伦理道德教育论文

小编精心整理了《伦理道德教育论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！摘要：顺利推进我国教育现代化，需要正确的教育伦理道德理念的引导。新时代中国特色教育伦理道德是我国教育现代化发展的根本价值导向，是我国实现教育现代化的“支持性资源”。

第一篇：伦理道德教育论文

道德生成与教育道德

[摘要]现有道德教育基本理论将道德教育的根本矛盾解读为道德教育所要达到的目标与受教育者实际的道德状况之间的矛盾，本质上将道德教育的内在机制理解为道德的教与学之间的矛盾运动。这样的解读源于道德教育对教育学基本理论的简单“移植”和教条式应用。我国教育学基本理论的不足使道德教育基本理论没有能够真正揭示道德教育内含的根本矛盾。现代道德理论尽管坚持“是”与“应当”的分离，但是包括麦金太尔在内的道德思想家竭力主张解决现代道德生活失范的路径是重新弥合“是”与“应当”之间的裂缝，回归道德的整体性。对道德生成本质的探讨表明，道德生成应具备三个层次的条件：道德理解力的获得、道德领域“应当”的达成、“是”与“应当”的一致与和谐。通过对古今教育的分析表明，教育在现代社会似乎已经成为一个社会的功能性领域，主要承担技术培训和知识训练的任务，倾向于去道德化。但教育的世俗化、专业化、功能化和技术化倾向并不能去除教育所担当的道德责任，道德教育要求教育活动必须符合道德生成的条件。

[关键词]道德教育 道德生成 教育道德

所谓道德教育内在机制实际处理的是道德教育通过怎样的结构和矛盾来实现其目的，获得其动力。因此，对道德教育内在机制的追问本质上要求我们必须揭示道德教育本身所蕴涵的内在矛盾结构。直观地说，道德教育是一项由道德和教育两个领域组成的活动，找寻道德教育的根本矛盾实际上就是找寻道德生成与教育过程之间的契合点，正如在智育中必须将学生的认知规律(知识的获取规律)与教育活动的过程(知识的传递过程)契合起来一样。对道德教育内在机制的理论探讨本质上就是要找寻道德生成与教育活动一致与和谐的规律。因此，在理论上探讨道德教育内在机制要求我们一方面研究道德生成的基本规律和条件，另一方面研究探讨教育活动如何体现道德生成的基本规律和条件。

一、道德的教与学——教育学视野里的道德教育基本理论评析

总体来说，关于道德教育基本问题的理论思考在大陆学界基本受制于教育学基本理论，是在教育学的基本问题意识支配下的一种理论“移植”，即将教育学揭示的教育领域的基本矛盾平移为道德教育的基本矛盾。在我国道德教育的一般教科书或论著中，关于道德教育基本问题的理论一般都是借助于普通教育学关于教育基本问题的论述来进行表述的。一般认为，教育的内在根本矛盾是由教育所要达到的要求与受教育者的实际状况构成的，推而广之，道德教育的内在矛盾是由道德教育所要达到的要求同受教育者的实际道德状况构成的。*我们姑且不论这样的表述是否科学、完整地揭示出教育的根本矛盾，但就道德教育而言，将普通教育学的内在矛盾“推广”到道德教育领域，至少没有真正显示出道德教育与其他教育类型的本质区别，或者这样表述出来的道德教育根本矛盾还不能完整地涵盖它的内在规定性，它仅仅是道德教育内在矛盾的一种，即仅仅揭示了道德教育中教与学之间的矛盾关系，而教与学之间的矛盾关系对道德教育，甚至对整个教育活动来说也只是一种表面的矛盾关系，还不能真正深入到道德教育、教育的深层关系中去。这是因为：

第一，教育学基本理论所揭示的基本矛盾——教育所要达到的要求与受教育者的实际状况——还不足以完整深刻地概括教育活动的本质和基本规律。其实关于教育本质的理论很长时期以来也一直处于不断的争论之中，至少还没有形成有效的共识。这方面的讨论自1978年至今从未停止过，曾经出现过“生产力说”、“上层建筑说”、“双重属性说”、“多重属性说”、“社会实践活动说”、“生产实践说”、“精神生产说”、“产业说”等说法。归纳总结这些不同的论说，应该说都在不同层面揭示了教育的不同层次的规定性，但有一点不得不令人遗憾：这些论说一般都注意从马克思主义经典著作中寻找依据和论证的材料，试图以宏观的历史唯物主义方法论为唯一的理论指南来确定教育的本质属性，即通过对历史唯物主义的现成结论进行“教育学”的提炼。而将教育学最重要的提炼基础和原料——教育现象的历史发展和鲜活的教育实践仅仅作为教育学理论的点缀或注脚，这不能不说是对历史唯物主义方法论的一种反讽!上述关于教育本质属性的概括也许仅仅揭示了教育作为一种社会实践活动在社会整体领域中的地位和作用，但是还没有真正揭示教育内在的矛盾关系。

因此，现有的教育学基本理论对教育本质及其规律的把握采用的是一种功能主义的论证方式，即以事物所发挥的作用、效能来证明与揭示事物的存在状态和规律。往往将教育存在的合法性基础、教育的本质及教育的基本规律表述为教育与其他领域，包括政治、经济、文化之间的相互作用，通过与这些领域的相互作用来阐述教育的存在依据。具体表现为在论证教育的本质和基本规律时，往往通过论述教育与社会发展、教育与人的发展来完成论证。不可否认，阐述教育的功能是揭示其本质与基本规律的重要途径，但教育的本质与基本规律并不能仅仅通过阐述其功能来完成，因为揭示教育的本质及基本规律本质上在于以本体追问的方式揭示教育“是其所是”的根本理据、追问教育内在的矛盾关系。

第二，普通教育学是所有教育学领域的理论一般，是在对各个层次、形式的教育领域进行抽象的理论概括基础上形成的，而道德教育是普通教育学的一个分支学科，在道德教育的理论框架中当然要体现普通教育学理论的一般性特征。但是如果以普通教育学的理论逻辑完全替代道德教育的理论逻辑就会泯灭道德教育的理论个性，就会遮蔽道德教育的真正本质与规律。在我国道德教育理论领域，这样的替代所形成的后果是严重的：一方面，使我们对道德教育的内在矛盾的认知受到很大牵制，不能真正揭示道德教育的本质和规律，以致将道德教育与普通教育等而视之;另一方面，使我们在很大程度上作出这样的判断：道德教育是普通教育的“应用性延伸”。在我国普通教育学中，非常重要的一点是其应用性特征，教育学的学科体系主要表现为工作体系，虽然一般的教科书都会在前面加入一些基本理论，比如教育学的学科性质、教育的本质、教育的基本规律、教育的基本原则、教育学的基本方法论等表达学科基本问题的要素，但对这些要素的界定，尤其是它们之间的内在联系尚欠缺系统的深入研究，因而从学科基本理论的要求来看，我们还不能说我国的普通教育学在基本理论领域已经拥有了足够令人信赖的理论体系。显然，作为教育学分支学科之一的道德教育理论深受其影响，在基本问题的解读上还没有真正揭示出道德教育的内在矛盾，还没能找寻到道德教育的内在机制。

二、在“是”和“应当”之间——道德生成之本质探析

柏拉图在《普罗泰哥拉篇》中关于美德是否可教的问题上得出了一个两人(苏格拉底与普罗泰哥拉)立场对换的戏剧性结论：普罗泰哥拉认为美德是可教的，因为每人都从神那儿分有了技术和智慧，因此美德可教可学，而苏格拉底开始说美德是不可教的，但在讨论中事情发生了变化。普罗泰哥拉认为凡是快乐的事情就是善，痛苦的事情是恶，快乐和善是同一的，而苏格拉底认为许多相信道德是由情感支配的人常常论证说，有些人明知善而不为，明知恶而故犯，以此证明情感才是统治理智、道德的东西。苏格拉底认为那是错误的观点，他不否认快乐和痛苦的情感对行为有重大的作用，但快乐和痛苦的情感是错综复杂的，要作出衡量、分析、判断与选择就需要知识，因此他认为还是知识支配情感，至于知善为恶与知恶故犯，恰恰不是由于情感支配了行为，而是由于知识不足或缺乏正确的知识造成的。开始时苏格拉底说美德是不可教的，最后却证明美德是知识，是可教的;而普罗泰哥拉开始时说美德是可教的，现在说美德是非知识的情感，成为不可教的东西![1]

苏格拉底与普罗泰哥拉的争论可以从多种角度进行阐释，但就道德教育这个论题而言，这里涉及到了道德领域聚讼纷纭的主题：道德可教吗?按照苏格拉底和普罗泰哥拉的争论，似乎如果道德是一种知识，它就是可教的，如果道德是一种情感就不是可教的。实际上，他们两人的争论揭示了道德教育领域中极为重要的一个基本矛盾：道德如果是理性的、知识的，那么就可以通过理性的活动——教育来实现;如果道德的本质是一种权威、情感、传统、风俗，类似于非理性的东西，那么道德就是不可教的。

