专业写作教学论文

本论文主题涵盖三篇精品范文，主要包括《专业写作教学论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。摘要:交互式写作以合作学习理论为指导,将交互式写作引入英语专业英语写作的教学环节中,提出了英语专业英语写作课的教学新模型。通过在一个56人的英语专业英语写作课堂上运用这一方法,进行为期一学年的实验班与参照班的对比研究,以实验和测试所得到的数据为依据,研究分析交互式写作教学对外语写作教学的作用和启示,证明交互式写作教学方法能提高书面表达水平。

第一篇：专业写作教学论文

美国ESL学术写作课程对英语专业写作课的教学启示

[摘要]美国ESL学术写作课程是国际学生转学教育和社区移民教育学习语言的重要手段，旨在通过培训帮助转学生和大量移民掌握必要的语言交流技能。ESL学术写作课程主要采取的是小班教学方式，学术写作课程的连续性和衔接性强化了学生的理解，同时添加了人文性素质教育内容，以过程性评估方法作为学业评估的重要手段。ESL学术写作课程对我国高校英语专业写作课具有积极的启示，英语专业写作课要在改革中采取小班教学方法和分级制度，根据不同层次的学生设置高级阅读和写作基础类课程，在学习中更加注重形成性评价，这样才能最终提升学生的英语综合应用能力。

[关键词]美国ESL学术写作课程;英语专业;写作课;教学启示

ESL(English as a Second Language)，中文为英语作为第二语言教学，其主要是为母语是非英文的学习者而开设的专业性英文课程。ESL起源于19世纪60年代，率先由美国和加拿大针对外来移民培训而开展，然后普及到澳大利亞等留学生和移民较多的以英语为主要交流语言的国家，向国际留学生和新来移民开设ESL学术写作课程。美国大学ESL学术写作课程已经形成相对完备的课程体系，其教学规模和教学方法也在ESL课程发展中不断完善，更加适合母语为非英语国家语言写作教学的需要，同时为我国高校英语专业写作课程提供了积极的教学启示。

一、美国ESL学术写作课程概述

(一)教学理念强调主动参与指导到位

美国ESL学术写作课程体系的构建明确以学生为教学主体，秉承围绕以学生为中心的教育教学理念。这一教育理念的由来是在第二语言习得理论和科学教学方法上得到的启示。第二语言习得理论认为，无意识地“习得”比理性正规转化“学得”更加深刻持久，同时这也是获取语言的一项技能嘲;第二语言采用的规则是根据自然顺序系统化习得的，这和课堂学习进度没有关系，只有当学习者接触到的语言输入是有趣的、适用的时，才会对第二语言习得带来积极启示。美国ESL学术写作课程受到这一理论影响，在教育教学过程中更加重视认知法和交际法。认知法主要是要求学生在完全明白语言规则的形式下自主获取语言技能，意在引起学生的学习兴趣，让兴趣引发学生前进的动力，让学生内化自觉主动习得;交际法是要在学术写作课程中创设出相对真实的社会交际情景，让学生运用自主获得的语言展开交流，按照系统化顺序习得，最终达到事半功倍的效果。

虽然美国ESL学术写作课程在课堂上训练学生进行交际和写作，每个学校开设的ESL学术写作课程不尽相同，但是其教学理念和教学方法大致类似，都是要求以学生为主体，要求学生掌握写作技巧，关注学生的兴趣和心理，尊重学生在写作中的需求。作为任课教师，不仅要为学生提供必要的课内外教学资源，调动学生学习的积极性，不断激励学生主动参与到教育活动中来，还要安排与个体学生的答疑时间，完成个性化指导。学校层面要为学生提供写作辅导服务，学生可以根据自身情况预约辅导。

(二)课程内容系统化与有效评估

根据学生的英语实际水平采用小班教学方法和分级制度。ESL教育是根据学生不同英语阶段的英语水平和写作能力来设置课程的。例如美国威斯康辛大学ESL培训课程分别为本科生设置五个等级，每个等级都有侧重点。每个等级的课程上课时间为一学期;也有一系列为研究生设置的培训课程，该系列课程侧重比较具体的语言技能，如语音、语法、演讲、学术写作等。ESL培训课程的目的是提高学生的听、说、读、写能力，课程的考核根据不同课程的要求决定。L1-L3等级，内容涉及听说、语音、阅读、语法、写作、学术阅读等，均包括单元测试、平时作业及课堂参与、期末测试、短文写作等。L1为中级英语，这门课程是一门综合英语课，全面帮助学生提高听说、语音、阅读、写作等各项技能。课外作业每天平均30分钟。L2为英语语法，为学术写作或阅读做准备，这门课程旨在提高学生在学术写作与阅读过程中的语法应用能力。L3课程为学术阅读、写作与词汇，这门课程旨在提高学生阅读技巧和阅读速度。通过本课程的学习，学生能够在写作和口语中把自己所阅读的文章内容准确、完整有效地表达。考核包括阅读考试和文章缩写(700～1500字)。L4课程为学术写作一，旨在以大量的写作和阅读练习为基础，提高学生的写作技能，以满足专业学习的学术写作要求。L5课程为学术写作二，是全校性必修课，与L4课程一样，以“过程教学法”为指导，引导学生如何利用学术文献撰写学术论文，包括构思、起稿、修改、小组讨论、同级互评、定稿等。本课程不设测试，但要求学生完成三篇论文写作(2500～3000字)。

