。 2.语言是文化的载体 3.文化是语言的底座

四 外语教学中目的语文化的导入及跨文化意识的培养

文化导入必要性和重要意义所达成的共识包括：

(1)文化知识和文化适应能力是交际能力的重要组成部分

(2)语言交际能力实际上是获得进一步的文化知识的必要前提和手段 (3)部分由明确职业选择方向的外语学习者学习结束后职业岗位的需要

文化导入的内容 有争议。

有人主张文化教学分为：

1.交际文化：两种文化背景不同的人进行交际时，直接影影响准确传递(带来偏误和误解)的语言和非语言的文化因素;

2.知识文化：两种文化背景不同的人进行交际时，不直接影响准确传递信息的语言和非语言的文化因素。

还有人分为：

1.语构文化：不同文化背景造成的语言结构差异;

2.语义文化：语义系统所包含的文化内容和所体现的文化精神

3.语用文化：语言使用的文化规约。也就是把语言社会背景和人际关系相连结起来所应当遵循的规则，如称呼、问候、道谢、敬语、谦辞等。

文化导入的重要原则和方法

文化导入的几个重要原则 (1)实用性原则

要求所导入的文化内容与学生所学的语言内容密切相关，与日常交际所涉及的主要方面密切相关，同时也考虑到学生今后所从事的职业性质等因素

阶段性原则

应遵循循序渐进的原则，但必须注意文化内容本身的内部层次性和一致性，不至于使教学内容显得过于零碎。

(3)适合性原则

指在教学内容和教学方法上的适度。教学内容应考虑到该文化项目的代表性，属于主流文化。重点应在共时文化上，适当引入一些历时的内容，以利于学生了解某些文化习俗和传统的来龙去脉等。教学方法上的适度，就是要正确协调好教师讲解和学生自学的关系。

文化导入的主要方法

(1)注解法：课后用专门篇幅加以注解。灵活、简便;零散，缺乏系统性

(2)融合法：文化内容与语言材料结合。潜移默化;选择编排有困难，真实性难易保证 (3)实践法：观察，看电影，专题讲座，文学作品阅读。 (4)比较法：对比发现异同，获得跨文化交际的敏感性 (5)专门讲解法：开设目的语语言文化课程

第五章 外语教学的组织与实施

新版加入内容： 第四节 第三小节

外语课堂教学改革与外语课堂教学的基本功能 外语教学的实施有五大主要过程： 1.需求分析 2.课堂设计 3.教材开发 4.课堂教学 5.课程评估

一 传统课堂教学模式的不足及其错误的理论根源

传统模式：PPP，讲授(presentation) 练习(practice) 输出(production)

① 以教师为中心 教师是权威，决定、执行教学步骤，决定讲什么、多少，如何讲。学生需求得不到

反映，没有参与教学决策;参与交际机会不多。

② 应试导向

间接性考试。通过考查语言结构知识来考察语言能力。PPP课堂成了语言知识课、语法分析课和复习迎考课。

③ 学生缺乏足够的输入

教师控制了课堂，关注的是知识的讲授，不是交际样本的提供。

④ 在学法上误导学生

误导学生对语言学习本质的理解，让学生认为记忆了规则可以应用到交际中去

PPP模式对语言学习本质的误解： a.学生按照所教的顺序习得外语

其实：结构“简单”的语言知识不一定“容易”，“复杂”的不一定“难” 一个是语言学的概念，一个是心理学的概念。 b.语言仅仅是一个知识的系统

实际：语言能力包括：语法能力，社会语言能力，话语能力，策略能力 c.语言知识会自动转化成语言技能

课堂上：讲陈述性知识(什么)，不会转化为程序性知识(怎么做) d.课堂实践就能培养交际能力

二 外语课堂新模式设想

有利于学习外语的条件：(目标)

① 培养和保持学生强烈的学习兴趣、动机 ② 创造和提供学习、交际的资源(课堂内外) ③ 帮助学生获得学习策略 ④ 帮助学生解决学习中的困难

(1)培养兴趣

将学生工具型动机变成综合型动机(持久)。前者导致应试倾向，是不良习惯。 a.教师个人魅力

b.课堂活动的安排(符合学生特点、遵循教学原则、创造有利的课堂环境)

c.学习资源(多媒体、广播电视、网络) d.成就感(多鼓励)