就古希腊时代的观点来说，道德的本质是什么将决定道德是否可教，只有弄清了道德的本质，才能谈得上道德是否可以被教育的问题。苏格拉底坚持知识论道德观，认为“美德即知识”，因为尽管情感对人的行为有作用，但情感本身不仅是可对可错的，更重要的是情感不具有对对错真假的判断能力，因而情感不能支配自己，不能保证行为的善和美德。情感的这种不足只有依靠理性才能解决，因为惟有理性才具有判断和选择真假对错的能力，它能分析和检查人的一切思想、情感和行为，用确切的知识来纠正其种种错误和偏差。苏格拉底这种几乎可以称得上知识至上论的道德观即使在崇尚知识理性的西方世界也不断地经受批判。因为中外古人都把道德视为一种智慧，但几乎都认为它同一般所谓的知识很不相同。因为它通常以神的诫命或长辈教训子女的权威方式宣示，它往往表现为指导行为的命令，而不是可供讨论辩驳的知识。在现代道德理论看来，道德是关于善恶的，知识是关于真假的;道德指称“应当”，知识关涉“是”，两者虽然有关联却不是一回事。

与古代道德观念相比，现代道德显然具有越来越清晰而狭隘的指称，尤其是科学知识成为具有支配性地位的思维方式和知识形态以来，道德领域越来越被挤压进个人生存的情绪领域。休谟、康德划分了科学理性(“是”)与道德价值(“应当”)之间的范围，从而自觉地把道德圈进了它应当去的地方。正因为现代道德发生了“是”与“应当”的分离，使现代道德“蜕变”为一种麦金太尔所指称的“情感主义”，在他看来，“情感主义的核心观点是，任何宣称客观的、非个人的道德标准存在的主张都没有也不可能有任何有效的辩护，因此，根本不存在诸如此类的标准”。[2]“情感主义”的现代道德欠缺任何“从事裁决所需的任何界限”，因为在“事实领域中有各种消除分歧的程序;而在道德领域，分歧的最终点却被冠之以‘多元论’的称号”。[3]麦金太尔认为这种“情感主义”道德的出现是现代人拒绝古典的亚里士多德道德传统的结果，因为古典传统道德具备三个要素的结构：“未经教化的人性，实现其目的而可能所是的人，以及使他能够从前一状态过渡到后一状态的道德训诫。但是，世俗社会对新教与天主教神学的拒斥和科学、哲学对亚里士多德主义的拒斥的共同后果，却是消除了任何有关实现其目的而可能所是的人的概念。”[4]因此，由于现代道德完全自觉地坚持“是”与“应当”的分离，落入“‘是’前提不能生‘应该’结论原则的范围之内”，[5]使道德的完整性受到了毁损，尤其使道德的生成缺乏目的和目标。麦金太尔对现代道德的解读表明，道德越来越成为社会领域的一个分支领域，越来越成为一个具有自己功能范围的领域，这个领域越来越丧失了道德在古代传统社会所拥有的支配性地位，丧失了道德原有的整体性特征。

正是在对现代道德进行“古今”对比性理解的基础上，包括麦金太尔在内的很多西方伦理学家主张克服现代道德的“支离破碎”性，回归道德的整体性，“以一种使得我们的道德的与社会的态度和信奉之可理解性与合理性都是理智上的能够说服人的方式重述亚里士多德的传统”。[6]因此，尽管当代道德理论依然坚持“是”与“应当”分离意义上的道德观念，但同样明显的是，当代的道德理论也越来越愿意承认“是”与“应当”的分离给整个道德生活带来极大的失范，当代道德生活越来越需要将“是”与“应当”重新放置在道德思考的视野中。美国著名道德教育思想家柯尔伯格说：“道德哲学和道德心理学是研究道德教育的两个基本领域。道德心理学研究道德发展是什么的问题，道德哲学探讨道德发展应该是什么的问题。”[7]

因此，当代道德理论不再把道德仅仅归结为“应当”，而是试图使对道德的理解更完整，使之处于“是”与“应当”之间。因而，对道德生成的理解也必须符合这样的道德理念。道德的生成不仅是道德知识的增长和道德思维的增强，而且它是在这个基础上道德境界的形成和道德能力的提升。因此，道德生成至少应具备三个层次的条件：一是道德理解能力的获得，这种道德理解能力在亚里士多德那里被称为“明智”，“是一种同善恶相关的、合乎逻各斯的、求真的实践品质”。[8]柯尔伯格说：“有原则的道德的必要条件——但不是充分条件——是逻辑推理能力(它是由形式运算的各阶段表示的)的发展。”[9]道德理解能力的获得是道德生成的必要条件，它使道德主体获得道德知识和进行道德判断的思维能力。

道德生成的第二层次的条件是“应当”的达成。“应当”的存在是道德区别于知识的主要特征，它意味着一种道德目标、理想、信念、评价标准以及从潜在的道德向现实道德转化的倾向。麦金太尔在评价亚里士多德道德传统时认为，传统道德具有非常和谐一致的道德运行机制，这种机制的核心就在于传统道德拥有明确清晰的“应当”：“在亚里士多德的目的论体系中，偶然所是的人(man-as-he-happens-to-be)与实现其本质性而可能所是的人(man-as-he-could-be-if-he-realized-his-essential-nature)之间有一种根本的对比。”[10]现代道德由于在“应当”领域不能保持一致性，使道德生活丧失秩序，“堕落”为一种主观主义、相对主义。因此，现代道德的生成必须在现代理性的基础上达成“应当”的平台，这个平台使道德生活拥有自足的目的、理想和评价尺度，它显示了道德具有的理想性和未来趋向。

道德生成的第三个条件是在道德领域实现“是”与“应当”之间的一致、和谐。如果说前面两个条件是对道德生成进行结构性的静态分析的话，第三个条件关注的是道德生成的动态过程。我们可以借用美国道德教育思想家霍尔和戴维斯在《道德教育的理论与实践》一书中关于道德危机的理论来进行分析。他们认为所谓道德危机就是“人们不知道他们究竟具有什么价值观或原则”，也“不能确切地知道如何把他们的道德理想运用于特定的情境”。[11]例如由于现代医疗技术的进展，挽救及维持人的生命的可能的范围扩大了，但是这种技术的进步往往带来一种道德上的迷惘：延续生命与减少痛苦之间很难把握，原有道德原则的适用出现了问题，道德危机由此产生。因此，道德危机的本质是由于在技术上扩大了我们能够做的范围(“是”)，所以对“应当”做些什么就越来越不清楚了。因此，道德生成极为重要的条件是在道德生活中尽可能地增强“是”与“应当”之间的一致性，增强其和谐度。

三、教育的道德——道德教育的德性条件

在我国现有的道德教育实践中，一般情况下是以道德来适应教育，甚至更确切地说是以道德来适应教学活动，而且更多地是去适应知识教学。各级各类教育中都设置了道德教育的课程，但是这些课程与智育课程几乎没有差别，道德教育实质上表现为知识教学。道德教育的实施当然要适应教育的一般进程和规律，但更重要的是，道德教育要适应道德生成的规律，按照道德生成的内在机制来安排教育活动。因此，道德教育特别需要教育拥有道德生成的条件，而现代教育显然很大程度上似乎已经远离道德要求，这一点从古今教育的对比中可以获得很好的理解。

德国著名历史哲学家、政治思想家沃格林在比较古代与现代教育时这样说：“古代：教育是一种periagoge的技艺，一种灵魂转向的技艺(柏拉图)。现代：教育是一种把人矫正得跟时下的意见之流完全一致，直到他们不再有任何‘求知欲’的技艺;它阻止人们获得能让他们清晰地对生存本身进行提问的知识;它是一种压迫年轻人的技艺，使他们陷入一种要么沉默绝望，要么激进好斗的异化状态。”[12]在沃格林看来，“教育”在古代所拥有的好名声似乎已经败坏了，我们姑且不去追究这种站在古典立场的教育观点有多少值得推敲的地方，但毋庸置疑的是，教育观从古代到现代发生了巨大的转向，这种转向主要表现在以下几个方面：

第一，从社会功能的角度，教育从古代城邦整体主义的教育功能转向社会的一个专属功能。例如在希腊时代，城邦是最典型的社会实在标志，它浓缩了整个社会的所有领域，一个城邦不仅是一种社会政治秩序、一种道德景观，而且对于公民个人而言，公民可以企及的个人顶峰也是城邦繁荣的制高点，教育的功能就是紧紧围绕城邦活动及其价值而展开的，因此古代教育是被淹没在社会整体活动中的。而“近代的历史是一部分化史：政治、经济、科学、宗教纷纷从国家-教会的一统性文化中离异出来，走向建构各自的独立领域”。[13]现代教育在这样的分化进程中逐渐成为社会分工的一个鲜明标志，成为承担某种社会功能的社会职业领域和培训职业的领域。

