论爱的教育（共6篇）
篇1：论爱的教育
“没有爱就没有教育”
——大力加强爱的教育，促进我国慈善事业的发展
西北农林科技大学 王鸣
2008年汶川大地震撼动全国、全球，激发了全国人民的爱心，同时也大大地推动了我国慈善事业的发展。在全球化的大格局中，慈善已成为全球性的潮流。崛起的中国应该如何迎头赶上？中国慈善事业如何与国际接轨，是一个具有重要意义的大课题。要做好这一系统工程，首先要找出我国慈善事业与国际特别是与西方发达国家的差距和存在问题。概括起来不外乎是体制问题、法律法规问题、组织机构问题、善款的使用和管理问题、监督机制问题、公开透明以及公信力问题等等。但上述问题都是表层的、技术层面的，并非深层的根本问题，欲加速我国慈善事业与国际接轨的进程，明确其产生的根源，乃是突破瓶颈的关键。笔者认为，差距的根源是思维和观念的滞后,其核心是对“爱”的教育的认识、重视、宣传、鼓励不够，缺少优秀的“慈善文化”的软件建设。
慈善是果，爱心是根
慈善事业的体现无非是善款的捐赠、物质的支援、公益事业的奉献、对弱势群体的关怀、以及参与志愿者活动等等。这些只是看得见，摸得着的、“硬件”和结果。产生这些“硬件”的根源、动力和“软件”是什么？如无源头，何以汇成河流？如无动力何以产生行为？如无“软件”，“硬件”的发展也会受到制约。那么慈善的根在那里？源在何方？回答很简单，只有一个字——“爱”。任何慈善事业都源于爱心，爱心是慈善事业的根基和原动力，有爱心，才能有善行，无爱心而行善者寡矣。若缺乏爱心，慈善事业就成为无根之木，无源之水，何以存在和发展？我个人信奉的箴言之一是“向下扎根，向上结果”。只有人人将爱心之根扎的又深又广，才能结出丰硕美好的慈善之果。爱心的培养，要依靠爱的教育，而要广泛深入地开展爱的教育，首先要对爱的理念有一个正确的认识。
“没有爱就没有教育”
温家宝总理2009年教师节时曾两次提到“没有爱就没有教育，也就没有道德，没有一切”。因此要使全民全社会具有爱心，就必须大力加强爱的教育。“爱的教育”的任务就是要在祖国大地广泛撒播爱的种子，使她在每个人的心中萌芽、生根、开花、结实。打造一个爱的文化，创造一种爱的氛围，弘扬爱的精神，形成到处充满爱的社会风气，使人人有爱心，这样才能产生爱的行动——善举善行——慈善事业。
记得在40年代我上中学时，曾流行一本著名的好书，是意大利著名作家亚米契斯（Edmodo de Amicis, 1864-1908）写的《爱的教育》。书中记述一个四年级的小学生恩里科在一个学年中的日记及其父母在他日记中写的劝戒性、启示性文章。全书中心思想是弘扬一个“爱”字。教导学生爱祖国、爱父母、爱老师、爱同学、爱邻居、爱老人、爱乞丐、爱盲人、爱残疾人„„。译者夏丏尊先生在前言中写道：“我翻译时不觉惭愧地流泪”。足见爱的强大震撼力和感人之深。这本书在世界各地广为流传，足足教育和影响了几代人，使他（她）们从小就受到爱的启蒙教育。我个人也是从这本书 1
中接受了“爱的教育”，造就了爱心，并由此衍生出日后成为“希望工程”和慈善事业的积极参与者。
古今中外有许多圣贤、伟人的经典著作都倡导爱的教育，爱是全人类精神财富的瑰宝，我们应以“海纳百川，有容乃大”的宽阔胸怀，虚心学习和借鉴，用以推动和促进我国的“爱的教育”，从而推动慈善事业的发展。
我国古代先哲先贤有关爱的教诲
中华民族素有慈悲仁爱，乐善好施，助人为乐的传统。早在2000多年前，以孔孟之道为代表的儒家思想，奠定了我国慈善事业的道德观，受到我国历代的尊崇。近年国外掀起的“儒学热”、“孔子热”，启示我们应更加珍惜祖先的谆谆教导。儒学的核心理念之一就是“仁爱”。《辞海》解释：“仁”指人与人相互亲爱。《礼记·中庸》云：“仁者人也，亲亲为大”，说明“仁爱”乃儒家提倡的一种含义极广、极深的道德理念，是“四维”，“八德”的重要组成。
