评职称或毕业的时候，都会遇到论文的烦恼，为此精选了《智慧教育论文范文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！摘要：伴随着人类社会的发展，教育变革也在逐步推进，在这一大背景下，智慧教育系统已成为信息时代教育信息化发展的必然趋势，这一系统以大数据、云计算、移动互联与应用、物联网等新一代信息技术为依托，具有泛在化、感知化、一体化、智能化的优良特性。传统的科研模式也已不再适应时代的发展和广大科研工作者的需求。
第一篇：智慧教育论文范文
智慧教育的本质：通过转识成智培育智慧主体
摘要：随着教育信息化的发展，智慧教育成了国内学术界关注的热点，但大多数人仅从技术层面去解读，对智慧教育本质内涵的理解发生了偏差。从教育哲学的视角看，智慧教育的实质是要实现转识成智，是促进人的真、善、美方面智慧生成和发展的教育;从技术哲学的视角看，智慧教育应是在正确认识技术的本质、技术在教育中的价值、技术与人的关系的基础上，以人为技术主体，促进人的自由发展和解放的教育。总体而言，智慧教育的本质是要通过转识成智培育智慧主体，使人获得解放，实现主动、自由、自觉地发展，这也是现代教育改革和现代技术教育发展的基本方向。
关键词：智慧;智慧教育;技术;智慧主体
文献标识码：A
随着教育信息化的不断发展，最近几年来，智慧教育成了国内学术界关注的热点。教育部在2018年发布的《教育信息化2.0行动计划》中，第一次在国家层面提出了智慧教育的概念。但是，对于什么是智慧教育，人们众说纷纭。对于智慧教育本质的观点大致有目的论、手段论及把二者融合论三种。目的论观点主要存在于2014年之前，认为智慧教育“是在举一反三地学习知识的同时启发学生心灵与智慧，即是一种学思并重，以提高教学质量为主要目的的教育模式”[1];手段论在当前学术界占着优势地位，认为智慧教育是教育信息化发展的高级阶段，是指在教育领域全面深入地运用现代信息技术来促进教育改革与发展的过程[2];融合论认为， “智慧教育的真谛就是通过构建技术融合的学习环境，让教师能够施展高成效的教学方法，让学习者能够获得适宜的个性化学习服务和美好的发展体验，使其由不能变为可能，由小能变为大能，从而培养具有良好的价值取向、较强的行动能力、较好的思维品质、较深的创造潜能的人才”[3]。总体来看，当前对智慧教育本质内涵的探讨还不够深入，大多数人仅从技术层面去解读，对智慧教育本质内涵的理解发生了偏差。亚里士多德早就指出，“智慧是关于某些本原和原因的科学”[4]。智慧既然与本原相关，那当然也就是一个哲学问题，只有从哲学角度去对智慧教育的本质问题进行理性思考，才能使研究走向深入。同时，智慧教育本身是一种教育，而且当前大多数人对智慧教育本质的解读持“手段论”观点，因此，本文拟从教育哲学和技术哲学的视角对智慧教育的本质进行探讨和解读。
一、教育哲学视角下的智慧教育：是促进人的智慧生成和发展的教育
从教育哲学视角下去审视智慧教育，就是要以哲学的态度对智慧教育中的一些根本性问题，如智慧的本质内涵是什么?智慧是否可教?如果智慧可教，那么应教给学生什么样的智慧?怎样教给学生这些智慧?等进行探讨，从而发现智慧教育的本质。
(一)智慧的本质内涵是什么
弄清“智慧”的本质内涵，是正确解读智慧教育的前提。对于智慧，人们的理解多种多样，如罗素(B.Russell)更多地把智慧视为是“Intellegenle”，认为与其说是指已经获得的知识，不如说是指求知的能力[5]。洛克(J.Locke)认为，智慧“即一个人在世上处理其个人事务时精明强干，并富于远见。这是善良天性、心智专一和经验结合的产物”[6]。印度的克里希那穆提(J.Krishnamurti)认为， “智慧，并非是指从事于表面上的适应，不是心智的培养或知识的获取，而是对生活方式的了解能力，对正确价值的知觉力”[7]。有学者总结了現代西方五大经典心理学家(派别)对智慧的观点：皮亚杰主张智慧的本质是个体有效率地解决自己所面对问题的一种能力;艾里克森认为智慧实际上是指个体对人生所持的一种内含爱心且超然脱俗的理智生活态度或生活方式;柏林智慧模式将智慧定义为是一种关于基本生活实际的专家知识和行为系统;新皮亚杰主义者主张智慧是超越了皮亚杰智力发展阶段的第五个思维阶段——后形式运算思维阶段;斯腾伯格认为，智慧是以价值观为中介，运用智力、创造性和知识，通过平衡各方利益，从而更好地适应、塑造和选择环境，以获取公共利益的过程[8]。我国哲学家冯契认为， “关于道的真理性认识和人的自由发展内在地相联系着，这就是智慧。智慧使人获得自由，它体现在化理论为方法，化理论为德性”[9]。靖国平从心理学、社会学和哲学角度去认识智慧，认为智慧是指向人的实践能力和实践本领的;智慧是指向人的明智的、良好的生存和生活方式的;智慧是指向人的主体性、价值性、自觉性、自由性等人的“类本质”特征的，智慧的道路是通向人的自由发展和人的解放的[1O]。祝智庭等提出，智慧是一种高阶思维能力和复杂问题解决能力，其精神内核是伦理道德和价值认同，强调文化、认知、体验、行为的圆融统整[11]。虽然人们对于智慧本质内涵的观点并不完全统一，但都认为智慧是人所特有的，绝大多数人都认为智慧是智力因素与非智力因素的统一，是人的主体性、创造性、个性、批判性及实践能力等的综合体现。具体而言，智慧的要义有四：其一，智慧具有知识性，即拥有对自然、社会、人生等方面问题的丰富知识。其二，智慧是在融会贯通基础上的顿悟及自我超越，突出表现为问题解决与创新，因为智和慧的本义都是聪明，而慧在梵语中是“般若”，使智慧有了顿悟之意。其三，智慧是美好的情感和价值观，是从容豁达的生活态度与方式。其四，智慧的发展在本质上就是人的主体性的解放，是人的自由发展。
(二)智慧有何意义及智慧是否可教
毫无疑问，智慧对于人具有重要意义，自由自觉和主体性是人最重要的类特性，而智慧同人的这一类特性在本质上恰恰是一致的，符合人对自由解放和一切美好事物的追求，智慧对于人的发展具有本体论的意义[12]。夸美纽斯(J.A.Comenius)早就指出， “一个绝顶聪明的人如果不去布下智慧与德行的种子，它便会充满幻异的观念”， “富人没有智慧岂不是等于吃饱了糠麸的猪仔”[13]。斯腾伯格(R.J.Sternberg)认为，知识、技能不能确保满意、幸福或超越自利的行为，而智慧更能实现这些目标;智慧提供了一种能将价值观融人到重要判断中的途径;智慧代表着创造一种更美好、更和谐世界的途径[14]。培养学生的智慧实际上也就是在促进学生的自由而全面地发展，与马克思主义的全面发展理论具有高度一致性。
那么智慧是否可教呢?大多数人认为，智慧不可直接如知识和能力那样教授，正如克里希那穆提所指出的那样： “正确的教育，意指唤醒智慧”，“仅仅培育智力——即发展能力或知识——并不能产生智慧”[15]。冯契也认为，“智慧是自得的，是德性的自由的表现，也就是人的本质力量和个性的自由表现”[16]。也就是说，智慧是“自得”的，而不能直接像知识和能力那样被教授和传递。但是不是教育在学生智慧的产生和形成中就无所作为呢?当然不是，恰恰相反，教育在对学生智慧的唤醒、培育中起着至关重要的作用，克里希那穆提不但强调了教育在唤醒智慧中的作用，而且还提出， “教育的功用在于培养完整的人，因而是具有智慧的人”[17]。哲学者怀特海(A.N.Whitehead)指出， “教育的全部目的——就是使人具有活跃的智慧”[18]。继斯腾伯格提出“为智慧而教”后，我国当代一些学者也提出要为智慧而教[19]，认为智慧教育的根本目的在于教育受教育者发现、发展、培养自己的智慧，形成每个人独具个性的完整的集成智慧体系[20]。由此可见，智慧实际上是可教的，只是这种教更多是体现为间接性的唤醒和学生作为主体在其中的自得作用，智慧教育就是要为促进人的智慧生成和发展的教育。