第二，从教育目的和基础来看，古代教育重在教化与“自然”的终极价值和谐的人，“实施体、智、美、德等多方面的教育，培养和谐发展的人，是雅典教育最显著最突出的特征”。[14]而现代教育则建立在关于人及人性假设的基础之上，是为了获致人的权利与自由的“训练”与“装备”。特别要指出的是，古代“和谐”教育的目的是培养城邦需要的“美德”和“卓越”，而城邦所需要的“美德”和“卓越”与现代社会所期待的技术、能力与知识有天壤之别，因为古代的“美德”与“卓越”是以自然共同体为基础和归属的，而现代社会的教育目的建立在关于人的哲学基础之上，它尤以发展个体人的主观感受性及能力为主要目标内容。所以从这个角度讲，古代教育是一种整体主义教育，而现代教育是一种个体主义教育。

第三，从教育的主要内容来看，古代教育的核心是伦理教育、哲学教育，而现代教育主要表现为专业教育、科学教育、技术教育。美国当代学者彼彻姆指出：“以柏拉图和亚里士多德为代表的古希腊传统理论中，美德理论占有主导地位：他们把培养美德的品质特征列入道德的首要功能之中。作为哲学著作家，他们的目标与简·亚当斯演说的目标不同——他们感兴趣的是人们所具有的什么东西在妨碍着人们倾向于做美德的行为。”[15]因此，古代西方公民教育主要体现为如何教化人们拥有城邦所期待的正义德性或宗教戒律所要求的神学信仰。并且在古代希腊哲学家看来，要看清一个事物的本质，只有在该事物发展的终点才能使该事物的本性真正显明，例如在说明人类政治生活的本性时，必须在城邦生活中才能获得，因为只有城邦才是人类政治生活本性最高级、最完善的显现。因此，要让人真正懂得什么是正义、什么是美德就只有从城邦整体来看，而这就尤其需要哲学的视野，只有哲学的沉思与静观才能洞察美德的本质。“哲学教育乃是最高或最充分的教育，因为哲学是灵魂朝向神性领域上升的努力，是人的可能性的最充分实现。同时，由于这种教育造就的哲学家在理想城邦中是城邦的头脑或统治者，而统治者总是主宰着城邦其他的部分，因而哲学教育也决定着其他教育形态的选择、时间和方式……完满的教育不仅在自身中包含了其他的教育，而且也是在教育中产生教育者的教育。”[16]人类也只有在城邦整体的正义框架内才能获得自己的德性，思辨性的哲学教育成为古代西方最为重要的教育内容，“美德即知识”既是一种精英主义的政治结论，也是教育哲学化的典型表现。

在现代教育的视野中却展现了另外一种景观：随着宗教世俗化、私人化的完成，教育呈现为一种非常典型的世俗事业;随着政教分离原则的确立，教育与政治、教育与“意识形态”及价值观的关系似乎愈益疏离，教育越来越表现为一种关注事实知识的技术培训。因此，现代教育是去道德、去价值的，教育与政治实现了不同程度的分离，现代教育尝试远离伦理价值和政治意识形态而竭力成为一种纯粹中性的技术培训和学术操练。

古今教育发生的这种巨大转换是历史发展的必然结果，显示了不同历史发展进程中人与社会发生的巨大进步和变化，以保守主义的心态试图恢复古代教育拥有的德性传统是不可能的。但是古今教育发生的转换给现代道德教育带来了一种极为有益而同时又经常被遗忘的一个启示是：教育的世俗化、专业化、功能化和技术化倾向并不能去除教育所担当的道德责任，道德生成的规律和条件要求教育活动必须与之相吻合。

在教育实施的过程中，应该使教育活动符合道德生成的规律。第一，在教育活动中应该按照道德生成中“是”的要求，通过道德知识的教育使道德主体获得道德认知能力和道德思维素养。道德之所以可教，有其理性的基础：一是因为知识可教，而知识可以赋予人的情感和行为以理性，而理性恰恰是现代道德生活的基本精神;二是因为在知识和技能的教学中，可以间接地渗透道德影响。道德可以间接地教。[17]因此，在道德教育中，首先应当通过道德知识的传达使受教育者拥有进行道德判断和选择的知识基础，培养进行道德推理的理性思维方式和能力，这对处于理性时代的道德生成极为重要，是道德生成的基础性条件。

第二，在道德教育中开设道德知识课程,培养受教育者的道德认知能力只是实现道德教育的前提。从根本上说，将道德伦理规范内化为受教育者的道德自觉，培养他们高尚的道德品质，即由知之到信之的态度或情感的养成，才是道德教育的最终目的。因此，“道德知识对于个体的多少价值不仅在于实现从‘不知’到‘知’的跨越，更在于从‘知’到‘信’(信服、信念、信仰)的提升……单单靠一般课程的教学和校园文化的影响,显然不足以形成学生坚实深厚的关于道德价值的理解”。其实，“任何人都不能被灌输或施加条件来诚实地讲话或公正地判决，因为实施这些美德都要求一种自觉意识和自由选择的品质”。[18]因此，道德主体道德自觉的养成和道德品质的形成要求道德教育过程具有与知识教育不同的特征。道德教育的过程应该是道德情感、道德态度和道德行为的养成过程，它与道德知识教育的区别就在于后者可以以口授的方式直接地教，而前者只能间接地教。

受教育者在道德情感或态度上的“所知”、“所会”，即道德认同感的形成需要诉诸受教育者在学与用中对于所学和所用的知识与技能价值的一种亲身体验。伦理学研究表明，道德本身所反映的是人与人之间的关系，人与人之间彼此理解对方的需要、愿望和观点是建立合乎道德的关系的根本，只有在这种理解的基础上，每个个体才能产生合乎他人、社会观点、期待、利益的道德意识、判断和行为。[19]而要理解他人的态度，意识到他人的思想感情，只能在特定的人与人之间的关系中，在社会角色的承担中才能完成。因此，在道德教育过程中，教育过程的设置必须体现出这种要求，即在教育过程的各个环节中都能让受教育者获得道德情感、道德态度的真实体验，获得道德行为的角色感受，从而在这种活生生的道德教育情境中养成道德品行。因此，道德教育的实现有赖于教育能否体现道德要求，能否让受教育者在教育过程中体验道德。

因此，简约一点说，道德教育一方面要真正领会和理解道德生成的基本要素和规律，另一方面必须让教育活动能够契合道德的生成规律，道德的生成与教育的德性体现之间的矛盾运动应该是道德教育的内在机制。

注释：

*尽管具体的阐述也许有不少差异，但以教育学的基本问题意识作为道德教育基本问题的“支援性意识”应该是大致不差的。例如有的学者认为德育过程就是把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的过程，德育就是把一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体思想品德的活动(胡守著：《德育原理》，北京师范大学出版社1989年版，第20页);有的学者认为德育是教育者按照一定社会的要求，通过特定的教育活动，把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德品质的过程(孙喜亭著：《教育原理》，北京师范大学出版社1993年版，第290页);有的学者则认为，德育是教育工作者组织适合德育对象品质成长的价值环境，促进他们在道德价值的理解和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动(檀传宝著：《学校道德教育原理》，教育科学出版社2000年版，第6页);有的学者认为德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品质形成的规律，采用言教、身教等有效手段，通过内化和外化发展受教育者的思想、政治、法制和道德几个方面素质的系统过程(鲁洁、王逢贤著：《德育新论》，江苏教育出版社1994年版，第95页)。

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作者：金林南

第二篇：以新时代教育伦理道德引导我国教育现代化

摘要：顺利推进我国教育现代化，需要正确的教育伦理道德理念的引导。新时代中国特色教育伦理道德是我国教育现代化发展的根本价值导向，是我国实现教育现代化的“支持性资源”。推进我国教育现代化必须在全社会、全教育领域大力倡导“尊师重教”“立德树”“教育公正”“教育创新”“教育仁爱”这五大新时代教育伦理道德核心价值理念。应当将这些最基本、最重要的教育伦理道德核心价值理念融入教育制度和教育政策设计、社会舆论引导、国民教育价值认同。

关键词：尊师重教;立德树人;教育公正;教育创新;教育仁爱;教育制度;教育政策

DOI：10.13852/J.CNKI.JSHNU.2020.01.007

推进我国教育现代化建设是实现新时代中国特色社会主义发展目标的有力保证，而要顺利推进我国教育现代化，需要正确的教育伦理道德理念的引导。科学合理的教育伦理道德理念究竟能对我国的教育现代化事业起怎样的重要作用?进入新时代我们应当倡导哪些与时俱进、符合时代要求的教育伦理道德核心价值理念?如何将这些最基本、最重要的教育伦理道德核心价值理念融人教育制度和教育政策设计、社会舆论引导、国民教育价值认同?探讨这些重要问题将有益于我们在推进我国教育现代化的历史进程中，不迷失所要追求的根本价值目标，实现伦理自控、道德自觉。