(2)提供真实的语言输入

(3)帮助使用有效的策略(认知、元认知)，直接、间接培养 (4)帮助克服困难(惯用法、语用、文化背景问题)

三 新模式的理论和实践基础

1. 终身学习能力的培养，自主学习能力的培养 2. 要有需求、愿望、动机、大量机会、给与成就感 3. 教师角色的变化

“学习的促进者、建议来源、知识之源„”

4. “任务型教学法”“自主学习”“协商式教学”

需要对外语课堂的作用进行重新定位

任务型教学：强调“学习的过程”，“真实的交际”，“在活动中培养语法意识” 提供“自主学习中心”，在“教师的指导下”进行 协商式大纲：个性化学习

四.课堂学习与课外学习 1. 语言学习=课堂内+外

2. 课堂教学=为课外学习做准备 3. 课外学习=促进课堂学习

4. 课外学习的方法、内容=学习+交际

新版加入内容

第六章 第三节 任务型外语教学(对外汉语实例见讲义)

(一)产生和发展

基础：20世纪80年代，prabhu在班加罗尔进行的交际教学改革试验。

作为强交际观(在运用中学习英语，using English to learn it)的支持者，prabhu认为：“„创造一种条件，使学习者全神贯注于意义，专注于说或做，能够最有效地促进这一过程„当学习者的注意力放在意义上时，(语言)形式学得最好”

班加罗尔试验摒弃了传统的结构大纲或功能——意念大纲，代之以任务大纲。

教学单元由一个个任务组成，课堂教学围绕完成具体的实际任务，强调语言的自然输入，强调在实践中学习语言，学生专注于完成任务，语言学习是完成交际任务的副产品。 三种任务：1.信息差任务;2.观点差任务;3.推理差任务

(二)任务型教学原则 任务的特征：

(1)意义是首要的

(2)有某个交际问题需要解决

(3)与真实世界中类似的活动有一定联系 (4)完成任务是首要的考察

(5)根据任务的结果评价任务执行情况

即：“任务”关注学生如何用语言沟通信息; 进行有实质意义的交际，不强调语言形式; “任务”具有现实生活中发生的可能性; 学生的重点是如何完成任务; 评估标准是任务是否成功完成。

任务型教学的特征：

1) 强调用目的语相互作用和影响来学会交际; 2) 讲真实文本引入学习环境

3) 为学习者提高关注学习过程本身的机会，而不仅仅是关注语言 4) 增强学习者个人经历作为重要的促进课堂学习的要素的作用 5) 努力使课堂语言学习与课外语言激活使用联系起来

(三)理论基础

1.系统功能语言学

该语言学的主要特征：

(1)以社会学视角研究语言的性质

研究人们如何借助语言来建立和维系社会关系

(2)以功能、语义、语境为研究重点

2.当代认知学习理论

① 皮亚杰的认知发展论

学习的结果并非外部信息的简单堆积或注入，而是主动获得越来越多认识事物、解决问

题呃程序，在“同化”(整合外部新信息)和“顺化”(重组原有信息)的共同作用下，主动建构复杂、完整的认知图式。

② 布鲁纳的发现学习论

主动求知：强调学习过程、直觉思维、内在动机、信息的提取

③ 奥苏贝尔的意义学习理论

机械学习到的是孤立、凌乱的，要内化为与原有知识联系起来的容易提取的

④ 社会建构主义的社会互动学习理论

肯定学习者的主动性、与认知对象的互动、个人经历和体验的重要性

为任务型教学的合作学习、交流互动、意义协商提供了理论支持。

3.活动教学论

(1)“以活动促发展” (2)主动学习

(3)以问题性、策略性、情感性、技能性等程序性知识为基本学习内容 (4)以能力培养为核心，以素质整体发展为取向

4.第二语言习得理论 克拉申的输入假说 Long的互动假说 可理解输出假说

(四)任务型教学法的优点和局限性 优点：

1) 体现了新的语言学习观、教学观

以学生为中心、自主学习、协商、合作;教师作为帮助者、促进者和支持者 2)拉近了课堂与生活的距离

材料的真实性、任务与现实相关性、师生与生生的互动、教学同时也是人际交往

3)以培养学生学习能力为教学目标之一，同时落实到教学环节上去;学生学会合作、共处，

教学的意义超越了语言学习本身

缺点

1)对语言学习过程的认识过于偏激

低估教学的作用以及规则的讲解 2)任务选择的随意性

没有统一的任务大纲，从而导致对任务的认识和操作上存在混乱 3)适用范围的局限性

对语言环境有较高要求，因而不合适作为外语的教学，较为适合第二语言教学 4)以任务是否完成来取代专项测试以及过于简单化的评价方法，不适合学历教育

第四节 网络与外语教学

(一)发展历程

1.行为主义阶段的CALL(计算机辅助语言学习)