(三)要教给学生什么样的智慧
既然智慧可教，那么我们要教给学生什么样的智慧呢?智慧本身是智力因素与非智力因素的统一，是真、善、美的统一，教育的使命就是要促使受教育者形成真、善、美的智慧，使其不断走向自由而全面的发展。
首先，要促使学生形成求真的智慧。真即指符合客观实际的真理，求真的智慧实际上就是追寻真理的智慧。真是善与美的前提，求真的智慧也是求善与求美智慧的基础。一方面，要在认识上求真，即要通过教育促使学生掌握有关个人自身、他人、自然及社会等方面的知识，透过现象探求本质，既客观正确地认识外部世界，又能全面深入地认识和反思自己。之所以首先强调要让学生具有丰富的知识，是因为“知识确实蕴涵着智慧，知识蕴涵的智慧就是生成知识的问题意识以及看待、解决问题的立场、方法与思维方式，最终凝聚为人的精神气质与素养，而知识一旦转化为人的精神气质与素养也就变成了智慧”[21]。另一方面，要在行动上求真，即要以实践为基础和标准，通过教育促使学生能运用所学知识，培养起理性的认知能力及解决问题，特别是创造创新的能力。其次，要使学生形成求善的智慧。即通过教育，促使学生具有不断完善自己的道德和人格的智慧，从而确立正确的人生观和世界观，涵养积极向上的情感，拥有健全的人格和应有的公民素质。亚里士多德认为， “每种技艺与研究，同样地，每种实践与选择，都以某种善为目的”[22]。瑞典教育家胡森指出， “人们期望学校给学生带来的变化，不仅仅局限在认知领域”[23]。说明智慧绝不仅限于认知领域。《大学》开篇就讲：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，明确提出“至善”是教育的终极目标。事实上，拥有了知识和能力不一定就拥有了智慧，如果没有正确的价值观导航，那种精致的利己主义者，哪怕在专业领域里取得再辉煌的成就，也不能被称之为是有智慧的人。第三，求美的智慧。即通过教育，促使学生培养起与社会、自然及自己的生命和谐相处的智慧。和谐是一切美好的基本特征，各种事物之间的和谐是一种最高最美的境界，但要达到这种境界显然是需要智慧的：一是要具有社会智慧。社会智慧有四层含義：针对与他人的相互作用;在适应与他人的相互作用中而运用的智慧;这种运用智慧的相互作用有一个良好的目标;使用的手段和目标是合理的[24]。可见，社会智慧的核心是与他人相处的智慧。二是要具有与大自然和谐相处的智慧，即既能利用和改造自然，同时又敬畏自然和保护自然的智慧。三是具有与自己生命和谐相处的智慧，掌握领悟生命和生活的艺术，拥有从容的人生。
(四)如何教给学生智慧
智慧既然是可教的，那么，怎样教就成了一个必须探讨的问题。冯契提出了转识成智的观点，转识成智也可以看作是教给学生智慧的总体思路。通过教育，使学生掌握丰富的知识是智慧产生的前提条件，智慧以知识为基础，在我国古代，知与智就是相通的。知识是人们在社会实践中所获得的认识的总和，是可以直接教授和传递的，有知识并不一定就有智慧，但没有知识就一定没有智慧，知识可以转化成智慧，智慧是对知识的融通与超越。而“转识成智是一种理性的直觉。”理性的直觉即领悟，它是在理论思维领域中的豁然贯通而体验到无限、绝对的东西。但从知识到智慧的飞跃不是以物极必反的形式出现，而通常是保持着与知识经验的联系，在保持动态平衡中实现的转化[25]。也就是说，转识成智实际上是“把外在、显性的知识转化为人内在、隐性的解决问题的立场、方法与观点”[26]，即把知识转化为智慧，这也正是教育的宗旨。
要实现转识成智，需要教师外在的教育教学活动与学生内在的学习实践活动的共同努力，通过教与学的活动，使学生把书本上的、静态的知识转变成能在实践中灵活运用的知识，这样才可能让学生产生体验和顿悟，并逐渐培养起解决问题与创造创新的能力，以及追求人格完善，人生圆满的智慧，从而完成转识成智。首先，要构建以追求培养智慧为目标的教育目标体系。长期以来，我国存在着较为严重的知识本位问题，近年来又出现了技术本位的倾向，这些都影响到学生智慧的生成，因此，我们必须纠正其中的偏颇，回到转识成智的正确方向。其次，要构建智慧的课程体系。以发展学生的智慧为出发点，把有关智慧的要素融合、贯通到课程中去，张楚廷提出的由信息、兴趣、质疑、智慧、直觉构成的“五I”课程，就是一种智慧化的课程设计构想[27]。再次，构建智慧的生活实践体系。智慧必须在生活实践中生成，因为“只有在生活中学生才有切身体验，从而采撷和生发智慧”[28]，也只有通过实践，才能使学生真正成为智慧活动的主体，情境化、灵活化地运用书本知识，逐步培养起求真、求善和求美的智慧，否则，就永远只会停留在纸上谈兵的阶段。最后，建设智慧的教师队伍。学生的转识成智过程是在教师的指导下进行的，必须要有智慧的教师充分发挥其教育智慧，选择智慧的方式和途径，用自己的智慧去唤醒学生的智慧。
使学生由获得知识到生成智慧，是现代教育的基本目标和使命，也是实现人的全面发展的必由之路，智慧教育的本质正在于转识成智，促进人的智慧生成和发展。
二、技术哲学视角下的智慧教育：是以人为技术主体的教育
技术哲学是从哲学的角度去研究技术的本质、技术的价值、技术与人、技术与社会等问题。从某种程度上讲，技术哲学是面对技术本位主义、唯技术论，技术日益凌驾于人之上的技术异化的现象而产生的，当前我国关于智慧教育手段论的产生，也正是技术异化的表现。技术异化是对人的主体性的反动，改变技术本位主义，把人作为技术主体，使人获得自由发展和解放是当代教育的重要使命。
(一)现代教育技术使人们对智慧教育本质的理解发生了偏差
现代教育技术介入教育后，使教育发生了巨大的改变，也使人们对智慧教育本质的理解产生了偏差。如前所述，智慧教育的最本质意蕴应该是要促进学生智慧的生成与发展，但现在不少人把智慧教育的本质简单理解为是对现代信息技术的运用，偏离了教育的育人本质和人的本体地位，体现了唯技术论的价值取向。这种偏差主要表现在以下几个方面。
1.把智慧教育等同于智能化教育
我国智慧教育这一名词很大程度上是从美国IBM于2008年提出的“智慧地球”概念衍生而来， “智慧地球”英文为“Smarter Planet”，但“Smart”主要是指聪明的、机敏的、智能化的，这样，由“智慧地球”派生的“智慧教育”，其实质是智能化教育。不少人把国外有关论文中的“Intelligence”或“Smart”等词语，全部翻译为“智慧”，但这些英文词语明显指的是“智能”而不是“智慧”。可见，当前我们所说的“智慧教育”这一概念中的“智慧”，更多地是指智能，现在很多人讲的智慧教育，其实是指智能化教育。但把“Smart Education”翻译成“智慧教育”实在勉强，因为Smart的原意达不到智慧的高度[29]。有学者认为，在加拿大多伦多大学MichelFerran教授团队探讨的“Can Wisdom be Taught?”中的“Wisdom”才最接近中国传统意义上的“智慧”[30]。