(三)课程要求循序渐进，引导有效

ESL学术写作课程的主体人员是学生，其课程核心也是训练学生的文章表达能力和写作能力。国际学生的ESL课程从简单的词汇到语句再到文章都有着系统化的培养方法，这些语汇都是讨论的重点问题，在写作中需要不断积累、不断应用、不断巩固;同时这也是写作从易到难、从简单到复杂、从初级到高级的发展历程。ESL课程强调学生通过获取语言来掌握真实写作材料，教材不局限于课程内容，还包含了各个行业领域，在教学中利用新闻、广告等多种材料来训练学生写作，写作不仅是ESL学术写作课程的教学目标，同时还是重要的教学内容。课程大纲以“过程教学法”为指导，引导学生如何利用学术文献撰写学术论文，在经过构思、起稿、修改、小组讨论、同级互评、定稿等一系列流程之后，最后完成论文写作。ESL课程的最终目的是帮助国际学生能在低年级阶段解决语言障碍问题，尽快融入专业学习。

二、我国高校英语专业写作教学研究现状

目前，国际化人才培养目标日益显著，英语书面语的表达能力，即写作能力已逐渐成为核心竞争力之一。写作的教学与研究在国际上一直受到重视，国外的写作教学研究十分活跃。概括起来，国际上二语写作研究集中在四个领域：写作过程研究，重点关注认知操作模型、写作构思策略、学习者的个体差异以及写作过程的阶段性变化;写作结果研究，采用文本分析、错误分析、对比分析、对比修辞分析、语料分析等方法进行研究;写作社会文化因素研究，关注影响写作的社会结构、语域知识、动机和需求等因素;写作教学研究，如教学过程、学习策略、语言水平发展、课堂教学环节、写作测试、网络写作课件开发等。

英语专业写作课作为英语专业学生的一门必修课，其重要性不言而喻。然而，目前从高校英语专业写作课的现状来看，英语写作教学依然是让广大师生感到枯燥乏味、收获甚微的一门课程。近年来，写作教学法理论研究方面出现了不少新的教学理念，比如王初明教授的“续论”，从新的视角解释语言是怎样习得的。基于“续论”开发出了各种续作，丰富了教学手段，为提高外语写作教学和学习效率打开了新的局面。不少学者对英语写作教学的现状进行了研究，其中不乏比较全面的梳理和总结。袁志国指出了当前我国的高校英语写作教学的两大困境：教师的教学效果不理想和学生写作能力难以提高，并提出了提高写作教学反馈效率，利用网络多媒体技术和加强写作过程引导等策略。陈爱梅对高校英语写作教学现状进行了调查研究，分析到写作教学不理想的原因来自教师和学生两个方面，并提出了加强写作师资培训和指导，提高其教学能力;采用多元化教学设计，激发学生兴趣;加大目的语输入以培养学生用英语思维和交流的能力，以全面提升学生的英语写作水平。

写作是高强度的思维活动，它综合反映了学生的分析、推理、評论、创造、批判性思维等能力。写作过程中的选题、构思、撰写及修改等每个环节都非常关键，如何在教学中充分发挥教师和学习者的主动性一直以来都是一个值得研究的重要课题。中国的英语写作教学还有许多问题需要进行深入探讨。