计算机作为句型训练

2.交际法阶段的CALL

计算机提供语言输入，任务呈现工具

3.综合的CALL

作为语言学习环境，提供真实的材料，真实的交际对象，真实的任务

(二)定义

利用计算机网络开展的外语教学活动，包括局域网和因特网，现在主要指因特网上的外语教学。

分类一：远程注册式、自由建构式、“三点合一”式(电话、电视、电脑)、课堂链接式、局域教学式

分类二：个别化学习、讨论式学习、发现式学习、协作式学习

网络外语教学的特点和优势

1)更能促进真实、有意义的交际，使学习更有意义

2)直接接触目的语呃文化、语言，利于外语交际能力的提高和跨文化交际能力的培养 3)使课堂无限延伸，打破了传统课堂的时空限制

4)以建构主义、探究式学习、协作学习为基础，多采用任务法、项目法等综合型教法 5)充分体现了以学生为主体、以学生为中心、以任务为基础的现代教育理念

(三)与传统课堂教学的关系 1.课堂为主，网络为辅

即借助网络备课、上课、布置作业;学生通过网络交流、合作 2.网络为主，课堂为辅

即在学习的前中后期各有面授，或培训或总结经验交流、报告，其他学生利用网络学习

(四)研究与实践 研究现状：

首先，理论研究面多点少，不能解决实际问题;

其次，调查研究多于实验研究，描述性研究多于解释性研究;片面、肤浅，不具有说服力 最后，尚未形成一套成熟、独立的理论和研究方法

存在的问题:

“低绩效”： 学习效率低、学习资源大量浪费、学习方式过于陈旧 原因：

首先，容易信息迷航;

其次，置身虚拟社区，不能适应，不善于利用各种学习工具和资料，造成资源浪费

最后，缺乏培训，被动接受，不能利用网络资源和工具主动地学习和建构知识，发展能力

内部因素：对教师的依赖心理，没有培养良好的网络学习策略

外部因素：资源良莠不齐，缺乏高效搜索、筛选机制，来自技术和教师的学习支持服务不足

第五篇：教学理论与实践关于史论教学的实验与思考

史论是相对于史料的一个概念，本文强调史论教学，并非是对史料的忽视，重弹“以论带史”的老调，而 是因为史论教学已成为基础知识与能力培养、教学内容与教学方法，应试教育与素质教育、高考选拔命题走向 与教材水准相对稳定等诸多矛盾中的焦点所在，这既是历史教学改革的良好氛围，也反映出历史教学非改不可 的态势，在经过初步调查和实验后，引起了对史论教学，尤其是对高中史论教学的急切关注与审慎思考。