智慧教育之所以不等同于智能化教育，是因为智慧与智能是有区别的。我们通常可把智能理解为是智力与能力的总和，而智力是指“个体顺利完成某种活动所必需的各种认知能力的有机结合，是个人有目的地行动、合理地思考、有效地应付环境的一种综合能力”[31]。可见，智力本身已包含了能力之意，因此，我们可以把智力看成是智能的同义词。近代以来，产生了多种著名的智力理论，如斯皮尔曼(C.E.Spearman)的二因素说，瑟斯顿(L.Thurstone)的群因素说，吉尔福德(J.P.Guilford)的三维结构模型，斯腾伯格的三元智力理论和加德纳(H.Gardner)的多元智力理论等，把人类的智力做了不同角度的划分。如斯腾伯格的三元智力理论把智力分为成分智力、经验智力、情境智力，包括了问题解决能力、创造能力等能力，霍华德·加德纳的多元智力理论把智力分为语言、数理逻辑、空间、音乐、身体一运动、社交、自我认知、自然观察八个方面[32]。但不管怎样划分，智力(智能)主要指各种认知能力和综合能力，极少涉及价值、道德、情感等非智力因素，不能等同于智慧。人工智能是当今最热门的一个名词，其让机器模拟人的思维去做过去人才能做的一些智能性工作，其实质是人脑的模拟和延伸。但人工智能仍然不能等同于智慧。因为人工智能中的“智能”，其本质与传统的智能一样，仍然是不带情感、不问是非、不具备创造性的智能，不能与人类有情感的，讲求创造性和道德性的智慧相比，因此，智能不等于智慧。既然智能不等同于智慧，那么也就不能把智能化教育等同于智慧教育。把智慧教育等同于智能化教育，就使智慧教育中摒弃了道德智慧的成分，但真正的智慧教育不可能不包含道德智慧教育，缺少德性的智慧也必定不是真正的智慧，苏格拉底的智德统一论早就说明了这一点。同时，智慧更强调感悟、创造等因素，这些是智能机器永远不能替代的。此外，人类心灵层次的隐性智慧即智慧潜能，人工智能也无法复制。因此，把智慧教育仅仅理解为是智能教育，其实质就是把智慧教育作为一种实现教育信息化的工具去强调，偏离了智慧教育促进人发展的目标。
2.把智慧教育的本质内涵侧重于理解为是教育信息化发展的高级阶段
这样理解的主要问题是：首先，智慧教育与教育信息化不是一个范畴的概念：智慧教育是一种教育状态，教育信息化是指在教育领域全面深入地运用现代信息技术的过程。既然“二者不是一个范畴的教育形态，研究领域并不相同，又哪里来的形态上的更替呢?”[33]其次，如果把智慧教育的本质内涵侧重于理解为是教育信息化发展的高级阶段，就把智慧教育的重心放到了技术上，其实质是技术本位论的体现。事实上，在使用现代信息技术之前的教育也包含了智慧的因素，比如孔子、苏格拉底等人的教育中就蕴含了大量的智慧因素。反过来，在教育中使用了现代信息技术也不一定就是智慧教育。例如：在教育中运用大数据、互联网、5G技术等現代信息技术，使学生掌握了老师要求掌握的知识与能力，那么这是不是一定就是智慧教育呢?显然不是，因为学生掌握了一定的知识与能力，还不能说明他们就一定具有了真、善、美方面的智慧。技术是由人创造的，而且这些技术本来是为了人本身服务的，但现在反过来，人又对自己创造的技术加以崇拜，而忘记了创造这些技术的初衷，正如麦克卢汉(H.M.Mcluhan)所说的那样： “人曾经以高度的忠诚伺候他的柳条船、独木舟、印刷术和其他一切人体器官的延伸。他现在要以同样准确的伺服机制去为自己的电力技术服务”[34]。因此，站在唯技术的立场去谈智慧教育是不科学的。
3.认为技术智慧与人一样成为主体
只有人才是主体的观点正在被颠覆，有人从后人类主义的观点出发，提出技术智慧正在成为与教师和学生相并列的“第三主体”， “智慧教育的核心是智能与信息技术”，技术获得了与人一样的智慧和品质， “技术取代了传统的课堂和教师，成为地地道道的教育者”[35]。按照这种观点，技术拥有了与人一样的智慧，技术与教师和学生一样成为了主体，并且技术可以取代教师。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出： “有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物——这种学说忘记了：环境正是由人来改变的”[36]。 “人类通过社会实践生成自己的本质，从而获得主体地位。然而，人工智能却不具备这种自我实践的能力，它本质上依然是属人的，尚不足以成为‘教育主体”[37]。事实上，技术是不可能有智慧的，因为智慧不仅指知识、技能，而且更多地还指顿悟、创造性、主体性以及积极的情感等，而这些是技术本身不能拥有的，任何技术本质上都是人改变环境的结果，不能在教育中作为主体出现，更不能取代人，只有人才能拥有智慧，教育中的主体只能是人。也正因为如此，现代信息技术的广泛应用，只可以减少教师在技术层面的“教”的工作，但精神层面和生命层面的“育”的任务却必须由教师来完成。
上述各种对智慧教育本质理解发生的偏差，其核心在于从技术决定论出发，把现代信息技术当成了教育的本体，因此，我们必须比较系统而深入地分析技术的本质、技术在教育中的价值及其与人的关系等问题。
(二)技术的本质及在教育中的价值
对于什么是技术，有着各种不同的定义。技术哲学的创始人卡普(Ernst Kapp)指出，技术是人与自然的一种联系，是一种类似于人体器官的客体，是人体器官的形状和功能的延伸与强化[38]。另一重要的技术哲学代表人物拉普(F.Papp)指出， “技术是复杂的现象，它既是自然力的利用，同时又是一种社会文化过程。”对技术的考察， “从总体上来看重点应放在社会文化条件和技术后果方面”[39]。美国技术哲学家米切姆归纳了关于技术本质的四种典型解读方式：技术的本质是器物、技术的本质是知识、技术的本质是活动、技术的本质是意志[40]。总之，人们从不同的角度强调了技术的自然属性与社会属性，并形成了技术是自然属性与社会属性的统一的共识。我们认为，技术有以下几重涵义：其一，技术是人体器官与功能的外化和延伸，具有自然属性，但同时又具有社会属性，是合目的性和合规律性的统一。其二， “技术是人的存在方式”，“现代技术是一种意志技术”[41]，是人的本质的外化。其三，技术不是人本身，不具有人所具有的主体性。
从技术的本质出发，对于其在教育中的价值应一分为二地看。
一方面，技术作为人的存在方式，因其具有为人类服务的价值才产生和存在，事实上，现代信息技术对于塑造人，促进人的智慧生成，促进人的解放与自由起到了巨大的作用。如现代信息技术具有的高速传播、打破时空限制、信息共享、大容量、超连接、即时性等特征，使知识具有了广泛联通性的特点，知识生产可以联通多个学科和人群，人们可以随时取用，使知识生产模式进入了迈克尔·吉本斯(M.Gibbons)等提出的知识生产模式2的状态，①知识生产模式的改变使教育教学生态系统结构发生了不可避免的改变，集中表现为改变了教与学的方式以及师生关系，教师从传统的传道、授业、解惑单一的角色转变成了教育的設计者、指导者、评估者等多重角色，更加凸显了学生的主体地位。同时，我们不能仅仅将技术看作中性的工具和手段，因为技术是具有社会性的人创造的，并为人的社会活动服务的，技术是在一定历史条件下，在一定社会中的技术，体现了社会的需要、社会价值观等。因此，只把技术看成是工具或作为工具使用的观点是肤浅的。在现代教育中，技术的进步本身就体现了人们对教育的理想和追求，现代信息技术不仅是作为工具影响着教育的改革，而且还对教育的理念等产生了极大的影响和推动作用。
另一方面，要坚决反对技术决定论的观点，反对教育中的技术思维和技术霸权。对于技术的价值作用，有两派对立的观点：以培根、托夫勒等为代表的技术乐观主义认为技术无所不能，以荣格、海德格尔等为代表的技术悲观主义则认为技术会给人类带来巨大的灾难。这两派观点本质上都是技术决定论，都走向了极端。在关于智慧教育本质的讨论中，我国不少人持的是技术乐观主义观点，过分夸大了现代信息技术在教育中的价值，几乎把其看成是万能的，以至于可以取代教师，取代人而成为主体，这是一种技术在教育中的异化现象。也就是说，技术本是人的意志的外化，是为了使人获得更多的解放和自由而产生的，但随着技术力量的增长，人逐渐为自身创造的技术所支配和奴役，并由此认为技术在教育中具有决定性的价值作用。技术在教育中的异化，就使技术反过来阻碍了人的自由发展和个性解放。同时，教育理念、教育质量、教育改革等虽然受到现代信息技术的影响，但却不是由技术所决定的。乔布斯在1996年就说过： “教育问题不是只靠技术就可以解决的”[42]。技术的社会属性，人与社会对技术的影响和制约作用，决定了技术在教育中的作用不可能是万能的。