三、美国ESL学术写作课程对英语专业写作课的教学启示

(一)分级制与小班教学相结合

分级制和小班教学都是ESL学术写作课程的独有特色，能够真正发挥出学生的主体作用，积极引导学生参与到教育教学活动中来。学生写作能力的培养不是一蹴而就的，而是从量变到质变的过程。学生首先需要不断积累词汇、语句，掌握语法运用情景，最终才能提高自己的写作能力。在这种教学方式中，多样化的课堂教学方法被引入到高校英语专业写作课程中来，例如运用角色互动、情景模拟和小组合作讨论等方法。教师在小班授课中更加明确学生的个体化需要，而且能够制定适当的教学计划，让学生掌握更加扎实的英语基础知识。当前高校英语专业课学生基数大，教师无法关注到每位学生的需求。借鉴美国ESL学术写作课程，小班教学学生人数一般以16-20人为准，严格控制班级规模。在教学过程中也可以实行分组教学，分组时应尽量使班级学生处于同一水平，这样个体之间的差异会缩小。虽然这样可能会在教学进度上比较“耗时”，但是便于英语教师进行授课，同时教师可以根据学生在写作中出现的语法使用问题、语言表达逻辑问题等进行解析，让学生真正提升英语写作能力，达到事半功倍之效。

(二)写作课程内容系统化

随着现代信息技术的发展，学生在英语专业写作课程中应该广泛搜寻网络资源，找不同类型的材料进行写作训练。可考虑根据美国ESL学术写作课程内容来调整高校英语写作课程的大纲和课程体系，使其满足社会发展对教育行业的要求，培养学生成为高质量的复合型人才。美国ESL学术写作课程明确以学生为写作的主体，确立其课程核心地位，课程内容要围绕学生训练写作能力为主要目标，在课堂中加入多种写作主题，使教学内容更加系统化，让学生掌握各种英语范文的写作模式。同时，高校英语专业课程内容需要和新时期学生的发展需要相结合，引人多种写作材料，满足个体化教学的需求，最终达到培养学生写作能力的目的。

(三)学业评估贯穿教学过程

美国ESL学术写作课程实施形成性评价和终结性评价相结合的多元化评估体系，其中包含学生的课堂表现、日常测验、小组作业和期中期末成绩等多项指标，这种评估机制贯穿整个教学过程。每个季度、每个学期都要对学生的课程表现做出评估，从中总结反馈意见，并且不断优化改进高校英语专业写作课程，教师要结合多方面的成绩最终才能得出相对科学的对学生的英语水平的评价。从当前高校英语专业写作课的评价体系来看，以期末测试为主的终结性评价是衡量学生写作水平的主要评估方法，这种单一的评价体系不能全面衡量学生在英语专业写作课中的表现。高校是培养科研人才的重要场所，学生要通过英语专业写作课掌握一定的写作技能，这样才能为日后的学习及研究打下坚实的基础。学生的学业评估体系要完整、全面，学业评估应该处于高校英语专业课过程性评价的首要位置，应将学生在项目实施、课堂报告、小组讨论、课下作业和论文撰写等多方面的表现纳入到学业评估的体系中，展示出学生在英语专业写作课中的总体表现，遵循这种公平、公正的原则，最终才能提升学生的写作应用能力。

(四)写作与阅读紧密结合，有效培养学生的批判性思维

美国ESL学术写作课程要求学生积极与阅读课程相结合，以培养学生在阅读中的思辨能力，同时为写作提供思路和大量的词汇。随着全球化趋势的增强，当前ESL逐渐成为国际上较大规模的教育类项目，满足了留学生和新移民快速融入当地生活及社交活动的需要。我国高校英语专业写作的前提基础是掌握大量的阅读词汇，而ESL学术写作课程正好为学生的写作提供了可行思路，并且提出一些阅读课程中的阅读技巧，例如寻找类型多样的阅读材料，以满足不同学生的个性化特点。思辨阅读与写作能力要求学生积极训练自己的写作思路，理顺自己的写作方法，让写作更加系统化和规范化。例如，在写作前，布置相关主题文章的阅读任务，要求学生批判性阅读所有材料，并完成阅读笔记，包括文章主旨、作者主要观点以及学生对文章中提及观点的看法等;然后才引导学生构思写作。批判性思维能力是要求学生在阅读中善于思考，在写作中勤于思考，让写作巩固阅读，让阅读提高写作，两者相互促进，相互提升，最终帮助学生培养思辨阅读与写作能力，提升批判性思维能力。

四、结语

综上所述，美国ESL学术写作课程虽然是针对国际转学生和新移民而开设的课程，但是对我国高校英语专业写作课教学具有一定的启示，其分级制、小班教学、丰富的写作课程内容和系统化的评估体系对现阶段我国高校英语写作课的教育教学具有极大帮助。作为高校英语专业教师，需要积极展开探索，从ESL学术写作课程中寻找突破口，转变当前英语专业学生写作热情不高的局面，采用有效的教学手段和教学模式，不断提升英语专业学生的写作能力。