孟子云：“恻隐之心，仁之端也。”“恻隐”，就是同情、怜悯、关爱弱势和有难之人，是一种极高的爱心。孟子还教导说：“老吾老，以及人之老，幼吾幼，以及人之幼。天下可运于掌”《孟子见梁惠王·上》也是尊老爱幼的爱心的充分体现。
北宋大文学家范仲淹（989-1052）写在《岳阳楼记》中的名句：“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”更被世人广为传颂，尊为忧国忧民，爱国爱民的至高理念。
唐朝大诗人杜甫的名句：“安得广厦千万间，大蔽天下寒士尽欢颜”。同样表现了诗人关怀弱势群体的炽热的爱心。
“博爱”——大爱无疆——普世的价值观
1911年满清王朝覆灭，民国建立。伟大的民主革命先行者孙中山（1866-1925），倡导“自由、平等、博爱”。南京中山陵迄今保存着中山先生亲笔题写的“博爱”二字，《辞海》对“博爱”的注释是：“泛爱一切人。”唐宋八大家之一的韩愈在《原道》中云：“博爱之谓仁”，仁和爱是不可分的。“博”的含意是博大、广阔、无边无际。“博爱”就是“大爱无疆”。爱是一种具有普世意义的道德理念，是超越国界、种族、阶级、宗教信仰和意识形态的价值观。
曾有一段时期，爱的普世意义并不被认同，因此影响了“爱的教育”的开展和传播。“5·12”汶川大地震及我国台湾的“8·8风灾”，极大地激发了人类的“博爱”潜能。世界各国、各地、各族、各界、各个宗教团体以及政治组织，从高官、富豪到平民百姓，从明星、大腕到山寨草根，均纷纷慷慨解囊，向灾区爱难人民伸出援救之手，甚至一些持有对立政治立场的人，也加入了捐助行列。这些事实均雄辩地证明了“博爱”—“大爱无疆”是无容质疑的普世道德观念（Common sense）。“爱是上帝赐给人类的特有基因”。是不受空间、时间制约的，其广阔高深是无限的、永恒的。不论何处何人，他们胸中的爱心都是红色的，不可戴着早已过时的有色眼镜去观察爱心，否则将不利于爱心教育和慈善事业的发展。
西方发达国家对爱的认识和爱的教育
美、欧等西方发达国家被称为“慈善强国”，它们慈善事业的动力来自何方？答案是来自爱心，而爱心的产生源于一定的信仰，以及基于此种信仰的教育。众所周知，在西方发达国家80%以上甚
至更多的公民均信仰基督教或天主教。他们的教义源自《圣经》（《The Bible》）。认为《圣经》是上帝的话语，并将其高度概括为一个字—“爱”（God is love）。这些国家的儿童从小每周都要上“主日学”，学习和接受圣经中关于“爱”的教诲和薰陶。这也正是“爱心教育要从娃娃抓起”的观点的践行，只有从小，从幼儿园、小学、中学就培养孩子的爱心和社会责任感，慈善事业才会后继有人，永续发展。此外，美国还设立了法定节日“感恩节”（Thanksgiving Day）,以提醒人们勿忘幸福的来源，永怀感恩报恩之心。
人们对宗教的认识和信仰各异，根据党的宗教信仰自由的政策，我们不能强迫人们信仰某种宗教。撇开宗教本身不谈，在合法宗教中凡是有益于提升人们道德素质，有益于社会稳定，有益于建立和谐社会的积极因素，均可作为“它山之石，可以攻玉”（《诗经·小雅》），本着“洋为中用”的精神，海纳百川，兼容倂蓄，藉以促进社会和谐及社会主义慈善事业的发展。
慈善事业全民化，人人都可献爱心
慈善不能只狭隘地理解为捐钱捐物，实蓄际上人人处处可以做慈善。慈善事业并非富人的专利，也非少数慈善家的游戏。任何人人都有能力、有机会做慈善、献爱心。无需讳言，像比尔·盖茨，巴菲特等超级富豪，捐出数百亿美元，确实对慈善事业做出了重大贡献。但美、欧等国慈善事业的参与者，更多的是普通平民百姓。据统计美国善款只有10%来自公司、企业，5%来自大型基金会，而大头则来自平民百姓（占85%），其中大多数是来自普通百姓每月几美金到几十美金的固定小额捐款。美国有7万个民间慈善基金会，慈善基金高达4250亿美元。而我国参与慈善事业的人数较美国少了75个百分点。据人民网统计，我国每年的慈善捐赠，75%来自海外，15%来自国内富人，只有10%来自平民。在1000万个中国企业中，有捐赠记录的不过10万家（不到1%），美国的慈善捐赠占其GDP的2.17%，而我国只占GDP的0.09%。我国有13亿人口，上述统计数字实在值得我们深思、反省。