(三)教育中的技术与人
技术决定论的错误根源在于没有理清人与技术的关系。首先，是人创造了技术，人才是技术的主体与核心。在教育中，现代教育技术同样是由人这个主体创造的，是人的本质的展示，教育的主体只能是在一定的教育环境中从事教与学活动的具有一定技术知识和技术能力的人，即教师与学生，而绝不可能是技术本身。因为主体是“指有健全意识、能够能动地进行认识与实践活动的人”[43]，只有人才能被称之为主体， “把技术说成是自主的主体，实际上描绘了一幅根本错误的图景[44]。主体性主要表现在自主性、创造性等方面，在教育中，人的主体性体现在师生双方对教育技术的选择、使用、创造及完善，无论技术达到怎样高的水平，也永远不可能具有主体性，更不能改变教育中人的主体地位。
其次，人和技术相互联系，现代信息技术是为了更好地为人的全面自由发展服务的。我们说人是技术主体，并不是要将技术和人对立起来，恰恰相反，我们应破除这种二元对立的思维方式。德国技术哲学家E·卡普在其提出的“器官投影”说中指出， “在工具和器官之间所呈现的那种内在的关系，……就是人通过工具不断地创造自己。因为其效用和力量日益增长的器官是控制的因素，所以一种工具的合适形式只能起源于那种器官”[45]。这种观点的实质是说明了一切技术都是在人本身的基础上为了人而产生的，且都与人自身的发展有着一致性。拉普指出，人与技术之间存在着人创造了技术与技术塑造了人这样一种交互联系，但其实它们只在概念上可分，在本质上是不可分的[46]。也就是说，人类社会的不断发展进步意味着人类不断创造新技术，但人类所创造出的新技术又对人具有反作用，不断塑造着人。现代信息技术同样是为促进人的发展而产生的，与人的发展有着内在的一致性。但同时，我们也应看到现代信息技术所带来的矛盾：一方面，它使教育具有更高的效率，为扩大教育民主提供了可能的基础，另一方面，它又可能带来以唯技术论为中心的异化，不利于人的自由发展。因此，我们既不能把技术与人二者割裂和对立，又不能使技术凌驾于人之上，忘记了技术产生的初衷。
综上，从技术哲学视角去审视，智慧教育应是建立在正确认识技术的本质、技术在教育中的价值及技术与人的关系的基础上，以人为技术主体，促进人的自由发展和解放的教育。
三、智慧教育的本质是要通过转识成智培育智慧主体
知识与智慧、技术与智慧的问题已成为当今哲学及教育中的重要问题，这是由社会现代化进程，特别是科学技术的发展所决定的，其体现的是工具理性与价值理性、主体与客体、科学与人文等方面的矛盾冲突。在前现代社会，技术不发达，且难以登上大雅之堂，技术在智慧的形成中几乎保持静默状态。近代以来，知识地位上升，教育以传递知识为已任，表现出以知识为本位的性格特征。进入现代与后现代社会，随着信息技术的飞速发展，技术开始凌驾于智慧之上，工具理性日益占上风，教育开始表现出以技术为本位的性格特征。但不管是教育的知识性格，还是教育的技术性格，都是或以知识为本位，或以技术为本位的体现，明显具有否认人的主体性，把人格物化，使人性异化的错误。因此，教育必须重铸凸显人的主体性的智慧性格。所谓教育的智慧性格，即是指教育引导人的主动、自由和全面发展的性格特点，其实质是要以智慧为本位，在转识成智的过程中培养智慧活动的主体。“在信息社会里，教育将不再是以科学知识和技术为本位，而应以培育‘人作为智慧活动的主体’为根本目的”[47]，培养智慧主体，这是社会发展和人自身发展的要求，也是智慧教育的本质内涵所在。
从本质上讲，掌握丰富知识和运用现代技术的最终目标都是为了发展人的智慧，是为了培育智慧活动主体，而智慧本身又和人的自由发展有着内在的联系，因此，追求教育的智慧性格，培育智慧主体，同马克思主义人的全面、自由发展理论是相一致的。现代科学技术和社会政治、文化的发展，社会的巨变，要求教育不断培育智慧主体。培育和弘扬主体性是教育的根本，培育智慧主体的教育，也就是引导学生从自在存在转变为自为存在，不断发展和完善自身的教育。这样的教育是从学生的生活世界出发，不但使学生成为知识和技术的主体，而且还使其成为智慧建构的主体，培养起创新能力、实践能力及优良个性品质，最终成为有智慧的人。我国改革开放以来进行的素质教育、主體性教育、创新教育以及培养核心素养的教育，在本质上都是要促进人的自由、自觉、自主发展，促进学生的智慧生成与发展。由此我们可以看出，智慧教育其实是在凸显教育的智慧性格，智慧教育的本质应该是使人走向自由、自觉、自主的智慧境界，是培养智慧主体，使人获得自由发展和个性解放的教育。
培养智慧主体是在转识成智过程中进行的，在这一教育过程中，技术、人、教育、智慧几者应是统一的，其统一的基础在于：其一，技术与教育紧密联系。一方面，技术具有教育属性，因为技术是自然属性和社会属性的统一体，其社会属性中就包含了教育属性，技术是人的本质的外化，教育中的任何技术及其运用，都体现了人的教育价值取向。另一方面，教育具有技术属性，表现为教育可以(甚至是越来越必须)通过技术来进行，整个教育的理念及形态的改革，都体现了技术的影子。技术与教育的紧密联系使现代信息技术与教育及人的发展有了融合的基础。其二，技术与人的发展在本质上具有一致性，二者的融合是教育目的与方式的统一。“未来教育需在技术与生命之维的双向扩展中达成耦合”[48]。而把技术看作是人体器官延长的观念揭示了技术的“为人”属性，折射出技术与人的发展在本质上的一致性，使技术的本质和人的本质耦合在了一起，使内在的合目的性与外在的手段性结合在一起[49]。其三，智慧是技术产生的基础，技术是人类智慧的产物，而技术的进步又会反过来提升人的智慧，技术与智慧都指向人的自由和解放，教育的技术性格与智慧性格二者应走向统一。智慧教育中所强调的人是智慧主体，智慧最终要指向人的自由与解放，而这也正是技术的重要功能。因此，在现代信息技术被广泛使用的教育中，技术的使用与智慧的培养不但不矛盾，而且还具有内在的耦合性，现代信息技术还可能促进智慧的生成，这样，智慧教育培养智慧主体的本质不但不会改变，而且还可能得到加强。
四、结语
从教育哲学的视角看，智慧教育的实质是要转识成智，是促进人的真、善、美方面智慧生成和发展的教育;从技术哲学的视角看，智慧教育应是建立在正确认识技术的本质、技术在教育中的价值、技术与人的关系的基础上，以人为技术主体，促进人的自由发展和解放的教育。总体而言，智慧教育的本质是要通过转识成智培育智慧主体，使人获得解放，实现主动、自由、自觉地发展，这也是现代教育改革和现代技术教育发展的基本方向。
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作者简介：
邵晓枫：教授，博士，博士生导师，研究方向为社区教育、终身教育(shaofeng1967@163.com)。
刘文怡：讲师，硕士，研究方向为教育管理(3362409@qq.c om)。
收稿日期：2020年5月23日
