进步主义视野中的“学习者本位”课程

2022-09-11

在课程领域, 根据课程的三个来源——知识、学习者、社会, 把知识本位、学习者本位和社会本位作为三种最具代表性的课程模式, 相应地形成了三种课程观。[1]“知识本位”课程观形成最早, 至今仍然在世界范围内占据着主导地位;“学习者本位”课程观是对传统的“知识本位”课程观的反叛, 它首次把学习者置于课程的中心;而“社会本位”课程观则是对“学习者本位”课程观的二次反叛, 它注意到了课程不能回避社会需求的一面, 是课程的焦点从学习者个人转移到了合作小组、团队和班级。[2]

1“学习者本位”课程观的形成和发展过程

1.1“学习者本位”课程的萌芽和形成

早在昆体良、亚里士多德等人的教育观念中, 已经孕育了“学习者本位”课程观的雏形。1 8世纪法国启蒙主义思想家卢梭认为学校教育要顺应儿童的天性, 使他们的身心都得到自由发展。德国教育家福禄培尔提出了“适应自然原则”, 指出教育应该追随儿童的天性, 调动儿童的积极性, 教育的目的就是使儿童内在的各种天赋的力量得到发展。“学习者本位”课程观在许多教育家的著作中都可以看到, 也在心理学领域的调查结果中出现过。至此, “学习者本位”课程观已渐显轮廓。

1.2“学习者本位”课程的发展和高潮

进步主义在1 9世纪末期在美国开始发展起来, 在20世纪20~30年代达到了顶峰。进步主义教育之父帕克明确把课程组织的中心从科学转移到了学习者, 他甚至认为“学校是雏形的民主政体”。帕克极力呼吁进行以学习者为中心的课程改革, 在他的两本有影响的著作《关于教学的谈话》和《关于教学法的谈话》中声称学校不是天生地令人厌烦和世俗, 学习者也不必受严厉的纪律的限制。[3]

进步主义的代表人物约翰·杜威 (John Dewey, 18592—1952) 的思想, 使“学习者本位”课程观在全世界产生广泛影响。杜威第一次明确提出了“学习者本位”, 他在《儿童与课程》、《逻辑理论研究》、《我们怎样思维》等代表作中主张教学乃至于学校教育要同社会生活联系, 教育的重心要从课本、教师、活动方式转移到学习者, 并认为这个转移是必须的, 是“哥白尼式”的革命。他反对灌输和机械式再现学习, 并认为作为教学中心地位的学习者, 其学习过程本质上是环境提供与自己拥有的主观体验的交涉, 一切教育行为, 都只能以学习者的中心主体地位为转移。[4]

为了促进杜威的教育思想, 进步教育促进协会于1919年成立, 主张“通过科学地研究他 (指学习者) 的智力、身体、精神和社会特征的需要, 使个体最自由、最充分地发展”。在20世纪的前50年内进步主义成为教育界主流思想。受美国进步主义教育的影响, 掀起了一场以学习者为中心的“新教育运动”, 突出了学习者的地位和作用, 认为教育应该使学习者得到自由的发展。“学习者本位”课程经历了最辉煌的50年。

2 进步主义的“学习者本位”课程观

进步主义者主张课程应以学习者为中心, 学习者有权学习他们想学习的内容;学校和教师要根据学习者的兴趣和需要组织教学;应该以通过解决问题来学习取代教授教材;主张教育是生活本身而不是生活的准备;教师的职责不是依靠权威来指挥而是提供建议, 教师只是学习的指导;学校应该鼓励合作而不是竞争, 合作比竞争更合乎生物学的合社会学的人性的实际;只有民主才可能是各种思想合个性自由相互作用, 民主是真正生长的必要条件。

2.1 课程重点

“学习者本位”课程观的重点是关注个体差异、促进学习者的成长和发展、强调学习者的兴趣和需要、注重教学过程中的情感交流。

这种课程观把学习者看成是一个个独立的个体, 不同的学习者有其独特的思维方式、情感沉淀、原有知识水平等, 学习者的特体情况不同, 他的教育发展也不同。因此在教学过程中要考虑学习者的个人因素。[5]由于“学习者本位”的中心是学习者的成长与发展, 自然在课程教育目标中把学习者的成长和发展列在重要位置, 并在内容的选择、设置、目的、教材和活动方面坚持以学习者的兴趣和需要为基础的。

2.2 教师和学习者角色

在“学习者本位”课程模式中, 教师不再是学习者学习活动的管理者和指导者, 而是学习的促进者, 为学习者提供一个充满创造性的自由的游戏学习环境, 不断的鼓励和引导学习者, 探索和了解他们感兴趣的内容。同时教师不仅是学习活动的组织者, 还是学习活动的参与者, 教师要开展创造性的活动, 运用赞扬与对话的方法与学习者共同学习、共同体验。教师应以真诚的态度对待学习者, 把学习者看作是一个独立的个体, 尊重学习者的个性, 鼓励和诱导学习者独立思考, 与学习者平等相处, 坦诚相待, 使教师真正成为学习者更有利于学习者间的小组合作与交流, 从体现学习的自主性与主体性。

2.3 学习环境

在一个好的学习环境下, 学习者能够提高他们的学习效率。因此, 一个相互信任、活动自由的学习环境是必不可少的。在这种环境下, 学习者的创造性和学习积极性得以激发, 教师和其他学习者的鼓励与合作, 形成了良好的学习氛围。学习者在这种学习环境下有充分的自由活动权利, 以游戏等活动形式代替了传统教育中被动的知识授受形式。学习者成为了真正的学习主题, 学习能够促进他们发展和成长的内容。

2.4 学习评价

对学习者的评价也是以学习者为中心, 采用一种动态的发展性评价方式, 而非传统教育重视学习者学业结果的静态评价。真正把学习者看成了一个不断变化发展的个体, 评价从学习者开始, 重视学习者知识、情感、技能的形成过程和学习过程中的轶事、经验。同时采用了多种评价方式, 而非传统教育中单一的考试形式, 学习者在评价过程中不具有竞争性, 减轻了学习者的精神压力。

这种课程观的进步之处在于:其一, 坚持学习者本位, 重视学习者的本能、兴趣、自由和独立性的发展, 把人的自我实现看成是教育的价值追求。其二, 超越了按照知识逻辑组织课程的传统方法, 主张课程内容应该“直接经验化的” (心理学化的) , 提倡加强课程的综合性, 渗透学习者的情感和情意成分。其三, 以“活动”替代知识的授受, 提倡师生“对话”, 看重“个人经验”, 从而使学习者成为学习的真正主体。其四, 提倡以主观评估替代客观化的测量和考试。

摘要：本文首先介绍了三种不同的课程观, 从中选择了“学习者本位”课程, 着重分析探讨了进步主义视野中的“学习者本位”课程, 主要观点、教师和学习者角色、学习环境、学习评价等情况。

关键词：进步主义,学习者本位,课程观,课程模式,新课程改革