我们不可低估自己作为一个人格公民对社会承担的责任和义务。在一个文明、进步的社会里，人人可以做慈善，例如：在公交车上为老弱妇孺让座、搀扶盲人过马路、探望孤儿院、帮助孤寡老人做家务、义务献血、参加公益劳动、参与志愿者服务等。这些事哪一件需要支付金钱？哪一件难以做到？如果不去做，那就是“不为也，非不能也”。慈善是爱心的奉献，不能只盯着钱与物，人们缺少的不是钱与物，缺少的不是能力，而是爱心。一个人的力量有限，即使有十个比尔·盖茨也救不了全世界。慈善事业要靠全民参与，“众人拾柴火焰高”。正像《爱的奉献》那首动人歌曲所唱的“爱是人类最美好的语言，爱是正大无私的奉献，只要人人献出一点爱，世界将变成美好的人间”。
做慈善不只是付出，更多的是获益
我国的文字充满了智慧和哲理。例如“舍得”、“得失”等辞汇，均体现了事物的两面，有“舍”才有“得”。“得”与“失”是辩证统一的。实际“助人也是助己”，正如《圣经》上所说“Help others you will be helped”。这也印证了“授人玫瑰，留有余香”的哲理。我们做慈善表面上看似乎是舍去了金钱、物质、劳动或时间，但我们所得到的收益却远远高于这些，我们所失去的是有形的、表层的、暂时的，我们得到的却是无形的、深层的、永恒的。
每个人的成长都离不开人民、社会和国家的培养和付出，当我们有能力时，就应回馈人民、社
会和国家。我们应饮水思源，勿忘“以感恩之心做人，以报恩之心做事”。乐善好施，扶贫济因，救死扶伤。俗话说：“助人为乐”，当我们践行爱心善举时，我们会体验到人世的冷暖，民间的疾苦，弱势群体的渴望，人民对你的招唤，从而激发你的同情心和责任感，唤醒潜藏于灵魂深处的爱心。这时，你所得到的快乐和满足是难于言表的。正如刘海若所说：“能够温暖别人的心最快活”，你由此而获得的道德和素质上的提升是无价之宝，这将成为你终生取之不尽、用之不竭的精神财富。对你今后的做人、做事，修身、齐家和创业发展，开辟无限广阔的道路。
时代呼唤爱心，社会呼唤慈善。爱心善行要从自己开始，从今天开始，从小事做起，共襄善举。每个人跨一小步，整个社会就会跨一大步。让我们每个人都献出一份爱，使亿万个爱心汇集成一条湍流不息的爱的长河，用以灌溉那些需要救助的干渴的心田。我们要使爱心和慈善成为全社会的一种时尚文化，成为全民的共同追求，使我国跻身于世界慈善强国之行列，用全民的爱心和善行谱写我国慈善生态的新篇章。
篇2：论爱的教育
你垂询过什么是爱吗？当我们在自身思想的幽谷中发现一片虚空，从而在天地万物中呼唤，寻求与身内之物的通感对应之时，受到我们所感、所惧、所企望的事物的那种情不自禁的、强有力的吸引，就是爱。
倘使我们推理，我们总希望能够被人理解；倘若我们遐想，我们总希望自己头脑中逍遥自在的孩童会在别人的头脑中获得新生；倘若我们感受，那末，我们祈求他人的神经能和着我们的一起共振，他人的目光和我们的交融，他人的眼睛和我们的一样炯炯有神；我们祈愿漠然麻木的冰唇不要对另一颗火热的.心、颤抖的唇讥诮嘲讽。
这就是爱，这就是那不仅联结了人与人而且联结了人与万物的神圣的契约和债券。
当我们在大千世界中寻觅到了灵魂的对应物，在天地万物中发现了可以无误地评估我们自身的知音，那么，我们与对应物就好比两架精美的竖琴上的琴弦，在一个快乐的声音伴奏下发出音响，这音响与我们自身神经组织的震颤相共振。这就是爱所要达到的无形的、不可企及的目标。正是它，驱使人的力量去捕捉其淡淡的影子；没有它，为爱所驾驭的心灵就永远不会安宁，永远不会歇息。