责任编辑：赵云建①麦克尔·吉本斯等把知识生产模式分为知识生产模式1与知识生产模式2，认为与传统的知识生产模式1不同，知识生产模式2具有强调应用情境、跨学科、异质性与组织多样性、担当更多的社会责任和更具有反思性、涵盖范围更广的从业者、更加多维的质量控制等特点，参见：[英]麦克尔·吉本斯等.知识生产的新模式：当代社会科学与研究的动力学[M].北京：北京大学出版社，2011.3-8。
*本文系2019年国家社科基金教育学一般项目“百年中国社区教育发展的历史反思与前瞻(1912-2020)”(项目编号：BKA190225)研究成果。
作者：邵晓枫 刘文怡
第二篇：智慧教育体系中智慧科研的生态构建*
摘 要：伴随着人类社会的发展，教育变革也在逐步推进，在这一大背景下，智慧教育系统已成为信息时代教育信息化发展的必然趋势，这一系统以大数据、云计算、移动互联与应用、物联网等新一代信息技术为依托，具有泛在化、感知化、一体化、智能化的优良特性。传统的科研模式也已不再适应时代的发展和广大科研工作者的需求。文章构建了智慧教育系统下的智慧科研的生态系统，提出了智慧感知、处理、分析、评价、推送智慧科研闭环模型，助力科研事业的发展与进步。并讨论了智慧科研生态体系对管理人才的基本要求，目的在于促进智慧教育和智慧科研生态系统更好运转。
关键词：智慧教育;智慧科研;生态构建;智慧管理
一、智慧教育和智慧科研的衍生
原始社会、农业社会、工业社会和信息社会四种社会形态构成了人类社会的发展史。无论是哪种形态的社会，“教育”这个关键词在其中必不可少。教育的劳动起源说告诉我们，人類社会在劳动过程中产生的需求便产生教育这项特有的社会活动，它以人类语言和意识的发展为条件，以传递劳动过程中形成的生产和生活经验为职能。随着社会形态的更迭，教育也随着媒介和科学技术的发展共经历了四次变革。第一次变革发生在原始向农业社会的过渡期，这一次变革出现了文字和学校，这标志着人类社会进入文明时代，也标志着教育开始有组织、有计划、有专职的从业人员;伴随着造纸术和印刷术的发明，第二次变革在农业社会中发生了，这为书籍的出版和知识的传播提供了更加有效的途径;第三次变革发生在农业向工业社会的过渡期，第三次变革出现了班级授课制，这使得知识的传播更具系统性和延续性，也进一步满足了工业大生产对人才的需求;第四次教育革命发生在工业社会向信息社会的过渡期，这是一个由信息技术引发的教与学的动态变革，更是从现象到数据，到信息到智慧的升华[1]。
伴随着教育革命的进行，科学研究范式也发生着一系列的变革，关系型数据库的鼻祖吉姆·格雷提出了科学研究的四类范式。第一范式为实验科学，人们将日常生活中所观察到的自然现象记录下来，这是人类在科学研究方面最早的尝试。从最原始的钻木取火，到后来的文艺复兴时期的科学发展初级阶段，人们以科学实验的方式认知这个世界。但遗憾的是由于条件限制，人们对某些自然现象的理解非常粗糙。第二范式为理论科学。科学家们开始尝试尽量简化实验模型，只留下关键因素，然后通过演算进行归纳总结，数学模型是理论科学的主要研究模型;到20世纪中叶，在电子计算机被发明之后，科学家利用这一工具模拟科学实验并能尽可能地接近于实际情况，通过这一实验方式人们可以从复杂现象出发推演出越来越多的复杂现象，使核试验模拟及预报天气等成为可能。第三范式为计算科学。计算科学的主要研究模型是：计算机仿真和模拟;在第二范式的基础上，除模拟仿真功能外，计算机还能对大量数据进行分析总结并得出相应的理论。在数据爆炸性增长的大背景下，数据密集范式这一独特的科学研究范式从第三范式中得以分离。数据密集型科学的主要研究模型是：数据挖掘和机器学习，特别是机器学习。
我们将教育与科研的变革放到同一时间维度上。如图1所示。我们仿佛也看到了人认知水平的四种层次。我们从不知道自己不知道的原始状态，到不知道自己知道的大数据信息挖掘。这场智能革命的引爆，将深刻地影响着我们今天的每一个人。
二、智慧教育和智慧科研定义的重要性
智慧教育指以信息技术为支撑的、以发展学生智慧能力为目标的教育，具体来说，就是利用信息技术完成智慧型学习环境的创设(技术创新)，对教学法进行智慧化改造(方法创新)，将智慧学习落实到普通学习者的学习过程中(实践创新)，意在培养智慧型人才，这类人才应具有稳定良好的价值观、较高的思维品质和较强的实践能力，不仅要会学习，还要会协作，沟通、研判能力要强，要具有创新意识与能力，要善于解决问题，这体现了对传统人才观的变革。此外，智慧教育理念需要在实践中落实(理念创新)，现今所提倡的素质教育，是在信息时代、知识时代和数字时代的大环境下，深化和提升素质教育是教育发展的需求。
杨现民[2]认为，智慧教育这一教育信息生态系统以大数据、云计算、移动互联与应用、物联网等新一代信息技术为依托，具有泛在化、感知化、一体化、智能化的优良特性，是数字教育高度发达的结果，旨在使现有的数字教育系统更加智慧化，促进教育与信息技术的深度融合，使教学、管理、评价、科研和服务等更加智能化，通过促进学生、教师、家长及管理者、社会公众等的智慧养成提高全民文化素养，从而促进社会的可持续发展。
在前述观点的基础上，本文认为从哲学的角度看，智慧教育需要通过智慧的教育活动或形式，进而培养和激发学习者自身智慧的教育实践，是过程也是结果。智慧教育可以依据个体特点设计个性化的程序，帮助人类在建立良好心态的基础上通过恰当的学习方法更好地学习，发展思维能力并培养创造性思维;从技术角度看，智慧教育是依托移动互联与应用、物联网、云计算、大数据等新一代信息技术所打造的泛在化、感知化、一体化、智能化的新型教育生态系统[2]。通过改造教育环境、资源、管理使其更加智慧化，使为学生、教师、管理者、家长、社会公众等提供的教育服务具有智慧化的特征。
“3A+W”是智慧教育功能特征的概括性描述。教育活动相关主体中的任何人(Anyone)以信息技术与互联网为工具，在任意时间(Anytime)，不论在哪里(Anywhere)都可以从自身需求出发获取任何教育资源或教育服务(What)。“5I”则是对智慧教育技术特征的概括性描述。具体来说，即为网络化(Internet)、信息化(Informatization)、全交互(Interactive)、智能化(Intelligent)及一体化(Intergration)。
约翰·泰勒(John Taylor)于2000年提出了“e-Science”。e-Science的实质就是“科学研究的信息化”，是信息时代中科学研究环境和科学研究活动的典型体现。[3]在信息化发展的便利条件下，科研活动得以突破区域、学科的限制，从而实现大规模、资源有效共享的协同合作，这不仅能促进各国科研水平的提高，从更高的角度来说对促进人类文明的发展也有着重大意义。
在“e-Science”的基础上发展出了智慧科研的构想。不同的是，相比于“e-Science”，“以人为本”是智慧科研的重点，因此更加有利于集众家之长，使研究者的智慧得以汇聚，科研成果的流通和转换速度进一步提升，科研数据也能借助多样的信息渠道及时分享给各方，为科研工作者的工作提供全方位的支持，促进科学研究在真正意义上从信息化走向智慧化。
信息服务平台作为科研管理工作的重要支持，也是智慧科研的一个重点，在科研管理的各个细节中融入网络的信息服务，从而实现互联，同时与校外相关机构组织的联系也通过科研综合信息平台实现。智慧科研要求科研管理各环节的无缝衔接的“一体化管理”，对高校科研管理系统中的人员、观念、制度、模式和技术都提出了高标准的建设要求。
三、智慧教育和智慧科研的热点
教育信息化取得了新的发展，技术形式由数字化转为智能化，从数字化教育向智慧教育的转变引发了教育系统的变革，智慧教育已成为教育信息化创新的领头羊，同时也是发展的必然趋势。