一、我国教育现代化需要正确的

教育伦理道德引导

教育是开启民智、承继文明、培养人才，为国家和民族开辟更加美好生活的神圣事业。新中国成立70年以来，特别是改革开放40多年来，我国的现代教育事业取得了举世瞩目的伟大成就，为我国的经济、政治、文化、科技、教育和社会全面进步培养了大批优秀人才。但是，我们也应当看到，由于中国和世界都处在极其复杂的发展背景下，各种教育价值观念砥砺碰撞，各种教育利益关系冲突对立，我国的现代教育事业发展正面临着来自多方面的伦理道德挑战。在一定程度上，在一定的时间范围内，教育活动陷入一系列伦理道德误区。例如，在教育事业根本目的上，较多关注社会发展对实用型人才技能的急切需要，重视教育工具价值的实现，较少实际关注青少年道德理想的培育和健全人格的养成，忽视教育事业以智求善、促进生活幸福这一根本目的价值的实现;在学生培养目标上，急功近利，唯分数、唯升学、唯就业，重智育轻德育，忽视立德树人，以学生的知识技能培养代替学生的德、智、体、美、劳全面发展培养;在教育资源的分配上，由于历史原因和地域、经济、文化发展的不平衡，在一段时间中对乡村教育、贫困地区、偏远山区教育资源投人相对不足，教育发展不均衡现象十分明显;在教师的评价、培养和管理上，不少学校重科研、轻教学，重教书、轻育人，唯文凭、唯论文、唯项目、唯帽子，官僚主义和形式主义严重，违背客观教育规律，脱离实际，对教师的职业要求层层加码，缺乏科学合理的评价标准和激励机制，挫伤了许多教师教育和教学工作的主体积极性：在教学内容和教育方式上，有些教师专业知识不思进取，吃老本，不少学科教材陈旧，知识体系老化，教育方式因循守旧，不能与时俱进、因材施教、锐意创新，有的学科教学千篇一律，统制过死，限制了教师的自由创造空间和创新型人才的培养：在教师与学生及家长的关系上，极少数教师师德失范，不能关爱学生、为人师表，严重损害了教师的良好道德形象，也有极少数顽劣学生不服管教，辱骂、殴打甚至杀害教师，少数家长无原则袒护孩子，无端攻击教师，甚至有一些不良网络自媒体，一味抹黑教师职业群体，对教师实行网络暴力。如此种种，正呼唤我们用科学合理的新时代教育伦理核心价值理念来加以引导，努力走出教育伦理道德困境，走上健康的中国特色教育现代化之路。

新时代中国特色教育伦理道德，一方面继承我国几千年来优秀教育伦理传统，积极吸取国外有益的教育伦理道德因素，是教育客观规律和道德文明诉求的统一，体现了人类教育领域最宝贵的道德智慧：另一方面直接反映了建设中国特色社会主义、实现教育现代化的时代道德诉求，对教育活动根本价值目标、社会教育理想、教育伦理道德的原则、规范和行为提出了合理要求。新时代中国特色教育伦理道德是实现我国教育现代化极其重要、不可或缺的“支持性资源”。

教育伦理道德作为一种教育实践精神，是通过使人们辨明教育领域道德是非善恶的方式，来把握教育发展的伦理方向，促进教育事业文明进步。马克思指出，人把握世界，或者是借助于理论思维，或者是通过不同于科学方式的其他方式。从科学上、理论上把握世界，不同于“对于世界的艺术精神的，宗教精神的，实践精神的掌握的”。教育倫理道德借助“精神一实践”的方式，以教育价值目标、教育道德原则、教育道德规范、教师道德评价、教师行为禁忌、教育道德命令等方式来调整社会教育制度和政策，协调人们的行为和利益冲突，从而保证教育活动顺利和有效开展。

新时代中国特色教育伦理道德是我国教育现代化发展的根本价值导向。每一社会的教育活动都有自己的道德基础，它本质上是一种与人的教育利益相关的道德活动。我们要建设的教育现代化，究竟是一种怎样的教育现代化?是为全体人民群众服务、广大人民都满意的教育现代化，还是只为少数人服务、广大人民得益甚少的教育现代化?究竟要把青少年学生培养成什么标准的人?是培养成为德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人，还是“有知识、没德性”“有文化、没素养”“有技能、没品行”，缺乏社会责任感的“精致利己主义者”?教育伦理道德本质上是引导人们追求人格和德性的完善，实现生活文明和普遍的幸福。柏拉图在《理想国》中指出，教育的最高目标就是善。他说：“什么是教育之善?答案很简单——教育造就善的人，并且善的人行为高尚。”雅斯贝尔斯说：“真正的教育应先获得自身的本质，教育须有信仰，没有信仰的教育就不成其为教育。”他特别指出：“对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质。”在我国推进教育现代化的历史进程中，体现社会主义核心价值体系要求的新时代教育伦理道德核心理念，指导人们正确处理教育中的各种利益关系，对教育理念、体系、制度、内容、方法和治理的现代化起根本的价值导向作用，以保证教育现代化根本价值目标、路径的合道德性和正义性。反之，如果只讲教育技术和规模的现代化，不讲教育目标的合理性和正当性;只讲增加教育资金的投入，不讲教育资源分配的公正;只讲拔尖优秀人才的精英培养，不讲广大民众及其子女的优良教育，那么，这样的教育现代化势必损害广大人民群众的根本利益，走上邪路。我国的教育现代化事业越是向前发展，越是需要新时代中国特色教育伦理道德的正确价值引导。

新时代中国特色教育伦理道德以具体教育(或教师)道德原则、行为规范和要求的形式，向从事教育领域工作的领导干部、教师和其他从业人员指明在教育、教学和管理过程中自己应当承担的道德责任和义务，自觉调节教育中的各种利益矛盾和道德冲突，营造良好的教育人际关系和教育秩序。教育伦理道德原则和规范在教育活动中起着重要的作用。教育和教学工作中的利益矛盾和冲突往往错综复杂，如果不建立一套与教育实践相适应的道德规范体系来作为人们共同遵守的“内在道德律令”和“外在行为准则”，教育职业活动就会失去社会共同认可的道德支撑，造成教育活动的严重无序。大量实践表明，为了使教育活动正常、健康、有序地进行，不仅应当“依法治教”——需要依靠代表“社会公意”的教育法律法规，借助国家的强制力量来协调教育中的人际关系和基本秩序，而且应当“以德治教”——需要代表“社会公利”的教育伦理道德，借助人们的内心信念、社会舆论、传统习惯的力量来协调教育活动中的人际关系和基本秩序。黑格尔说：“道德的观点，从他的形态上看就是主观意志的法。”从根本上说，不仅良善的教育伦理道德能启迪教育工作者的内在道德良知，激发人的道德自律、自觉，而且正确合理的教育伦理道德还是制定和贯彻教育法律法规的合理根据。一旦教育工作者能自觉接受和认可正确合理的教育伦理道德价值理念和行为规范，把“外在要求”真正转化为自己的“内心信念”和“内在律令”，就会在教育工作中更好地履行自己的职责。

新时代教育伦理道德是我国教育现代化的精神内驱力，是教育活动有效性和利益最大化的保障机制。教育活动是塑造德性、塑造灵魂、塑造心灵的高尚职业和神圣劳动。在教育工作中，大力倡导尊师重教、立德树人、教育公正、教育平等、教育自由、教育民主、教育仁爱、严谨治学、团结协作、创新进取、诚实守信、以身作则、为人师表等最基本、最重要的教育伦理道德理念、原则和规范，就能创造良好的道德氛围，使教师的“教”和学生的“学”受到健康向上的道德精神激励，使教育管理合情合理，使学校与社会、教师与学生、教师与集体、教师与教学劳动、教师与家长之间建立最良好的人际关系与和谐一致的精神道德关系，使教育和教学劳动取得最好的效果。反之，不讲教育伦理道德，让轻视教育、漠视教师、急功近利、偏爱学生、师德失范、欺骗伪善、因循守旧、恶性竞争、独断专横等在教育活动中大行其道，必然大大降低教育劳动的成效，严重损害教师、学生个人的教育利益和国家社会的教育利益。

德国著名社会学家马克斯·韦伯指出，伦理道德对社会政治、经济和文化的发展是一种重要的“支持性资源”。新时代教育伦理道德建设正是我国实现教育现代化的“支持性资源”。合理的教育伦理道德以原则、规范和要求的方式向人们表明什么是教育中的“善”，什么是教育中的“恶”，怎样做是“应当的”，怎样做是“不应当的”。大力倡导新时代教育伦理道德，有益于人们正确认识和协调教育中国家、集体、个人三者之间的利益矛盾和冲突，选择最合理的教育和教学目标、内容、方式，大大减少种种不道德因素造成的无谓内耗和磨损，尽力提高教育效益，充分调动教育活动各个参与主体的积极性和创造性。这必定能更好地促进我国教育现代化。