一、形成焦点的背景 高考试题的影响，直接把史论教学推向焦点地位。随着高考历史命题社会效应的扩大和对历史教学所起导 向作用的加强，历史教学的应变举措也在不断完善、不断改进。同样，高中历史教学的迅速强化和提高，对命 题水准上升也具有极大的推动作用，二者之间原则上的同一性与相互砥砺的情状，造成我国史学事业中一个最 生动、最有创造性和最富实际效应的领域。诚然，每年以百万计的教师、学生在研究高考试题，年复一年，所 积累的经验与智慧的合力，该有多么巨大。几位命题专家要在框定的命题原则中创制出一套方方面面均无言辞 的试题，其难度可想而知。设想一下，百万考生全力背记教材，而试题答案又全赖课本中寻找，这对于任何命 题高手也会发生“江郎才尽”的窘态。所以，冲破“依纲据本”的规范网络，“扩大命题空间”是实际发展需 要，也是命题的必然要求。 命题中用知识覆盖为调剂难度的运作方式迅速向以能力覆盖为调剂难度的运作方式进行转换，这是近几年 命题思路的重要特征，命题者可贵责任心与强烈使命感，趋使他们执着于对试题形式和内容的创意革新，力求 试题在科学性、艺术性方面达到更高境界，他们穷心竭智，甚至不惜生命（绝非危言耸听），其学识与人格意 志经受了充分的考验。相比之下，在人们的视野里，历史基础工程——教材则因保持稳定的特点而显其变革频 率低，甚至坦露出固执，在某些问题上呈现呆滞状。前者“激进”是创作者的业绩，后者“保守”却并不是编 者的责任。因为创制试题的应时要求与教材相对稳定的原则两者之间的矛盾从某种意义上说是不可避免的，依 试题观点考察教材，教材内容上的疏漏和体系上难于克服的缺憾，给布题留下许多“死角”；站在教材的立场 ，试题若离了教材，便会出现无依托的无政府状态，无法操作。近两年双方矛盾愈显突出，由此引起的种种争 论在所难免，历史教学的骚动大多根源于这里。 既然矛盾已是不可避免的事实，唯有找出解决的方法才是正确出路。那么关键在哪里呢？当我们对教材的 编写原则与命题的创制要求逐一进行比较以后，就会发现在培养学生能力问题上的主观一致性和客观上的差异 性同时存在于两者之间，恰似一个在彼岸，一个在此岸，却同时呼唤着要达到一个共同目标。争论本身绝不是 各自失态，如果通过史论教学架起沟通彼此、兼容双方的桥梁，二者互补，那将替史论教学开辟更广阔的空间 ，将促使历史教学在各方面向自身的某种极限进行挑战，建立史论教学新观念、新模式的迫切任务正摆在每位 教师面前。 史论教学成为历史教学改革的焦点，除了上述导发原由外，还因为内在“危机基因”所使然，众所周知历 史学的两项应用功能，一曰资政，一曰教化，大凡“史学无用”或所谓“史学危机”的出现，其实质都是史论 的暗昧。当历史经验与科学论断受到重视，并作用于全体国民，特别是广大青少年的时候，谁还会对历史的价 值产生怀疑呢？一个对历史无知的人，根本无法管理一个部门、一个地区，一个对自己历史淡忘的民族只会是 行将灭亡的民族。史论教学担负把个体史事抽象成历史概念、规律并传授于人的职责，是史学应用功能最重要 的体现方式。历史教学中忽视史论教学，或在某处发生迷茫，无异于史学工作者对史学自身的发展缺乏信心， 这将导致对历史经验权威的动摇，“史学危机”、“历史无用”论自然随之漫患于社会。足见艾怨“危机”和 惋叹“无用”是我们史学工作者自扰之举。我们应负的责任是加强对历史结论及其规律的研究、宣传，一方面 为执政者、管理者提供咨询，一方面加强史论教学，让人们的社会生活与工作从历史经验教训中得到教育，感 受裨益。当历史科学知识被用来作为制定工作计划的参考，或从历史人物、事件精神里吮吸灵魂乳液的时候， 史学的应用性变为可能、可懂和无可替代，历史的时代感、使命感得到充分体现，历史“危机”是一定能克服 的。面对千百万青年学生，史论教学将担当重任于斯。 史论教学成为当前历史教学改革的焦点，也是史学自身发展的必然。史学是一门研究以往一切的科学，反 思是最主要的特点。随着社会与自然的进步和变迁，新的史料不断被发现，形成原有历史结论的条件有了变化 ，对许多史论也必然带来修正、补充，甚至会有对原有历史结论的否定。不少历史概念不同程度地发生着这样 或那样的变化，史论的充实、变项、定位是教学中经常的活动，史学若不滞后于社会与科学的发展，必须要求 自身的发展，改革开放时代的历史观不能迁就闭关锁国的历史观，史论教学面临着空前广泛、深刻的时代要求 。同时，我们还应该看到，古老而发达的历史学科在与它学科竞相改革的过程中，由于诸多外在条件的影响， 表现得相对疲软，初中历史教学的薄弱，大学生历史知识的短缺都潜伏着灾难性的隐患，除了对历史教学本身 的损害外，对相关学科的教学也造成不利，诸如对教材的认识，文科情境教学的开拓发展，现代教学手段的运 用„„等都存在不少障碍，其它学科教学迅速改革的态势对历史教学提出了相应的要求，在教学改革大潮的氛 围中，史论教学的重要性、迫切性已成燃眉之势。