当前国内外一些IT企业(如IBM、华为等)对智慧教育进行了实践，结合实际情况给出了智慧教育解决方案，这只是实践层面的探索，而针对智慧教育的学术研究才刚刚起步。自2011年起国内学者开辟了一条从教育信息化发展角度研究智慧教育的新路。祝智庭教授以圖式的方法给出了理解智慧教育的途径，指出智慧教育、智慧环境(智慧计算是其核心技术)和智慧教学是相互关联的，具体来说，智慧学习环境为智慧教育提供了技术方面的支撑，智慧教学法促进了智慧教育的发展，智慧学习则是智慧教育的基础。尹恩德[4]认为，智慧教育这一现代教育体系具有网络化、数字化、个性化、智能化、国际化的特征，通过运用新兴信息技术如物联网、云计算等，使教育系统各项信息化工作得以统筹和协调，同时需要人们完成教育观念、内容与方法的转变，应用是智慧教育的核心，服务职能是智慧教育的工作重心。金江军[5]认为，智慧教育的集成化、自由化和体验化三大特征是过去的传统教育信息化所不具备的，智慧教育是教育信息化发展的高级阶段，标志着教育行业实现了智能化。部分学者以建立智慧教育云平台为目标，以云计算为突破口在技术层面对智慧教育进行了架构。葛虹[6]对区域智慧教育云构建的方法、技术与策略进行了研究，指出教育城域网与教育信息枢纽是区域智慧教育云构建的重点，要促进教育信息资源的区域无缝共享就必须大力实施云战略，实现教育管理信息化、学校应用信息化、社会教育信息化是区域智慧教育的功能目标。[7]张进宝等人指出智慧教育云五个方面的关键技术特征分别是服务情境识别、智能信息提取、智能信息处理、智能信息检索、智能信息推送等，并提出了智慧教育云架构的构想。[8]此外，国内研究者还十分关注智慧教育环境的建设。不少学者分别对智慧校园[9、10]和智慧教室[11、12]的概念、特征、系统构建、技术方案等进行了研究。
为了探索智慧校园的建设模式，王燕分析了智慧校园的内涵特征和关键技术，并以此为基石对智慧校园建设总体架构进行了设计，为智慧校园的示范推广应用提供参考。[13]
当前，以韩国学者为代表的国际智慧教育研究正在进行。自2011年韩国正式颁布“智慧教育推进战略”以来，对智慧教育的探索成为了韩国学者关注的重点。Choi& Lee[14]对韩国智慧教育行动计划进行了说明，环境方面，物理的智慧教育环境建设是该计划的重点内容，同时教育内容开发也具备同等的重要性，诸如智能设备、无线网络以及教师信息技术应用能力等也是推进智慧教育发展的重要因素。Kim等人[15]认为，智慧学习是一种新型学习范式，它以泛在学习和社会化学习为基础，现如今信息技术与教育的融合已经成为发展趋势。An等人[16]重点对智慧教育内容进行了研究，学习环境对学习效果的影响不言自明，因此为学习者提供适当的、智慧的学习环境应是智慧教育的一大目标，同时在学习内容方面，学习者可以按需获取经过精心组织的学习材料。智慧教育系统研发也取得了一定进展。Jo，Parker &Lim研发了一种教案生成平台，教师可以通过这一平台快速制作高质量的教案。[17]Jo，Yang & Lim设计开发了一套结构化的插件式智慧教育系统，该系统基于智慧教育的核心理念，智慧内容服务子系统和家校学习子系统为其组成部分。智慧内容服务子系统的功能是创建、管理、关联学习内容，家校学习子系统则用于支持协作学习和终身学习。[18]Jeong， Kim & Yoo提出一种采用云架构的智慧教育系统，可以对包括视频、图片、三维对象以及增强现实、虚拟现实场景在内的各种增强型教育内容进行分享与递送。[19]此外，教师能力的评估也可以在智慧教育环境下进行，部分学者对评估工具进行了研究[20]此外，电子教科书提供的批注、书签和笔记功能成为目前大多数智慧学习者使用的工具， 针对这一现象，Kim， Sohn & Lee为了对学习者在电子教科书中的注释与笔记行为作出进一步分析，提出了注释内容的学习模型。为促进学习者之间的交流，实现知识、经验及想法的共享，研究者还以该模型为出发点开发出算法，通过算法能找到相似类型的注释或笔记，从而找到具有相似学习风格的学习者。[21]Scott & Benlamri等人开发了智慧学习空间，技术支撑为语义Web技术和泛在技术，这一学习空间以促进学习者的学习及学习者之间的交流、实时共享学习资源为目标，可以通过对学习者进行情境感知，如感知学习者的位置和学习活动情况等，向学习者智能推送个性化的学习资源。[22]
随着智慧时代的来临，传统科研模式暴露出越来越多的弊端，这不利于推动社会的发展。智慧科研的发展以云计算、物联网、虚拟现实等前沿技术为重要依托，在先进技术、科研方法、人才交流等方面与国际社会实现合作共赢;同时在健全的支撑与保障体制下，形成国内科研建设发展体系框架，二者通力合作，共同促进科研事业的发展与进步。
我国科研活动的问题还未完全被解决。据统计，每年国家的数万项科研“成果”中，无实际价值的占90%以上，有大量的“科技泡沫”形成。目前科研中存在的选题难、转化难、共享难、交流难、跨越难、管理难的问题。
马建等认为应在科研基金项目管理中充分发挥数据的作用，消除“条块分割”，同时在决策方面充分利用智能辅助，实现科学基金项目的“一体化管理”，以此为目标提出了一种精细化的科研基金项目管理方案。[23]翟文峰结合高校信息化理论成果及学校信息门户的现实基础，提出基于大数据信息门户建设的需求分析方案，为高校信息门户建设提供指导方案和设计依据。[24]
总的来说，智慧教育理念的普及以及智慧教育云平台的建设是智慧教育领域的重大问题，上述研究对这两方面的问题进行了说明。然而，智慧教育是一个错综复杂的宏大工程，当前研究所聚焦的教育云服务平台研发只应是其中一部分，智慧教育体系的整体架构没有得到充分的重视。智慧教育系统的要素及核心业务有哪些?关键技术支撑是什么?智慧教育系统的应用有哪些?在智慧教育战略推进过程中以上问题亟待解决。
四、智慧教育和智慧科研的生态构建
如图所示，智慧教育模式包括智慧网络环境，智慧社会环境、智慧校园(物理环境)三个部分来支撑。智慧物理环境需要利用各种各样的传感器设备和便携式或者嵌入式的设备以及物联网、QRCode、RFID等技术手段对物理环境进行智能感知和信息采集，同时传输给智慧网络环境，根据得到的反馈自动调节物理环境，形成一种智能化的物理环境，达到虚实结合，实时切换的效果。智慧网络环境通过云计算、大数据等技术采集和收集海量数据，按照一定的规则对数据进行分析和决策，并对评价和建议反馈给智慧物理环境。智慧社会环境通过不同的社会关系和文化氛围将相同的和不同的社群链接起来，进行系统集成和大数据分析，便于智慧资源共享，同时可以构建更加高效的人际交往环境和良好的社会文化环境。
智慧网络环境，智慧社会环境、智慧校园(物理环境)共同构成了智慧教育模式的保障支撑系统。但是智慧教育系统的核心是用户，包括智慧教育者、智慧学习者和智慧管理者。智慧教育者在学校内主要是教师，在家庭中主要指父母。智慧学习者是指使用智慧教育系统进行学习的人，在高校内大多为在校学生，而智慧管理者可以是教师、学校、父母，也可以是教育系統的管理者或者智慧学习者自己。
根据教育学习过程中的实际情况，通过智能化设备和技术感知智慧物理环境，构建适宜的情境模型并通过一定的规则和预定机制进行假设推算，为智慧教育模式核心用户因人而异地提供最全面、最优质、最及时的智慧教育资源、工具和服务。其中，智慧教育资源包括学习教辅资料、在线课程资源以及信息管理资源。智能工具可以是智能手机、笔记本电脑、平板电脑和多媒体，也可以是建模工具、检索工具、学习认知工具以及评价管理工具。