作者：刘卫玲

第二篇：交互式写作在英语专业英语写作教学中的运用

摘要:交互式写作以合作学习理论为指导,将交互式写作引入英语专业英语写作的教学环节中,提出了英语专业英语写作课的教学新模型。通过在一个56人的英语专业英语写作课堂上运用这一方法,进行为期一学年的实验班与参照班的对比研究,以实验和测试所得到的数据为依据,研究分析交互式写作教学对外语写作教学的作用和启示,证明交互式写作教学方法能提高书面表达水平。此项实验的结果表明, 交互式写作方法具有快速、直接、互动性好的特点且受学生拥护,能促进学生合作学习能力的培养,迅速提高学生的写作能力。

关键词:英语写作;合作学习;交互式写作

英语写作课是英语专业的核心课程之一,在英语专业本科生的培养计划中占有重要地位。英语写作教学一向被认为是中国外语教学的“瓶颈”(蒋家平, 1995; 吴锦、张在新, 2000)。笔者教授英语专业英语写作课程十余年,在与学生的交流中发现,有相当数量的学生对英语写作怀有畏惧心理,从而导致英语写作兴趣的下降。其实,英语写作本身并不让人厌烦,学生只是厌烦总是在教师的完全支配下被动写作。要想激发学生的创作欲,就必须改变传统的一成不变的呆板的教学方式,采用丰富、灵活的互动的教学方式,激发学生的创作灵感,给学生更多的自由创作的空间。要让学生了解他们不是为了完成老师交代的任务而写作,而是为了主动地抒发、沟通和交流而写作。这正是他们所期待的,也是英语写作教学的更高境界。

一、交互式写作的基本理论基础和特征

交互式写作是一种基于合作学习理论的英语写作课堂的新型课堂组织形式。合作学习是20世纪70年代初兴起于美国,并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种富有创意和实效的教学理论与策略,被人们誉为“近十年来最需要和最成功的教学改革”。它要求在教学中以学生为中心,以小组活动为教学形式,充分发挥学生的自主性和能动性,使学生的个人潜能和需求得到极大满足。合作学习以现代社会心理学、教育社会学、认知心理学、现代教育技术学等理论为基础,以研究与利用课堂教学中的人际关系为基点,以目标设计为先导,以师生、生生、师师合作为基本动力,以小组活动为基本教学形式,以团体成绩为评价标准,以标准参照评价为基本手段,以大面积提高学生的学业成绩、改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标,是当前课改的主流。新课改强调学生不再是孤立的学习者,而是愿意与同伴一起合作学习,与人分享学习与生活中的失败与成功的体验的学习者。合作学习是对过去一节课只有老师讲、学生被“填鸭式”教学的否定。师生之间、生生之间的诚实守信、竞争意识、团队精神、共事能力、交往艺术等现代人的合作品质都能得到很好的展示和提升。

二、交互式写作在英语专业写作教学中的实施

受黑龙江省高等教育学会教改项目“高等学校英语写作教学內容及方法的改革”的资助,本研究尝试性地将交互式写作引入英语专业英语写作的教学环节中,提出了英语专业英语写作课的教学新模型,并在一个56人的英语专业英语写作课堂上运用这一方法,进行为期一学年的实验班与参照班的对比研究,以实验和测试所得到的数据为依据,研究分析交互式写作教学对外语写作教学的作用和启示。

(一)交互式写作在英语专业写作教学中的实施背景

长期以来,传统的英语课堂教学通常重视语言知识的传授,而轻视语言交际能力的培养,因而课堂结构比较单一,课堂活动基本上以教师的讲授为主。教师是知识的传授者,而学生则是知识的接受者。教师在讲授写作课也不例外。英语作文教学的传统方式一般表现为教师讲授作文方法,然后命题,学生独自在课堂规定时间内或课外完成,按时交给教师,由教师修改后讲评,这样不但耗时多,而且效率低,教师也经常只是批改作业,泛泛谈一下学生作文中存在的普遍问题,甚至只是搬出学生作文中的一些句子,在课堂上评讲语法错误,不能给实际写作提供更多有益的帮助。有时学生对教师辛辛苦苦批改的作文只看分数而不看评价和修改的内容。有的教师因为怕麻烦,对学生的作文只做部分批改或甚至不改,这样往往会挫伤学生写作的积极性。这种教学模式强调的是写作的结果,人们关注较多的是写作学习者能否写出成功的作品。随着素质教育的提出,过去自上而下的写作教学管理模式正让位于这样一种形式: 课程的设计、实施和评估由师生共同完成, 而不是传统写作教学中学生被动地完成一篇篇作品。