二、对传统观念的挑战 明确史论教学的重要地位，加强实验与改革的力度，依然有许多务虚工作，改变观念首当其冲。 对历史知识结构的认识，是明晰教学思路的前提。长期以来，传统观念视历史知识结构为具体知识和规律 性知识两大类。“具体”指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、结果、影响；“规律”指的是历史概念 、规律之类。这种框定历史知识的方针，存在着概念上的模糊，如历史事件的原因、经过、结果、影响均有弹 性，其烦其简，其深其浅颇难言具体。有许多历史规律在教材中其具体性质更胜于“具体”知识，规律亦有总 体的，阶段和方面的不同。同时以“具体”与“规律”这种视角看待历史知识结构，很难反映历史学科的特质 ，其它许多学科知识构件中也有“具体”的和“规律”的两类。所以我们认为对历史知识结构的认识应该建立 在“史料”和“史论”的框架上。这样看待历史知识结构，使史料与史论之间的关系更明确，从掌握史料到引 出史论是质的升华，这个过程是历史思维的关键所在，也是历史教材的主体内容，说明该过程并达到既定目标 的就是历史教学。 向传统观念挑战之二，就是改变对教材的教条态度。教材乃是教学之本，这一点无可非议，中学历史教材 在史学领域中还具备简明、贯通两大特点。论及简明，反映在史料的基本可靠和史论的基本正确上。唯有“简 明”二字，恰恰证明教材充分吸收了史学研究最先进的成果和史学界公认的精华。从某种意义上考察，中学历 史教材是较任何历史专著水准要高的编辑读物，从贯通程度考析，就时间之绵长，空间之广阔未曾有某项史学 著作达到了中学历史教材的程度。史学贵在一个“通”字，古今中外、各民族、各地域的历史主旋律和谐汇编 成书，涉及到无数技术因素，无疑是一件巨大的工程。因此，教材的权威性应该享有法定地位。但是，据此优 越性便把教材看成是“圣经”般的读物，那是十分错误的。对待中学历史教材，明确地说它还是历史学基础部 分的范文，具有鲜明的典型个性。持这种态度，一方面要准确无误地把握教材中的知识内容，另一方面要求我 们在更深的层次上把握教材的水准与基本精神。换而言之，教材内容不仅仅是单一的载于课文上的文字表述， 它含有许多需要挖掘的新知识及内在的转换机制。如果视教材为“圣经”，专注教条式的背记，将教材内容完 全照搬进学生的头脑，把教学变成知识从一个仓库转向另一个仓库的工作，历史教学岂不是走向了死胡同，能 力从何而来，教学还有什么活力可言。因此，正确对待教材应是不仅遵循教材还要有所发现，有所创造，言在 其中而意在其外。教师的创造与发明是教材所有其本而又未注其明的。只有摆脱对教材奉为“金科玉律”的传 统观念，史论教学方可得到全面的开发。 对传统观念挑战之三，是务必改变机械的教法程式。传统教法在形式上已近十种，可是却遵守着一个唯一 的套路——依教材内容进行串讲，若说有什么异差的地方，那只是在对词句的精雕细琢或内容讲授的艺术加工 上，历史教学中注重教育学、心理学一般原理的运用本是完全应该的，只是历史教学自身的基本特征却绝不应 它移。有一种现象非常值得注意，仿佛什么人都可以走上历史课讲台去讲授历史课，这类咄咄怪事的泛滥，追 本求源也是“照本宣科”的危害。从理性上探讨，我们历史教学的水准没有规范标高，或者说对历史教师应具 备的素质条件没有严格其标准，除了行政手段助长这种混乱以外，我们还应该注意传统教学方法对历史学科思 维特点认识不足也是很值得注意的原因。任何一门学科其所以成为一门独立的学科，那就是有它本学科独有的 思维特质。历史教学方法的核心就是要在教学中围绕历史思维这个中枢来组织教学对策，否则都将是看重了外 在形式而忽略了教学内容。历史思维过程告诉我们：在选定一个个特殊的史实材料后，便开始了对历史感性具 体的认识，在此基础上把史实归并汇类，抽出他们的普遍形式，取得由感性到理性的升华，史实背后的本质被 揭示出来，有了这种条件我们还必须凭借抽象思维进行分析、比较，再抽出其共同点，对共同点的必然的本质 的方面予以综合归纳，建立起一系列概念、判断，这种抽象的规定还只能反映某一方面的性质或关系，对历史 的具体性和统一性来说不可避免都有相对的片面性和孤立性，尚不能反映历史事件的整个历史面貌，我们要重 视复杂历史的本来面貌，就必须再从抽象上升到具体，使历史发展的具体过程、具体形式及它们之间的各种具 体关系得到反映。也就是把抽象的规定内在地联系起来，使它们丰富具体而又运动变化起来，对那些在抽象过 程中撇开的种种复杂因素按照历史的本来联系重新综合起来，形成一个多样统一的具体认识——思维中的具体 即人们思维中再现出来的历史。最后还需要借助形象思维再现历史场面，使历史发展过程鲜明生动、有血有肉 。 从历史思维过程中我们可以了解到它的基本特点，即采用历史的方法，按照对象产生和发展的自然进程进 行并揭示其规律。同时又坚持逻辑方法，用概念，判断和推理等理论形式揭示对象发展规律。两种思维互相统 一。在两种思维学统一内，第一，要求客观史事是出发点，而不是某种观念；第二，将历史现象和产生它的各 种条件联系起来；第三，用发展的观点思考历史。在教学中我们强调分析问题和解决问题的能力，其主要方面 就是对这样的历史思维的把握和运用，所以历史教学法不管采用何种形式，它的中枢是历史思维的培养与训练 而不是其他。评估教学、考试命题都应该把对历史思维的要求放在突出的地位，通过历史思维标准的提高史论 教学更需要不断加强。