智慧教育环境是一个由多种要素构成的复杂的教育生态系统，各个要素之间并不是相互独立的，而是紧密联系，相互影响的，共同构成一个完整统一、灵活多样的智慧教育环境，从而在智慧环境中传递教育智慧。
借助智慧教育模式，管理者可以通过终端设备有效掌握智慧教育信息、资产设备、教学活动等，实现管理层面上的可视化和透明化。在传统的决策支持系统中人扮演着重要的角色，人需要利用各种定量模型操纵数据，能处理的决策问题类型很有限，即半结构化、结构化和具有明确过程的决策问题。智慧教育模式通过对海量数据的分析总结，按照设定的程序进行推演，最终由管理者进行智慧决策，极大地提高了教育管理的运行效率。此外，管理者还可以通过智慧教育模式进行安全预警和远程督导。
智慧教育模式具有“3E”、“4A”的特点。“3E”即有效学习(Effective Learning)、投入学习(Engaged learning)、轻松学习(Easy Learning)。“4A”指任意时间(Anytime)、任意地点(Anywhere)、任意任务(Anyway)、任意步调(Anypace)。可以让教育者、学习者和管理者不受时间、地点的限制，随时随地根据实际情况进行智慧学习，让学习变得更加人性化、个性化。从新型的教管模式启迪教育智慧，智慧教育模式可以应用在从学前教育、基础教育到社区教育、高等教育的一系列教育过程中，形成更加完善的智慧教育制度。
智慧科研模型不仅需要基本的设备保障和技术保障，还需要完善的机制保障和充足的人才保障。此外，还需要政府、学校、学院提供经济支撑、政策支撑、院系支撑和社会支撑，才能形成完备的保障支撑系统，确保智慧教育模式的正常运转。
智慧科研闭环模型包括感知层、网络层、平台层、技术层和应用层。感知层主要是利用智能感知设备与服务器和移动终端相连，用户可以通过手机、电脑等实时发布命令。网络层主要用来进行信息传输，用户以此将操作命令传输到平台层进行相关处理。平台层主要包含互联网络中心、超级计算中心、数据中心和智能服务中心。相关技术通过在智慧科研中的应用，实现智慧科研服务功能构成了技术层。应用层的主要目的是满足用户的需求，反映了智慧科研的服务功能，体现了智慧科研的内涵，智慧科研与传统科研的区别就在这一层得到体现。在传统科研活动中所遇到的各种问题可以通过应用层得到妥善解决，从而使用户高效、轻松地完成研究课题，使用户切实体会到信息时代研究的智慧性。在信息流通方面，用户还可以在科研过程中随时随地通过移动设备向数据中心传递数据，实现信息高效流通。
在有完善的网络、技术和平台之后，通过智慧感知、智慧处理、智慧分析、智慧评价和智慧推送五个重要环节形成智慧科研闭环模型，更好地服务于高校、研究院等科研机构。由负责人平台录入、二级学院审核，再经科管形式审核，可以准确采集科研数据。通过对国内外科研数据的挖掘和往年科研数据的分析进行智慧决策。制定管理办法和调整奖励、优化办事流程、外请专家培训、把握行业动态热点对政策制定进行培训和指导。经由智慧科研闭环模型环环相扣，相互影响，解决科研中的选题难、转化难、共享难、交流难、跨越难、管理难的问题，加快科研成果的有效转化，实现科研信息安全、有效共享，充分发挥技术和资源优势，增进科研团队间的交流与合作，顺应跨学科和大数据的发展趋势，更好更快地培养科研人才。
五、培养智慧型科研管理人才隊伍
智慧科研需要智慧科研管理人才，首先我们需要明辨科研管理服务在智慧科研中所扮演的角色，同时，为胜任这些角色，管理人才需要具备哪些技能。
在现实环境日新月异的大背景下，科研管理人员不仅要提高业务水平，保证做好本职工作，还应具备洞察力和献身精神，能从高校科研人员的信息需求出发，探索提升服务质量的途径及建设新信息源的方法，并对传播信息的新技术给予关注。智慧型科研管理员的角色不是一成不变的，一方面主管领导要制定具有战略意义的发展规划，另一方面科研管理员充分发挥主观积极性实时调整工作方案，提前做好准备应对科研决策的变化，科研管理部门也应当根据实际情况制定合适的人力资源开发政策和职业规范，来吸引高素质的员工。
主管领导需要在认识到自己有责任改善整体工作环境的基础上反思科研管理部门需要从哪些方面提升工作质量、打造智慧科研管理人员喜爱的组织形象?科研管理部门应通过何种途径促进成员间的交流，应如何利用信息技术提升成员的知识与技能水平?主管领导应充分理解智慧管理建设内涵特点，在此基础上局部试点、重点推进，积累相关工作经验，在技术层面上为走进智慧科研管理时代做好铺垫[25]。(图4)
笔者基于智慧科研生态构建形成了智慧科研管理人才队伍培养基本模式，在队伍建设方面需要全流程规范，全过程服务。通过有计划科研，有机制体制保障，有科研信息化建设、有综合素养提升培训四轮驱动，打造有“yan”值的智慧型科研管理人才队伍，有“颜值”使得科研管理人员工作有彰显度，有职业认同感和幸福感;有“研值”使科研管理人员持续进行与项目管理，基地建设，科研报奖，成果转化等相关领域的管理式研究，投入经费支持科研管理人员进行调研，进修等，并将研究成果共享共用真正应用于实际工作实践中;有“延值”要培养科管人员的外联拓展业务能力，做科技政策的调研解读宣讲员，做政策转化落实的操作员，做科技成果的宣传员，做技术转移的红娘等等，只有不断延伸，延展科管人员的综合素质才更有利于智慧科研生态的良性循环。与此同时，一方面要进一步提高科研管理人才的“言值”要提供相关平台，组织有针对性的校内外会议及论坛帮助科管人员发声，运用好新媒体资源帮助科管人员提升科技宣传的感染性，在讲好科技故事的同时，提升科研管理职业的“知名度”;另一方面也要注重好科管队伍的“严值”做好诚信科研宣传及项目经费的管理，提升智慧科研管理人才队伍的内控风险管理能力。
六、结束语
在第四次教育革命中智慧教育是发展的一大态势，也体现了在“互联网+”时代背景下教育信息化建设的必然趋势。发展智慧教育和智慧科研可以破解我国教育科研事业发展难题，推动教育科研领域全面改革，抢占国际教育科研制高点，引领教育科研事业信息化创新发展，服务全民终身教育，助推中国智慧教育科研梦的实现。发展的关键在于智慧教育和智慧科研的生态构建。智慧教育和智慧科研生态系统需要智慧管理人才来运转，而我国在此方面的人才还比较稀缺。因此要特别注意智慧管理人才队伍的培养和储备。
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作者：饶莉 廖奕
第三篇：教育装备助力温江智慧教育
随着社会经济的发展，教育信息化进程的加快，各界对教育的要求越来越高，投入的资金越来越多，教育装备摆到了越来越重要的位置。
2013年11月初，第65届中国教育装备展示会在四川省成都市新会展中心举行，这是一场国内教育装备的饕餮盛宴。作为全国领先的西部名县成都市温江区，在教育装备上，目前已是走在成都市的前列，在2013年义务教育均衡发展督导检查时，作为成都区域推进整体发展先进区唯一案例，向全国展示了教育装备应用于教育领域的巨大魅力。
教育技术装备是学校基本的办学条件之一，是全面实施素质教育，提高教育教学质量的重要物质和技术保证。“成都推行城乡一体均衡配置，教育装备是一个非常重要的指标，为此成都市实施了提升工程，从功能室的建立到仪器设备、图书的配置等都制定了明确的指标体系，以此来全面地评价学校教育装备。”温江区电化教育馆馆长胡作富如是说。
建立完整的教育装备体系
建设是教育技术装备工作的基础，科学的规划和完善的方案是做好装备工作的首要环节。教育装备的最终落脚点在于满足教育教学的需要，装备“有用、实用、好用”的设备。