同时,传统理论认为写作是个人的行为,因此,在教学中总是采取学生单独写好作文,然后让老师批改的教学模式。这种教学模式不仅限制了学生的视野,而且加重了老师的负担,不利于写作水平的整体提高。约翰斯认为,写作不完全是个人行为,而且也是发生在社团之中的行为,因此他提倡交互式和社会结构式训练的写作方法(刘道义,2000)。写作并不是作者独立的活动,而是能在互相之间进行交流的活动。交流对象包括老师、同学和周围的人。一般来讲,我们写出的作品是供别人来读的,当别人给我们提出建议,我们进行改进时,我们的写作水平就会提高;当别人对我们的作品产生了兴趣,我们的写作欲望就会增加。在讨论、游戏、解决问题、对话活动过程中,学生会应用已掌握的书本知识和生活中所积累的语言知识,这样,在交互过程中,学生语言知识的储存量就会不断地增大。

(二)交互式写作在英语专业写作教学中的实施方案

写作课堂上交互式写作包括以下步骤,即分组,激发想法,收集资料,起草,修改,呈现和评价。这些步骤既可在课堂内也可在课堂外进行。我们的实验是这样具体操作的:学期初,老师引导学生自愿结成持续一学期的固定对子(pair),每一对子需共同完成课前的资料收集作业或观察作业。课上每一个专题老师会从深层理论到具体实践指导做深入浅出的讲解,讲授英语作文的基本要求和步骤,讲授内容和主题的构思、材料的组织,讲授的是英语语篇结构的运用和英语语言的表达、逻辑思维和辩证思维的运用,等等。让学生对英语作文有一个全面的了解。然后细读范文,教师会对范文提引导性的问题让学生养成思考和总结的学习习惯,下一步是布置练习,练习往往有若干题目可选,学生随机分成4～6人小组,小组成员在共享课前准备的材料的基础上,就该话题进行讨论以激发想法,获取和整理思路,然后开始分头起草。在写作进程中,学生先写初稿并对其进行修改,然后小组内同学间进行互评,互评的内容因每次习作的内容和形式而定,有老师给出提示,下面是学习头脑风暴法(brainstorming)一课的互评问题提示:Do you like the story as a whole? What do you like about it?Which parts attract you most? Why?Are there any well written sentences or words in the story?What about the end? Is it interesting?Any advises to the writer?

互评中学生会以以上问题提示作指导,在原文上做批改并写出一段总体评价。课后师生间利用网络或每周的固定见面时间(interview time)进行个别交流。接下来学生在师生交流和同学互评的基础上再修改作文,完成第二稿,然后交给教师评阅。老师指出错误并给出评价。在下一次课上,老师指派本次习作的最佳作品得主展示习作,进行全班讨论。

交互式写作可使用的方法灵活多样,在实验前先将交互式写作的目的和形式向学生介绍,设计调查表争取学生的意见。调查显示有97%的学生对交互式写作课堂感兴趣。有91%的学生认为与学生一起设计教学内容和形式并参与评价是科学可行的。因此,为了从不同的角度展示学生对所学内容的理解及他们的情感态度和对学习策略的掌握,本研究根据英语专业学生的特点,英语写作课堂根据不同的授课内容有不同的课堂安排,但主要采取教师讲解,课前准备,课上分组讨论,个人写作练习,学生自评,学生互评,师生共评,优秀学生作文展示等几个教学步骤。这些交互式方法可以从不同的角度展示学生的自主性、独创性和潜能。

同时,学生建立了“作家档案袋”。它是指学生在教师的指导下,把自己某一时期的习作及自评、互评、教师评价一并保存下来,用以记录、展示其在这一阶段的习作中所取得的进步与成绩。其首要价值在于它能全面、合理地评价学生的学习过程。它不但能反映出学生对语言学习的态度和观点,也能反映出他们在写作中运用的学习策略和技巧。作为一个整体,全班学生的写作档案所体现的共同问题可以为教师及时调整教学计划提供重要的信息。另外,每个学生的写作档案则能体现他们各自的兴趣爱好、性格特点、个性风格,以及在学习和其他方面的优势和不足。这有助于教师因材施教。

三、交互式写作所达到的教學效果

交互式写作为学生创设了一个宽松、愉悦的习作空间,充分调动了学生的英语习作积极性,让每一个学生都有充分发挥自己创造力的机会。学生通过自我评价与合作评价增强了参与意识、合作意识与民主意识。在实验班和参照班的对比实验中,实验班的学生体现了更强的学习积极性和主动性。经过两个学期的实验,为了显示实验班(56人)和参照班(55人)教学效果的不同,我们安排了传统意义上的多次测试。在考试中,实验班平均分均高出参照班(考试评卷教师均为英语专业四、八级阅卷教师,并不参与本次研究)。同时,在学期末的问卷调查中,学生对交互式写作给予了高度评价。98%的学生认为交互式写作课堂激发了他们的写作热情,91%的同学“很有收获”。