三、史论教学实验与改良 有鉴于教学改革形势所逼，对历史知识结构的新认识，对教材的传统态度的变化以及对教学法重点的迁移 ，在经过两年史论教学的实验后，我们认为历史课堂教学（主要是高中）形式与内容应作出较大的调整。

（一）关于调整原则 1.遵照现行教材的主要内容与基本体系，完成基础历史知识的掌握、智能培养、思想教育的任务。 2.改变一节课为单位的备、教、考、改的惯例，按历史知识内容、依课本顺序分单元作单位进行备课、授 课、训练。 3.课堂教学由导读、释疑、训练三部分组成。坚持变以讲为主到以读为主；突出教学过程中对历史思维的 贯彻；强化训练质量。

（二）关于导读、释疑、训练的基本要求 1.导读部分 课程内容的背景，即历史事件发生与发展的周边情境，使学生明确某历史事件是该时代历史统一体中的一 个方面或一个环节； 区分教材中史料与史论各是什么； 明确本课程内史料到史论或以史论指导分析史料所采用的方法； 指明单元教学内容在历史大系、历史阶段、方面系列，具体层面中所占地位、作用：力求了解编著者的意 图； 评析本次教学内容的社会影响、借鉴意义。 2.释疑部分 疏通字、词、句，解除阅读障碍； 对文物、图表等予以说明； 相关的经典作家史学观点讲释； 涉及自然科学知识介绍。 3.训练部分 训练范围分史料、史论、史法三方面，记忆能力、分析与解决问题能力，表述能力三部分； 练习方式按口头、文字两种表述方式进行； 练习标高以高考试题水准为水平线根据学生实际上下浮动； 历史小论文写作应有计划作定量安排。 在教学实验中，我们首先体会到历史教学的改革应该从加强史论教学入手，要求教师在史才、史识、史德 上不断向自我的极限提出挑战，拓宽施展教学才智的领域，不断提高教学质量，使历史教学的专业特征更鲜明 。其次，学生历史基础知识不能发生缺项，应遵循渐进原则，尤其是初中历史教学的质量保证不应有任何忽视 ，没有初中历史教学目标的完成，高中史论教学的改进是无法操作的。第三，从实验结果看，史论教学的加强 ，对学生知识能力及高考应试能力的提高都有良好的收效，唯有史论教学改革才是既尊重教材又能与高考要求 接轨的基本途径，史论教学活动在教材与高考试题之间形成沟通并因此而产生教材、教学、考试三者间的协调 合力，这将对教材的改进、教学改革的深入，高考命题质量的提高带来极大的影响。