教育技术装备涉及学校量多、面广，管理人员多、种类杂、数量大、要求高，从招标到实施完毕需要一定的过程。为此，温江区建立了项目跟进制度，根据分工，安排专人跟进项目的实施，及时处理实施过程中的问题，保障项目的顺利实施。在学校、厂家初验合格，电教馆核验的基础上，聘请专家与区纪委、区财政局、区采购办、区信息化办工作人员一起，完成了标准化巡考系统、幼儿园电视空调设备、职中实训设备、校园网等几十个装备项目验收工作，标准化考场巡考系统代表成都市接受了四川省相关部门的检查。
验收不是装备建设工作的结束，还要持续关注厂家的售后服务、质保情况，为学校使用好教育技术装备作好保障。“我们通过温江区教育城域网协同管理平台，建立了教育技术装备月报制度，在线受理学校教育技术装备维修申报，并及时登记、处理、跟踪。”胡作富说，“我们组织专业维护人员，在每一学年开学前对全区所有学校进行普查，统一进行维护、维修，解决共性问题。对于临时问题，我们协助学校，联系专业人员，及时维护、维修，满足教学需要。”
管理是教育技术装备工作的关键。管理的水平决定着教育技术装备工作的质量和效果。在教育投入一定的情况下，要防止重配轻管，应向管理要效益，向管理要质量。
为进一步加强教育技术装备的管理，经过广泛征求意见，反复修改方案，温江区教育局制定下发了《成都市温江区教育装备管理暂行办法(试行)》《成都市温江区教育局关于进一步加强教育技术装备工作的意见》等文件。
督导评估是装备工作的保障，对实施素质教育，提高教育质量，促进教育公平，推动教育事业科学发展发挥着重要的引领作用。温江区电教馆按照“年初有目标、年末有考核”的原则，每年年初向学校下发该年的工作目标，明确每所学校建设、管理、应用的工作目标，定期到学校检查指导，年末依据温江区内的技术装备工作、实验教学管理、图书管理、现代教育技术装备管理、门户网站管理等方面，对学校教育装备工作进行考核评估，将结果纳入全区综合督导评估体系，以加强装备管理的督导作用。
队伍是做好装备工作的决定因素。装备队伍的素质、专业化水平直接影响装备工作的效果。为适应教育信息化发展的需要，加强实验室、网络教室、多媒体室、图书(阅览)室等各功能室的规划、建设、管理、应用维护以及教师培训、技术服务等工作，各学校成立了现代教育技术中心。学校现代教育技术中心由行政领导分管，信息中心主任具体负责，成员由网络、网站、电教、图书、实验、音体美劳卫等教育技术装备的管理人员组成。将教育技术装备的管理、应用列入管理人员、教师的岗位职责和业绩考核。按照温江区教育装备工作中心组申报条件，经学校推荐，电教馆审核、聘请一线骨干教师，成立了现代教育技术、网站管理、实验管理、实验教学、图书管理、现代教育技术应用、幼教中心组等七个中心组，定期开展研究活动，促进装备管理，提高使用效益。
“按标准来配备教师队伍是资源均衡发展的基础，利于全体统筹。”胡作富说，只有统一规划，各司其职，规范了管理行为，才能提高管理效率。
教育装备和教育人的有机结合
使用是教育技术装备的根本目的，而教育装备反映的是教育者的思想。温江区教育局充分利用现有的教育资源，因地制宜开展学习和培训，有针对性地开展应用探究和课题研究。温江区充分利用区内高校资源开展培训，除了培训和课题研究之外，还举行现场活动和研讨会来展示和促进每个学校的装备运用和管理水平。
“成都市实验教学示范校和现代教育技术示范校创建活动，我区学校争相创建，目前示范校比例达57%。连续多年在国家、省、市级多项活动中屡创佳绩。比如去年我区就共获国家、省、市级奖40余项，几十篇简讯被市技装所网站采用，今年我区《优化配置 规范管理 推进装备工作优质均衡发展》等多篇教育装备文章刊登在《中国教育技术装备》杂志……诸如此类获得的奖项每年都有。”说到这里，胡作富的脸上流露出由衷的开心和欣慰。
“使用者的素质直接影响着装备的应用水平和效益，随着教育装备的不断更新和教育技术手段的不断丰富，更需要持续不断地学习。”胡作富说，这次第65届中国教育装备的展览交流就是一个非常好的学习机会。
“我们看到装备的发展走向，还通过参与活动提高对装备的认识。如果说以前基础教育在低水平办学时，对装备没有什么要求。那么教育装备发展到今天，教育的现代化、国际化和均衡化发展就更加重要了。同时，装备的目的是什么——是用。无论是商家还是生产厂家的最终目的都是要落实到学校，在每个学校的功能室建设的典范案例中也能看到很多创新实验的成果，我们老师回去就能找到努力的方向，也可以弥补我们发展中的问题，也可以正面强化教育局提出的‘一校一品’的建设。”
诚如胡作富所言，提升过程中最为重要的就是思考，而思考是建立在认知上的。教育装备无论怎样先进，仍是流水线上的机器，具有单一性。如何在单一的装备下建设“一校一品”的温江生态教育特色，这是温江区教育局和温江区电教馆一直努力和思考的方向。
在教育技术装备工作中，温江深入调查研究，鼓励学校发挥优势，大胆探索，不断总结完善，走特色发展之路，涌现了一批典型学校，起到了良好的引领和示范作用。
“庆丰街小学的精细化管理，保障了装备有效应用;东大街二小以戴尔‘互联创未来’项目为载体，开展课题研究，促进装备有效应用;惠民双语幼儿园通过自制玩、教具活动，有效提升了学校办学品质;和盛小学通过开发本校体育资源，走上了体育特色的办学之路;温江区成都师范学院附属实验学校通过开展图书‘泛阅读’活动，让‘一个人的阅读史，就是他的精神发育史’深入每位师生的心灵。这些学校典型有力地促进了全区教育优质均衡发展。”胡作富又一次骄傲地扬起了头。
教育装备引领教学改革
胡作富说，温江区着力打造“全国一流、西部第一”的教育品牌，在初步解决了基础设施建设、完善资源库建设、强化管理应用考评等问题后，其重要目标是建设“书香校园、数字校园、平安校园、绿色校园、科技校园”，形成“智慧教育”体系。
加强论证，科学制定装备方案，高品质、集约化落实“三通两平台”的建设。充分利用国家、省、市教育资源，整合温江区现有资源，科学规划，规范实施，强化管理，建设具有区域特色的资源库。鼓励教师和学生通过网络空间，进行网络环境下的自主学习、互助学习的探讨，拓展学校教育的空间。
“成都师范学院附属实验学校提出了‘未来学校’的建设规划，是成都市唯一一所二圈层城市‘未来学校’的试点学校。”胡作富说，未来学校建设试点从环境(包括设备、教室等)、资源(如图书、讲义、课件等)到应用(包括教、学、管理、服务、办公等)的数字化、智能化，在传统校园基础上构建了一个数字空间，以拓展传统校园的空间维度，提升传统校园的运行效率，扩大传统校园的育人功能，为师生、家长提供全面的智能感知环境和综合信息服务平台。将网络信息服务融入学校的各个领域，实现互联和协作。鼓励学校以信息技术为核心，改变教学方式，探索运用现代教育技术、适应未来需要的教育模式，建设丰富多彩的校园文化。
在此之上，开展教师教育技术能力培训，提高教师信息化水平。目前，温江区85%以上的教师通过了全国中小学教师教育技术能力水平考试。重视新媒体、新技术研究，加强装备中心组的建设和研究，提高技术引领和服务支撑能力。根据不同应用层次，对管理人员、教学人员和技术人员开展多形式、多渠道、多层次的培训，探索科学、合理的教师教育技术能力建设体系。
“以前是装备为教学服务，现在是装备引领教学改革，通过装备的改善来完善功能室的建设。通过教师教学方式的转变，促进学生学习方式的转变，甚至促进学校管理方式的转变，这是非常好的命题。我们老师现在观念的转变都是通过用好教育装备，发挥教育装备的效益，以教育装备的改善来促进全区教育高位均衡发展。”温江区教育局负责人如是说。
大数据背景下的均衡教育，温江教育人找准了自己的着力方位，他们的“智慧教育”伴随着教育装备改进的深入实施已扬帆远航。
作者：龙春雨 徐蕾