二、我国教育现代化需要中国特色教育伦理道德核心价值理念引领

中国特色教育伦理道德体系是由一系列核心价值理念规定的教育伦理原则、规范、范畴、禁忌、命令、要求构成的。其中，教育伦理道德核心价值理念在整个规范体系中居于最重要的指导作用。一方面，它们体现了中国特色社会主义现代化建设对教育现代化的根本道德诉求，表现为全社会、全民族最重要的教育伦理共识，凝聚成为中华民族新时代最基本的教育伦理精神和教育道德灵魂：另一方面，它们在实际的教育实践中可以作为教育伦理中的道德原则，成为人们正确处理各种教育利益关系所遵循的最根本、最重要的行为准则，统领和支配教育伦理道德规范体系的其他要素，具有广泛的道德指导性和约束力，是整个教育伦理道德规范体系的核心和精髓。

回顾新中国社会主义教育事业70年来的曲折发展历程，总结我国改革开放40多年来教育事业发展的基本经验和教训.积极汲取国外教育现代化建设有益的教育伦理道德经验，深刻领悟我国教育现代化对教育伦理道德的最根本、最重要的价值诉求，笔者认为，推进我国教育现代化必须在全社会、全教育领域大力倡导“尊师重教”“立德树人”“教育公正”“教育创新”“教育仁爱”这五大新时代教育伦理道德核心价值理念。

1.尊师重教理念

百年大计，教育为本;教育大计，教师为本。“国将兴，必贵师而重傅。”为实现中华民族的伟大复兴，为到21世纪中叶把我国建设成为富强、民主、文明、和谐和美丽的社会主义现代化强国，我们必须大力推进教育现代化进程。尊师重教既是一项极其重要的国家现代化战略决策，又是一项极其重要的教育伦理道德根本价值追求。它是教育事业工具价值与目的价值的统一、政治诉求与伦理诉求的统一。习近平在全国教育大会上指出：“长期以来，广大教师贯彻党的教育方针，教书育人，呕心沥血，默默奉献，为国家发展和民族振兴作出了重大贡献。教师是人类灵魂的工程師，是人类文明的传承者，承载着传播知识、传播思想、传播真理，塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任。全党全社会要弘扬尊师重教的社会风尚，努力提高教师政治地位、社会地位、职业地位，让广大教师享有应有的社会声望，在教书育人岗位上为党和人民事业作出新的更大的贡献。”尊师重教，大力发展现代教育事业，更加重视发挥广大教师教书育人、立德树人的重要作用，切实提高教师的“三个地位”，这是我国在推进教育现代化伟大事业进程中必须倡导和落实的首要教育伦理道德核心价值理念。

尊师重教，这是在国家治理的最高层面对全党、全社会、全民族提出的最重要的教育伦理道德核心价值理念。在我国几千年的文明发展史上，尊师重教一直是中国民族的优良传统，既强调教师负有“传道、授业、解惑”的神圣职责，又倡导“天、地、君、亲、师”，给予教师崇高的社会地位。改革开放以来，党和国家为提高广大教师的社会和经济地位做出了很大的努力。但是，由于受到市场经济调节下“拜金主义”“工具理性”和“道德独断论”的影响，教师的实际社会经济地位和职业人格尊严受到严峻挑战。比如，在教育活动价值目标上，存在把教师仅仅当作实现某种教育目的的纯粹工具倾向，而忽视教师自身的发展和生活幸福的目的价值。不切实际的考试成绩、升学率、就业率、论文数量等要求，使教师道德尊严受到损坏。在教育行政管理上，忽视教师在教育和教学活动中的自由和民主权利，存在把教师仅仅当作服从和监督对象的倾向。仅仅把教师放在“严加管束”的地位，损害了教师的主体积极性。在社会舆论评价上，常常片面强调教师的“园丁”“蜡烛”“人梯”的职业道德责任，忽视教师个人和教师集体应当享有的正当权利和利益诉求。通常只强调教师要“尊重学生”“尊重家长”，往往没有倡导学生、家长和社会公众同样应当“尊重教师”“爱护教师”，造成教师的道德义务和正当权利失衡。近年来发生的一系列极个别顽劣学生和无良家长恶意谩骂、暴力殴打教师，甚至行凶杀害教师的恶性事件，使教师的道德人格尊严和人身安全受到极大的挑战，产生极其恶劣的道德心理影响。在师生矛盾冲突中，无原则地一味偏袒学生，不把尊师重教落到实处，真正的良好教育就会毁于一旦。

教师所从事的教育工作是太阳底下最光辉的职业，教育事业肩负着为国家、社会和家庭培养新人的神圣责任，承载着人类的美好理想与希望。重视教育和尊重教师本质上是联系在一起的。真正重视教育事业，必须尊重每一个教师。“尊重”人是一项重要的“道德律令”。在道德上尊重一个人是在工作上要求一个人的前提。康德深刻地指出：“不論是谁在任何时候都不应把自己和他人仅仅当作工具，而应该永远看作自身就是目的。”在现代教育职业活动中，教师是工具价值和目的价值的统一。一方面，教师作为特殊重要的职业人员，担负着传承、传播、创造人类有益的知识、技能和智慧，努力培养青少年一代德智体美劳全面发展的重要社会责任;另一方面，教师是具有完全社会责任、权利和义务的公民，享有在自己所从事的教育职业劳动中追求、实现正当个人利益和自我价值，通过自己辛勤的创造性劳动实现自我价值和人生幸福的权利。心理科学研究表明，每一个人都具有一种希望在他人看来是重要的内心期待。尊重教师，有利于充分调动教师的主体积极性，实现教育利益的最大化。教师是教育工作的主体，艰巨而复杂的教育劳动效果相当程度上取决于教师的内在自觉性。真正好的教育效果，不可能在侮辱教师、轻视教师、使役教师、损害教师的道德氛围下产生。只有包括学生、学生家长和全社会尊重教师，使教师的教书育人工作获得他人、社会和自我的价值认同，自觉把认真做好教育和教学工作本身当作一种善的道德追求，教师才能最大限度地发挥自己的能动性和创造性，产出最良好的教育劳动成果。

“尊师重教”这一最重要的教育伦理道德核心价值理念不是一句空话，它要求我们在推进我国教育现代化的历史进程中，始终不渝地把发展教育事业放在国计民生的突出重要地位上，确立“国家发展必须依靠教育，重视教育必须尊重教师”的信念。在我国当下具体社会条件下，认同教育重要性的人很多，但真正懂得尊师才能重教、重教必须尊师的人还不多。“尊师重教”这一最重要的教育伦理道德核心价值理念，要求我们把尊重教师作为一项重要的教育伦理原则在全社会积极倡导：尊重教师包括作为职业群体和个体的名誉、尊严、威信在内的道德人格;尊重教师的正当权益诉求，在经济社会和教育事业发展的过程中尽量满足教师与自己的劳动贡献相匹配的工资待遇、专业发展、职称晋升等个人物质和精神利益需求;尊重教师的教育民主和自由权利，尊重教师享有的民主管理权、监督评议权以及遵守国家法律和教育规律基础上的教育理念、教学方式和内容的自由选择权;尊重教师的生命财产安全，保证像社会的其他成员一样，教师个人的生命和财产安全神圣不可侵犯。

2.立德树人理念

立德树人是全部教育工作的根本，也是引领中国教育现代化健康发展最根本、最重要的教育伦理核心价值理念。立德树人，又称教书育人，它要回答我们全部教育和教学工作的根本目的是什么?我们的教育究竟要培养怎样的人?如何培养人?在我们推进教育现代化的过程中能否真正做到立德树人，培养我国社会发展所需要的全面发展的社会主义新人，关系到教育现代化的成败，关系到国家民族的未来。

立德树人、教书育人是中外优秀教育思想的精华，也是中外教育伦理思想的精髓。在我国，“立德”指树立德业;“树人”指培育人才，只有立德才能树人。《大学》说：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”《礼记》说：“师也者，教之以事而喻诸德者也。”教育不仅是要让学生掌握文化知识和劳动技能，其最高目的是要使学生养成良好的思想品质和德行，能服务天下，以济苍生。在西方，柏拉图较早提出教育的最高价值目标是“求善”。现代教育学理论创始人赫尔巴特指出：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”教育工作的最重要目的是培育人的高尚道德心灵，培养时代所需要的有健全人格的社会新人。