交互式写作不仅使学生取得了进步,也使教师得到提高。它帮助教师检查学生习作的过程与结果,使教师在教学过程中自觉、主动地参与到学生中,更好地了解学生;交互式写作教学可以正确地反映教师的教学质量,有利于教师根据反馈信息发现自己的不足,及时调整教学策略;学生在交互式写作过程中所表现出来的创新精神,也激发了教师的创新意识,增强了教师对教学的自我意识,促进教师自我完善和持续发展;增加师生的接触机会,增进师生的感情,有利于教学活动的进一步开展与教学质量的提高。

四、有待解决的问题

交互式写作过程耗时较多,花费精力较多(比如师生共批环节),尤其是班额人数又多,需要教师付出更多的精力和时间。虽然最终的效果较好,但是整体的效率不高。正因为如此,使得某些步骤由于时间少、精力不够和反对意见较多而无法实施。

本实验的学生互评采用了自由分组的形式,由于学生的智能品质、情感品质、意志品质及其他各种状态的个性心理品质都存在一定的差距,交互式写作对于自主性强的学生中效果明显。在问卷调查中,他们普遍认为交互式写作使其整体素质获得提高。但部分懒散和自主性差的学生可能应付了事,在自由分组中这一部分学生往往“不受欢迎”,从而使得某些环节无法开展。学生们普遍愿意与比自己强的学友一起学习, 95%的学生认为与比自己强的学友合作学习有所收获。但也有近20%的学生认为与比自己差的学友一起学习耽误时间,这样就使得部分“不受欢迎”的学生会半途而废。在以后的实验中我们可以对学生的分组有所准备,尽量调动群体学生的积极性。

五、结论

交互式写作教学调动了学生的学习积极性,提高了学生的写作兴趣,帮助学生体验了合作学习的甜头,学习策略得到有效提高。通过自评,学生更加客观地了解自己,增强了学习的信心;通过互评,肯定了优点与不足,有利于学生在学习过程中不断反思,找出问题,明确今后的努力方向,调整学习策略,在互评中共同学习,在互评中共同进步。同时,教师通过参与学生的课堂活动,以及通过自评、互评,而获得反馈信息,有利于在今后的写作教学中不断调整和改进教学,提高教学策略。通过小组评价和集体评价而产生优秀范例,给学生提供了一个表现和展示的空间,给其他同学提供了一个共同学习语言知识和语言技能的园地,并且刺激了整体的创作兴趣。

总之,本次研究表明,交互式写作教学的运用调动了学生的学习积极性和主动性,提高了英语专业英语写作课教学的效率。

参考文献:

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[9] 吴锦,张在新. 英语写作教学新探——论写作前阶段的可行性[J].外语教学与研究,2000,(3).

Using of the interactive writing in the English writing teaching in English speciality

LI Li

(Harbin commerce university,Harbin 150028,China)

Key words: English writing;cooperation learning; interactive writing

作者：李 丽

第三篇：英语专业写作教学“读写结合”模式浅探

摘 要： 英语写作一直是检测英语教与学质量的重要环节。本文从“读写结合”的切入点，探讨“读写结合”英语写作教学模式的可行性和此教学模式在具体教学中的运用，旨在进一步扩展英语专业写作教学的思路，提高学生的写作能力。

关键词： 读写结合 英语写作教学 写作能力 评阅

一、引言

写作和阅读能力是当今世界人才必须具备的两大基本能力。随着全球化步伐的逐渐加快，英语阅读和写作能力的强弱也在很大程度上决定了个人事业的成败。实际工作中对写作能力的要求是颇高的，比如草拟各种报告、文件，撰写读书报告和学术评论等，都离不开灵活而扎实的写作功底。因此，英语读写能力培养被各大高校普遍重视。英语专业中的写作课程作为一门基础课程，更是显出了其无可比拟的重要性。写作课程成为连接其他专业课程，如高级写作(论文写作)、外报外刊阅读、英美文学、高级英语等课程的纽带。

从测试角度来说，几乎所有英语专业的测试都离不开英语写作和阅读测试，大到英语专业四级和专业八级，小到各种教学环节的期中期末考试，英语专业毕业论文的写作更是依赖基础阶段牢固的写作基础。