立德树人是新时代中国特色社会主义建设对教育工作者提出的根本伦理道德要求。教师能否在教育和教学工作中履行立德树人、教书育人的社会职责，直接影响到学校教育能否培养出德、智、体、美、劳全面发展的社会主义现代化建设者和接班人，影响到国家和社会的根本利益及学生、家长、广大教师的根本利益。应当看到，我国改革开放以来教育事业取得了巨大的进步，但在一定程度上教育工作普遍存在重智育、轻德育;重学生知识技能培养、轻学生品德灵魂塑造。面对市场经济和西方以个人利益为核心的拜金主义、利己主义、享乐主义等错误价值观念的冲击影响，有的政府部门制定的某些教育政策，在实际推崇的人才标准上，专注于人才的专业知识和技能培养，忽视人才的思想品德和社会责任心的养成：有些学校在教育和教学管理上，片面强调考试成绩、升学率、进名校的重要性，使许多学科教师只当“经师”，不当“人师”，放弃对学生世界观、人生观、价值观的正确引导：不少学生和家长在社会急功近利的教育观念裹挟下，只重视专业知识和技能的学习，轻视和排斥思想道德教育，学习的目标只图能考个好分数、上个好学校、将来能挣大钱。多年来，有许多学校和家庭教育忽视青少年学生思想品德教育，其严重恶果是造成相当一部分青少年不勤劳、无诚信、缺爱心、没孝心、自我意识强烈、集体观念淡薄。甚至一些学习成绩好的学生缺乏起码的社会公德和人性，自私自利，双重人格，为个人利益不择手段，伤天害理，更不要说对国家发展、民族振兴事业有任何道德责任和担当了。

因此，为了全面实现包括学生、家长利益在内的全社会教育利益，我们必须大力倡导立德树人这一最根本、最重要的教育伦理道德理念，把立德树人、教书育人作为中国特色社会主义教育事业最根本的价值诉求和伦理原则。

立德树人作为新时代教育伦理道德最根本、最重要的价值理念，从两个方面对教师提出了明确要求。其一，每个教师要恪守道德底线，立高尚之德，有正确的思想道德价值观念，同时努力在教育和教学过程中培养学生健康向上的世界观、人生观和价值观，帮助学生锻炼养成良好的思想品德，信守人类美德与社会主义核心价值观。其二，每个教师要重视职业道德人格的完善和专业发展，同时努力培养学生掌握人文、科学和现代科技知识及创新技能，积极引导学生德、智、体、美、劳全面发展。

进入新时代，从教师对学生承担的训育责任而言，立德树人、教书育人的基本内涵和要求是：“每个教师、全体教育工作者和领导者，要自觉认识全部教育工作的根本是立德树人，要把教书育人作为自己应当承担的社会和职业责任：要明道、信道、立德、立言、立信、立行，以德立身、以德立学、以德施教，坚持教书与育人相统一、言传与身教相统一、潜心问道和关注社会相统一;要在教育和教学劳动过程中全心全意把青少年学生培养成为德智体美劳全面发展的社会新人，使他们德性高尚，人格健全，知识丰富，技能全面，身心健康，善于创新，能够在现代社会中自觉成为真理、正义与美德的追求者，经济社会进步的建设者，和谐文明社会的促进者，美好生活的享受者。”

实现中国教育现代化，需要我们大力培养造就一支师德高尚、业务精湛、立德树人、充满活力的高素质教师队伍。伟大的人民教育家陶行知先生说：“教师的职务，是‘千教万教，教人求真’。学生的职务，是‘千学万学，学做真人’。”要大力增强广大教师立德树人、教书育人的主体责任心和道德自觉性，努力认识教育的化育功能，自觉在教学过程中教书育人，认真学习教育学、心理学、伦理学知识，按照科学规律培养学生良善的知识品德，悉心研究新时代青少年思想特点，积极探索新时代立德树人的规律和艺术。

3.教育公正理念

坚持教育公正是现代教育事业合法性、合道德性的前提，也是我国推进教育现代化事业必须始终贯彻的基本伦理道德精神。积极倡导和实践教育公正，公平合理地调整教育中的利益关系，保证广大学生、教师和全体人民群眾的教育利益，是提高教育和教学劳动的效率、促进我国教育事业现代化的伦理基石。

古往今来，“公正”历来为中外思想家所倡导，是“道德”“正义”“公理”“美德”的同义语。它既是一个极其重要的伦理道德理念，又是一项基本的伦理道德原则。朱熹说：“‘公’是广大无私意，‘正’是个无偏主处。”亚里士多德认为，“公正是德性之首”。他指出：“公正不是德性的一部分，而是德性的整体。”罗尔斯在《正义论》中进一步指出：“一个社会体系的正义，本质上依赖于如何分配基本的权利、义务，依赖于在社会的不同阶层中存在的经济机会和社会条件。”“公正”或“正义”要求全社会公平合理地分配权利、义务、利益、机会和有关条件。

“教育公正”，它是社会主义核心价值“公正”观念在教育领域的生动体现，既是一个最基本的教育伦理道德价值核心理念，又是教育伦理道德的一项基本原则。“教育公正”一方面要求国家和全社会应当公平合理地分配教育权利、教育义务、教育利益、教育机会和教育条件;另一方面要求教师和教育工作管理人员在教育、教学活动中用同样的原则和标准对待处于相同情况的人和事，做到恪守公心、秉持公义、人格平等、机会均衡、奖惩适宜、一视同仁。

我国是一个发展中的大国，经济文化发展不平衡。城乡教育、东西部教育、富裕阶层子女教育和贫困阶层子女教育的状况、水平及客观条件存在较大的差异。教育公正要求政府和教师尊重每个人受教育的权利，国家在教育资源分配上应当公平合理，特别要重视对不发达地区和弱势群体的教育扶持，对改革开放和社会发展过程中产生的“最少受惠者”给予教育补偿的公正。只有大力倡导教育公正的理念，才能真正办好“人民满意的教育”，使全体公民和青少年一代受到更加公平、均衡、和谐的教育。

倡导全社会的教育公正，首先要关注教育制度和教育政策的公正。罗尔斯指出：“正义是社会制度的首要德性。”在现代文明社会中，一个国家的教育制度应当体现全体民众教育利益和意志，因而，教育公正要求国家最高权力机构通过合理的教育制度设计和教育政策导向，公平合理地分配、调节社会教育资源和利益，使每个公民和广大青少年学生得到公平合理的受教育机会，并随着社会经济和文化事业的发展，逐步实现每个人自由自觉的发展。教育政策是政府调节和平衡各种社会教育矛盾、维护教育公共利益的手段，因而教育政策必须做到公平、公开、公正，平等对待和保护每一个公民受教育的权利，保障每一个公民不论其出身、地位、性别、民族、职业、财产、信仰如何，都能得到一视同仁、尽可能良好的受教育机会。

倡导教育公正，要求教师在教育和教学中公正对待每个学生。这是实现教育公正的一个关键。夸美纽斯指出：“公正应该给一个人及其周围的人们带来利益。从童年起培养儿童的公正时，在对待他们的态度上也应该是公正的。”教师公平合理地对待和评价每一个学生，是教育公正对教师职业道德的最基本要求。它要求教师在教育和教学工作中，在对待和评价学生的态度和行为上，应公正平等，正直无私;对待不同性别、不同相貌、不同出身、不同智力、不同个性、不同亲疏关系的学生，应平等相待，一视同仁，真诚关心每个学生，热爱每个学生，从每个学生的不同个性特点出发，全心全意地教育好每个学生。

教师要恪守教育公正，就要潜心研究教育科学规律，深入了解每一个学生，选择最公平恰当的教育方式和手段。苏霍姆林斯基指出：“教育上的公正，意味着教师要有足够的精神力量去关心每一个儿童。”教师对待学生公正，具有重要的教育和伦理价值，它将十分有益于创造健康向上的教育和教学活动的精神氛围，调动每个学生的积极进取心;有益于学生尊敬和信赖老师，提高教育和教学效果;有益于给学生的道德心灵成长以良好的影响。如果教师能在对待学生上做到正直无私、公正公平，就能对学生道德心灵的成长施加极其有益的正面道德影响，润物细无声地让学生从小信奉公平正义，培养自己优良的品质，追求真善美。

4.教育创新理念

教育是人类向青少年一代传承知识、技能和文明，培养有德性、有创造能力的新人，为社会开创更加美好幸福生活的事业。“创新是一个民族的灵魂，是一个国家兴旺发达的不懈动力。”教育创新是新时代我国教育现代化发展的核心竞争力，也是促进我国教育现代化的教育伦理道德核心价值理念。教育创新理念，反映了时代发展在教师对待专业知识、教育方式和教学方法的态度上提出的重要伦理道德诉求。它要求我们广大教师和全体教育工作者严谨求实，以知求善，认真教学，开拓进取，勇于创新，努力培养具有创新素质和创新才能的新时代真正需要的优秀人才，反对因循守旧.墨守成规。

人类几千年的教育发展进步，本质上是一个不断根据社会发展的需要，不断进行教育观念创新、教育制度创新、教育内容创新、教育方法创新的过程。没有教育创新，不可能有教育的文明进步，也不可能有我国的教育现代化。杜威指出：“我们的社会生活正在经历着一个彻底的和根本的变化。如果我们的教育对于生活必须具有任何意义的话，那么它就必须经历一个相应的完全的变革。”当前，根据党和国家的教育方针，从我国经济、政治、社会、文化、科技发展的需要出发，积极倡导教育创新，大力推进教育改革，着力培养德智体美劳全面发展的创新型人才，是教育工作的重中之重。

当今世界发展正处在一个百年一遇的大变局之中。国与国的竞争，本质上是学校所培养的人才具有的创新能力的竞争。实现中华民族的伟大复兴，关键是要求我国的基础教育和高等教育能够为现代化建设培养一批又一批具有创新潜能和创新特质的各级各类优秀人才。在我们推进教育现代化之际，不能忘记振聋发聩的“钱学森之问”。2005年7月29日，我国“两弹一星”元勋、著名科学家钱学森对来看望他的温家宝总理说：“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是‘冒’不出杰出人才。这是很大的问题。”他认为，大学应当是学生接受创新教育和创新学风熏陶的地方，要让创新的学风弥漫在整个校园。在那里，你必须想别人没有想到的东西，说别人没有说过的话。学生互相竞赛，才能跑在前沿。你所想的、做的，要比別人高出一大截才行。钱学森认为，我们办学要有科技创新精神，要培养会动脑筋、具有非凡创造能力的人才。我国科技发展的当务之急是培养创新型人才。任正非总结华为公司在5G通信技术上与美国竞争的经验体会时指出，当代科技的竞争是各国科技创新人才质量和数量的竞争，“中国将来和美国竞赛，唯有提高教育，没有其他路”，“自主创新作为一种精神是值得鼓励的，站在人类文明的基础上创新才是正确的”。推进我国基础教育和高等教育改革，培养大批真正具有核心竞争力的创造性人才是“国家的责任”。

倡导教育创新理念，首先要求教师把教育创新作为一种教育伦理道德的社会责任担当。要把勇于探索，敢于改革，使学校办学、人才培养的目标、内容、方式符合经济社会和科技发展的根本需要作为教师的重要职业伦理使命。要以改革创新为荣，以因循守旧为耻。当代教育家朗格朗指出：“教育工作者应尽一切努力摒弃任何一种把思想和道德、习俗看作是一成不变的观念;他们不仅需要努力使人接受变革，而且需要努力以各种方法促进教育的对象机智而有效地参与各个阶段的变革，不管这变革是发生在个人内部还是发生在他与之联系的外部世界。”教师和全体教育工作者，只有具有高度的道德责任感，才能自觉认识到时代赋予教育的重大责任，努力激发学生探索未知的兴趣，培养学生善于发现、敢于突破、勇于创新的素质和能力，积极投入各种教育和教学改革创新。“确立一种新的教育形式需要巨大的勇气、创造性、智慧和能力，而这一切远远超出了其他形式的大规模人类事业的需要。”在一定意义上可以说，教育创新是一种善，教育守旧是一种恶。只有具有强烈的社会责任感、无私无畏的道德勇敢精神的教师，才会与时俱进，敢于突破，冲破各种教育旧观念、旧思想、旧框框，自觉投入教育改革。

倡导教育创新理念，要求教师在学习专业知识和技能上永不停步，努力掌握精深的本专业新思想、新知识，重视学习和了解人文社会科学、自然科学方面的新理念及新动向，为教育和教学创新打下扎实的知识基础。古人说：“君子之学如蜕，幡然迁之。”苏霍姆林斯基说：“为了在学生眼前点燃一个知识的火花，教师本身就要吸取一个光的海洋，一刻也不能脱离那永远发光的知识和人类智慧的太阳。”教师只有在知识上做到“精深”“广博”“新颖”，才能有益于自己基础扎实、思路开阔、集思广益、富有创意，更好地启迪学生“好问”“好奇”“好思”，培养青少年一代的创新思维、创新兴趣和创新能力。

倡导教育创新理念，要求教师遵循教育规律，引导学生形成正确的世界观、人生观和价值观，自觉关注当今社会科学与科学技术发展的新潮流、新趋势，用打破学科界限的跨学科方式探讨和研究解决面临的新问题，努力培养学生的创新兴趣、素质和能力。进入新时代，要特别重视创新人才培养方式，推行启发式、参与式、探究式、合作式等教育方式，以及走班制、选课制等教学组织新模式。要特别重视在教育与教学中把哲学社会科学与自然科学、形象思维与逻辑思维、人文艺术与科学技术、人脑智慧与人工智能、信息网络与各领域发展有机地结合起来，融通互补，综合创新。教育创新是现代教育事业的显著特征，是新时代教育事业向前发展生生不息的内在动力。教育创新，需要教师有一流的职业境界、德性与胆略。如陶行知先生所说：“敢探未发明的新理，即是创造精神;敢人未开化的边疆，即是开辟精神。”

倡导教育创新理念，要为教育改革和教育创新创造有利的社会条件、道德氛围。推动教育创新，培养大批各领域、各层次的优秀创新人才，是一项系统工程。需要把鼓励教育创新，培养学生的创新思维、创新素质，特别是培养能够引领经济、社会、文化和科技进步的世界级杰出人才，在吸取其他国家有益经验的基础上结合我国实际，严谨、缜密地融入我国的现代教育制度和教育政策设计，为创新教育范式和创新人才的脱颖而出创造良好的社会条件。鼓励教师教育创新，本质上是鼓励教师在遵循客观规律的基础上自由、能动、全心地创造，因而必须为教师创设自由发挥的环境和条件。没有自由就没有创新。任何创新都有一定的风险，有成功也有失败。创新是一个突破旧观念、创造新事物的过程。创新在开始时常常表现为一种“异端”，不容易一下子被人们普遍认同和接受，但却代表着时代进步的潮流。而且，所有的新生事物都有一个在实践中不断完善的过程。因此，我们对于走向新时代的教育创新要有道德上的宽容和管理上的容错机制。必须明白，唯有鼓励教育探索，善于教育创新，我国的教育现代化发展才有希望。

5.教育仁爱理念

仁爱是现代教育的道德基础。教育仁爱是推动教育现代化必不可少的教育伦理道德精神。但是，我们应当看到，我国改革开放以来，在教育改革进程中，由于受到市场经济和错误道德价值观念的影响，不少学校和教育机构或多或少地存在金钱至上、唯利是图、人情冷漠、行为势利、过度竞争、道德冷漠的弊端，使得在教育领域这种最需要有爱心的地方缺少了爱心。特别是在贫富差距拉大、社群阶层差异、社会心理失衡的背景下，有些教师缺乏对每个学生的仁爱之心，嫌贫爱富，偏爱上进学生，嫌弃后进学生，对贫困生和弱势群体子女缺乏同情心。个别教师在师生道德冲突中缺乏人性和理智，在生理和心理上对青少年学生实行暴力或冷暴力伤害，造成恶劣的社会影响。今天，充分认识教育仁爱精神的本质和内涵，大力弘扬教育仁爱精神，对于我们发展现代教育事业，培养青少年学生健康成长具有重大理论和实践意义。

“仁爱”精神是中外伦理的精髓。孔子较早提出了教育仁爱思想：“樊迟问仁。子曰：‘爱人。”’孟子明确提出，“仁者爱人”。墨子倡导“兼相爱，交相利”和“爱人若爱其身”。在西方，《圣经》提倡“爱人如己”“爱邻人如同你自己”的道德信条。英国著名伦理学家休谟认为，仁爱是对与己无关的其他人类的广博的胸怀和慈善的心肠，是对他人的温柔同情和对我们人类种族的慷慨关怀。他说：“没有什么能比卓越程度的仁爱情感赋予任何一个人类被造物以更多的价值，仁爱情感的价值至少一部分来自其促进人类利益和造福人类社会的趋向。”

什么是教育仁爱?教育仁爱本质上是具有人道主义精神的社会仁爱道德在教育活动中的具体体现。教育仁爱作为一种高尚的教育伦理诉求，其一，要求全社会以普遍的仁爱精神，为教师和青少年学生提供尽可能完善的教育制度、教育政策和物质条件，关爱每个师生的全面发展;其二，要求学校的教师以仁义慈爱之心善待每一个学生，既在教育和教学活动中真诚地尊重学生、关爱学生、同情学生、宽容学生，又重视对学生有一种充满教育理智的教育专业之爱，做到爱有分寸、爱有目标、爱有智慧、爱中有严、爱有艺术，遵从教育科学和心理科学的规律，从每个学生的个性特点出发，为学生一辈子的幸福生活着想，把学生培养成为新时代社会发展所需要的德、智、体、美、劳全面发展的新人。

别林斯基深刻指出：“爱应该是教育的工具，又是鉴别教育的尺度，而教育的目的是人道。”教育仁爱是一种根源于教育责任、逐步超越自我利益的人类大爱。它不仅是与教育相关的高尚道德素养和品质，而且是一切教育工作应当恪守的一项重要教育伦理道德原则。