二、“读写结合”教学模式的依据

有关阅读与写作关系的研究一直是写作教学中的一个热门话题，迄今为止已有不少相关的权威研究发现。如Krashen对20世纪40年代到70年代阅读与写作关系的研究进行了梳理，发现阅读能力强且喜好阅读的人写作能力相应也强，反之亦然[1]。

库赛提出写作与阅读存在以下四个方面共同的认知基础：第一，阅读者与写作者在各自的活动中，都会运用自己已有的知识构建语篇意义。第二，两种活动输入和提取语言信息的机制十分类似。第三，阅读和写作者在将已有知识转化成语篇时所使用的程序十分接近。第四，阅读与写作者在创建新的语篇时，所用的内在处理模式和体现出的能力十分相似[2]。

笔者在近些年的教学过程中，发现了学生在写作过程中的各种纰漏：文章内容乏善可陈;词汇量不足，词汇搭配误差较多;句型较为单一;结构松散，逻辑混乱。要克服上述缺憾，只进行单一的写作练习往往收效甚微。没有阅读作为辅助，学生终究难于摆脱内容空洞、语言呆板的桎梏，更谈不上创新、创意。

不难发现，阅读与写作之间并非传统意义上相互割裂的存在，而应该建立一种新型的相互促进的关系。这就为我们采取“读写结合”的教学模式提供了充足的依据。

三、读与写有机结合的教学模式

在充分认知读写结合的可行性，并结合英语专业学生英语作文写作现状的基础上，笔者采取了“读写结合”的教学模式。首先，对写作课进行了认真的梳理，将大学四年的写作课程进行了统筹规划，分为低年级基础写作课程和高年级高级写作课程。低年级课程使用阅读与写作相结合的方式，注重写作基本技能培养和四大类文体训练;高年级涉及论文写作、应用文写作等更为学术、专业的写作练习。通过四年的衔接，确保学生能够不间断地进行写作和阅读练习。本文重点论述英语专业低年级英语写作课中“读写结合”的教学模式，“读写结合”的教学实践大体可以分为以下四个阶段。

第一阶段，开设基础英语阅读课程。以《英语阅读教程》中的文章为主，进行简单的阅读技巧训练，如猜词，寻找中心思想，梳理语句与段落之间的关系，区分事实和观点，同时掌握运用各种泛读方式如略读和快读方式等[3]。为了节省阅读时间，必须学会猜测生词的意思，可以通过语境进行推测。语境提示的线索有四种：例子、同义词、反义词、语句或语篇的大意。找出主题对于正确理解文章至关重要，有三种策略可以找到主题思想：寻找概括性的观点及其对应的具体观点;利用主题找到主题思想;利用提示词找到主题思想。语句与段落之间的关系有补充关系、时间关系等，区分事实和观点主要是为了让学生学会区分论点和论据，同时掌握它们的特点：论点一般涉及写作者的观点和主张，显得比较概括和抽象;事实即论据，一般比较具体、多样和生动。不同的阅读方式如略读和快读要基于学生对文章关键处把握的前提下才可进行，从而能够有效地节省阅读时间，同时快速地找到文章重点。综上所述，阅读技巧，实则就是从阅读活动中寻找写作文时的各种要素。因此，对一篇文章的成功阅读如同写作时对一篇文章的谋篇布局般重要，可见阅读的过程就是写作的逆推过程。在第一阶段，教师就该文章的主题组织讨论，帮助学生逐步理清文章的脉络，教授学生写作文章摘要。所谓摘要，即按照原文的比例摘录文章的要点重点。一般而言，一篇合格的摘要需包括对原文核心观点的归纳，对次要观点的整合，对重要细节的简单归结等，摘要写作实为用写作的方式进一步巩固整合阅读的思维过程。课后教师需要求学生对该单元余留文章进行主题归纳，同时，对同一主题下持不同观点的文章需进行对比，理出每篇文章的框架，并进行词汇和句型积累。