教育仁爱是社会仁爱道德原则在教育中的生动体现。休谟较早把“仁爱”作为全社会应当遵守的一项道德原则。他认为，“仁爱”如同“友善的”“人道的”“仁慈的”“友爱的”“慈善的”“慷慨的”等语词，“普遍地表达着人类本性所能达到的最高价值”。教育仁爱是超越血缘亲情的普遍仁爱，是要用真诚的教育大爱之心促进每个学生的健康成长。只有广大教师在教育工作中恪守教育仁爱原则，教育事业才能成为“爱的事业”，学校才能成为培育全社会仁爱精神的“爱的家园”。

教育仁爱是对教育中人的一切个体生命本真性的尊敬和关爱。史怀泽明确提出：“善是保持生命、促进生命，使可发展的生命实现其最高的价值。恶则是毁灭生命、伤害生命，压制生命的发展。”教育仁爱要求教师努力善待、尊重、关爱教育工作中所遇见的每个青少年学生的生命，努力保护、培育和发展每个学生的生命，坚决杜绝一切虐待儿童、侮辱学生、伤害青少年身心健康的违法和不道德行为。

赞科夫说：“当教师必不可少的、甚至几乎是最主要的品质，就是要热爱儿童。”教育仁爱是教育科学和心理科学规律对教师提出的内在道德要求。每个学生都是有思想、有情感、有理智、有个性的人，教师具有仁爱之心、真爱之情，就能打开学生求知向善的心灵窗户，让他们在丰富多样的教育和教学活动中健康成长。

教育仁爱原则要求人们努力做到：“以高尚的仁爱之心善待每一个教師和学生，为了学生的健康成长和全面发展，尽心竭力，奉献爱心;以教育大爱精神，努力了解学生、理解学生、尊重学生、关爱学生、宽容学生、引导学生;以理智的教育专业爱心理念，对学生因材施教，严慈相济，严格要求;以仁厚的教育慈善信念，重视关爱那些天赋较弱，家境贫寒，学业后进，个人品质存在缺陷的特殊学生;以广博的普遍爱心，师生共同爱己、爱人、爱人类，关爱所有生命，珍爱宇宙万物。”

教育仁爱在学校和整个社会教育中具有多方面重要的价值。它有利于创造良好师生道德关系，促进教师教书育人和立德树人;有利于创造良好的教学心理机制，提高教育和教学质量;有利于促进师生自爱与互爱，提高教师职业劳动幸福感与学生学习生活快乐度：有利于培育广大青少年从小具有爱心，从而推动全社会成员之间互助友爱、人际亲爱，创造人与人之间美美与共、和谐共荣的理想社会。

三、把新时代教育伦理道德核心价值理念融入教育制度、教育政策设计、社会舆论引导和国民教育价值认同

每个社会占主导地位的教育伦理道德核心理念是该社会教育制度和教育政策的道德基础，并对后者的形成、确立、实践和变化起根本的价值引导作用。教育制度是一个社会根据国家的根本性质制定的教育目的、方针和实施的总称，是依据教育法规或教育理念成立的教育组织系统和运行规则的总和。一方面，教育制度是一套约束国家、组织和个人教育行为的法令、规范或准则，是调节教育中利益关系和教育秩序的硬约束：另一方面，教育制度是特定的教育价值观念、道德意识的产物，是教育价值理念或教育观念的制度化或规则化。正如美国当代伦理学家富勒所说：“一个真正的制度应当包含着自己的道德性，一旦国家施行的制度没有能蕴涵着道德的价值取向，就会导致一个根本不宜称为制度的东西。”

教育政策是国家对社会教育资源进行配置的最重要手段，它涉及教育公共利益的分配和调节，是对社会教育利益进行选择、分配及实施等所制定的行为规范和行动准则。以社会公共利益为核心的教育政策，包括一系列教育制度、教育法规、教育条例、教育措施等。教育政策与教育伦理道德核心价值理念有着密切的内在联系。美国著名行政学家戴维·K.哈特认为.“公共行政并非一项专业技能，而是一种社会实践道德的形式”。制定怎样的教育政策，本身需要一定的教育伦理道德核心价值理念的指导和约束。教育政策的内在价值规定性的最终根据，来源于一定的教育伦理道德价值理念，所有的教育政策都是教育道德价值的展开与体现。

新时代教育伦理道德核心价值理念体现了社会主义核心价值体系对教育活动的根本价值追求，体现了我国教育现代化发展的根本利益诉求和基本道德精神。应当努力把“尊师重教”“立德树人”“教育公正”“教育创新”“教育仁爱”这一系列教育伦理道德核心价值理念融入与时俱进的各种教育制度、教育政策设计之中，把它们转变成看得见、摸得着、可感悟的教育制度、管理规范和行政措施。只有这样，合理的教育伦理道德理念、原则、规范才能真正具有实践的生命力，我国的教育现代化建设才能具有道德上的合理性。

公共政策内在包含的道德价值理念，对社会道德建设起到直接的、现实的作用。良好的教育伦理道德、师德师风和教育秩序，需要该社会公共政策的基本价值导向的支撑。教育制度和教育政策是教育价值的固化。内含良好的教育伦理道德价值理念的教育制度和教育政策，在社会教育利益调节和教育道德精神导向上起决定性的作用。例如，国家只有通过调整、改善教育制度和具体教育政策，全面提高教师的政治地位、社会地位和职业地位，确保教育优先发展的大战略，才能充分调动1670多万人民教师的教育劳动积极性和创造性，把尊师重教落到实处：只有切实纠正急功近利的教育动机，把培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人作为教育价值目标，为教师教书育人创造有利的制度、政策和环境，才能使立德树人成为教师的自觉行动：只有把公平合理地分配教育资源，在教育制度、教育政策和具体措施上保證每个公民及其子女享受公平的受教育机会及权利，追求教育的均衡发展，才能使教育公正成为教育现代化的追求和活生生的现实;只有积极创造有益于教师注重专业进取，以及乐于教育和教学创新的民主、自由、宽松的具体教育政策与切切实实的教育举措，才能激发广大教师开展创新型教学，精心培养创新型人才，使教育创新成为可能和现实;只有把关爱学生、尊重学生、一切为了学生的高尚教育伦理道德情怀，融入学前教育、基础教育、高等教育等各教育环节的教育制度、教育政策和管理规范之中，才能让教育仁爱精神在我国的各级各类学校中大大发扬起来。

毫无疑问，把新时代教育伦理道德核心价值理念融入教育制度、教育政策设计，不仅能为我国的教育制度、教育政策提供合理的道德精神支撑，而且能为我国的教育现代化事业做出科学的伦理道德引导，保证教育利益目标的合理性和道德上的正当性。只有以新时代教育伦理道德引导我国的教育现代化建设，才能够保证我国要实现的是善的、合理的、道德的教育现代化。

同时，我们应当努力把“尊师重教”“立德树人”“教育公正”“教育创新”“教育仁爱”这一系列教育伦理道德核心价值理念融入社会舆论，成为全社会普遍的基本价值认同。在当下中国，社会舆论对人的价值判断和行为选择起着不可低估的重要作用。由于新媒体的崛起，人人可以在网络世界传播不同的教育伦理观念。在此背景下，国家和社会层面应当以新时代教育伦理道德核心价值理念来引导社会大众舆论，在全媒体领域大力宣传主流教育伦理道德核心价值理念，凝聚全社会教育伦理道德价值共识，引导人们自觉辨析和批判各种错误的伦理道德观念，反对和抵制各种颠倒是非善恶的网络暴力，高扬科学、合理的新时代教育伦理道德，保证和促进我国教育现代化事业的顺利进行。

作者：王正平

第三篇：中小学道德教育应重视“底线伦理”教育

底线伦理为当下中小学道德教育提供了一个全新的视域。学校道德教育长期受传统德育致力于追求道德高标准的影响，忽视了学生最基本道德底线的培养这一基本诉求，从而造成学校道德教育实效性低迷。底线伦理提示我们，当底线不断被僭越时，恶就开始蔓延，善的普及需要重建，以维护底线伦理。我们要追求善抵制恶，努力做到己所不欲勿施于人，这是底线伦理的终极向度。底线伦理主张中小学道德教育要追求实际，远离好高骛远，拒绝笼统抽象。底线伦理强调的是针对所有人的一种道德义务，即给每一个人都提出一个基本要求，无论是否把追求高标准的道德和美好生活作为人生的终极目标，都需要堅持道德底线。底线伦理思想更加贴近中小学生的实际生活，从底线伦理的视角尝试去改变中小学道德教育的现状，不仅是一种展望，而且是一种使命，需要广大教育工作者共同努力。

（魏静园，于宗助：《底线伦理视域下中小学道德教育再审视》，《教育评论》2017年第5期）