第二阶段进入正式的写作基本常识教学阶段，此阶段是写作中承上启下的重要一环。一篇文章(这里主要以说明文和议论文为例)的构成分为开篇、主体和收尾三大部分，每一部分自成体系又相互关联。在教学的过程中，需结合经典文章(主要选自《英语阅读教程》和英语权威报纸杂志)，首先分析文章基本构架。因此，笔者选取了其中较为典型的议论文和说明文若干进行分析，通过讨论和归纳演绎并举的方式，启发学生根据第一阶段所学知识提炼出此类文章的经典结构。紧接着，教师辅以相似主题的学生习作(200字)若干进行分析，比较经典文章和学生习作之间的相似性和差异性，让学生在比较中较为清晰地掌握作文的各个基本要素。此处所涉及的各个基本要素主要包括作文的中心思想，即主要论点。中心思想要求清晰、完整，避免写成annoucement， 避免观点过宽或过窄，避免中心句中包含多个论点的情况等。一个表达清晰完整的中心思想一般需要包含写作对象及作者对该对象的态度，同时需包括文章主体部分需要阐发的各个分论点。论据部分需让学生体会多样化和具体化，以免论据空洞和陈词滥调。学生在探讨的时候，需关注论据的种类，逐步积累不同类型的论据，如例子、数据、事例等，同时从语言层面研究论据具体化实现的语言途径，从论据逻辑发散层面研究其具体化实现的途径。除此以外，还需关注段落之间和段落内部需要匹配相关的过渡词或过渡句，以彰显句子之间或段落之间的逻辑关联。最后，学生需研究每篇文章的开篇方式和结尾方式。教学过程中，采用教师主导、学生主体，启发式教学、讨论式教学为主的教学模式。同时，教师布置相关的专项练习题进行随堂或课后的巩固训练。课后应添加更多相似主题的文章，要求学生对文章结构进行分析，并写出相应的提纲或摘要。

在掌握了作文各个基本要素的前提下，第三阶段进行不同文体的写作训练。写文章的主要功能是在于交际，而交际的目的就决定了文章文体的多样性。对于学生来说，最主要的交际功能包括叙述一件事情、描写一个物品、表达一种观念、摆明自己不同的观点等，上述四种交际需求衍生出四种不同的文体：记叙文、描写文、说明文和议论文。在教学中要让学生充分了解各种文体的特点：记叙文的“三要素”时间、地点、人物;事情的开端、发展、高潮和结局;了解记叙文用词的特点。描写文的顺序及描写用词的准确和精当。五大类说明文(举例子、因果说明文、下定义说明文、对比说明文、过程说明文、分类说明文)各自谋篇布局的特点。议论文的正反两种观点的布局。在这些不同文体的教学过程中，教师需结合阅读同时进行。每教授一种文体，教师需事先准备好若干该文体的经典范文和学生习作，通过分析这些范文在谋篇布局中的特点来掌握不同类型文章之间布局的差异。同时，教师应就范文相似主题另拟一个或者多个话题作为学生随堂或者课后写作的话题。学生也可根据自己的经验和阅读内容自拟话题进行写作练习，随堂草拟提纲，并讨论和修改提纲，待完善后方可进行初稿的写作。同时，学生需要大量阅读各种文章，帮助他们积累词汇、丰富句型、提炼观点。值得注意的是，因为四大类文体的写作教学需要花费较长的教学课时，所以，在规划整个写作课程时，这个阶段的课时安排应适当拉长。

写作的完整过程需包含作文的评阅阶段。根据John Langan在《美国大学英语写作》中所述，评判一篇习作是否为优秀的习作，必须满足四个原则：一致性原则、支撑性原则、连贯性原则和语言规范性原则。遵循一致性原则需要注意中心思想与分论点之间保持一致，论据应当与分论点保持一致。因此，在评阅时，评阅者可尝试寻找离题的观点或论据。支撑性原则是指论据必须支撑分论点，同时，论据需多样且具体。连贯性原则是指段落之间和论据之间逻辑上的连贯顺畅，评阅者可在过渡词和过渡句上进行查证。而语言规范则主要涉及语法、用词、句型等[4]。就评阅方式而言，可以采用学生互评、教师评阅、典型作文讲解、讨论相结合的方式，让学生通过阅读他人的作文逐步完善自己的作文。

四、结语

在全球化不断深化的今天，英语专业的学生，十分注重读写能力的培养。写作教学应该摒弃传统模式，将阅读与写作充分结合，以读促写，读写相辅，方能真正锻炼学生的写作与思维能力，在不断改进中提高英语语言的使用效能。本文仅仅提出了“读写结合”的初步框架，不少地方还有待进一步深化和探讨。

参考文献：

[1]Krashen S，D. Writing Research Question， Theory and Application[M]. Oxford Pergamon Institute of English，1984.

[2]Kucer，Stephen B. The Cognitive Base of Reading and Writing. In James R. Squire(ed). The Dynamics of Language Learning[M]. UrbanaIll：ERIC Clearinghouse on Reading and Communication.1987.

[3]John Langan. 大学英语阅读进阶[M].北京：外语教学与研究出版社，2008.

[4]John Langan. 美国大学英语写作[M].北京：外语教学与研究出版社，2007.

作者：戴新蕾