因此，在孤独中，或处在一群毫不理解我们的人群中，我们会热爱花朵、小草、河流以及天空。就在蓝天下，在春天的树叶的颤动中，我们找到了秘密的心灵的回应，无语的风中有一种雄辩；流淌的溪水和河边瑟瑟的苇叶声中，有一首歌谣。它们与我们灵魂之间神秘的感应，唤醒了我们心中的精灵去跳一场酣畅淋漓的狂喜之舞，并使神秘的、温柔的泪盈满我们的眼睛，如爱国志士胜利的热情，又如心爱的人为你独自歌唱之音。因此，斯泰恩说，假如他身在沙漠，他会爱上柏树枝的。
篇3：论爱与教育爱
一、爱与教育爱的存在
1.爱的存在:主体、客体、载体
爱的主体也可以称为爱者, 是爱的行为的发出者, 是爱的起点和源头。爱的主体是人, 一个人或一类人, 而不是物或其他。也就是说, 爱是人类特有的行为。也许有人会说动物也有爱的情感和爱的行为, 但是, 动物的爱和人类的爱有着本质的区别。因为动物的爱是一种生物本能, 这种爱或者是一种生存需要或者是一种条件反射, 而不具有爱的社会“意义”。而人类的爱具有一定的社会性和精神性, 是人的一种自由自觉的行为, “人类的爱可以超越自我, 可以越过血缘、越过功利, 去爱与自己无关的人和事物, 甚至可能越过恩怨去爱自己的竞争对手或敌人”[1]。可见, 动物的爱与人类的爱比起来, 还处于一种比较低级的阶段, 还没有达到真善美的境界和水平。
爱的客体又可以称为被爱者, 是爱的行为的接受者, 是爱的主体的目标指向。相对于爱的主体, 爱的客体是相当宽泛的。爱的客体可以是人, 可以是物, 也可以是自然、社会或者物质、精神, 甚至是爱的主体自身———也就是我们日常生活中常常提起的“自爱”。当然, 主体可以是群体, 客体也可以是复数, 如爱一群人、爱世界上的许多美好事物等。
爱的载体也就是能够承载爱的事物。根据爱的客体的不同, 爱的载体可以相同, 也可以不同, 即使是同一客体, 爱的载体也可能有许多种。具体来说, 爱的载体可以是温柔或激情的语言, 体贴或勇敢的行为;也可以是其他有形或无形的事物, 如钱、权、物、技、艺、智、识、制度、规定等。
2.教育爱的存在
教育爱的存在也应该包含教育爱的主体、教育爱的客体和教育爱的载体。教育活动不仅仅包括教师的教学活动, 还包括各级教育行政人员的教育决策、教育组织、教育实施以及教育评价等活动。所以教育爱的主体除了我们所熟知的教师之外, 还有教育决策者、教育组织者、教育实施者、教育评价者, 也就是包括国家级、省 (市) 级、县 (区) 级、乡 (镇) 级、校级教育行政人员, 我们把他们统称为教育工作者。
我们把教育工作者作为教育爱的主体, 把受教育者作为教育爱的客体。在强调“主体间性”、强调“交往关系”和“对话教育”的今天, 我们把受教育者作为教育爱的客体与教育爱的主体对立起来, 既不是把受教育者当成“物”, 也不是把教育关系演变成一种“对象化关系”, 更不是倡导一种“被压迫者教育学”, 而是因为教育决策者、教育组织者、教育实施者是发展教育事业的主体, 因此他们是教育应然的主体, 也是教育爱的主体。受教育者是“教育过程中‘学’的主体”[2], 具有的只能是“学生爱”或“感受教育爱”, 而不是“教育爱”。当然, 这里的受教育者也是一个群体概念, 所有受教育者都应该成为教育爱的客体, 享受教育工作者的教育之爱。
教育爱的主体是全体教育工作者, 客体是所有受教育者, 载体则是能够呈现教育工作者对受教育者爱的所有有形或无形的事物, 如关心的语言、负责任的行动、公平合理的制度、优先的经费投入等。因此, 教育爱是教育工作者在整个教育事业中的爱, 是教育工作者在教育决策、组织、实施以及评价等教育活动中所表现出来的对全体受教育者的普遍关心、负责、理解和尊重。主体、客体和载体是检验和证明教育爱存在与否的客观标准。
二、爱与教育爱的发生
1.爱的发生:知、情、意、行
从对爱的使用可以看出, 爱既可作为名词, 也可作为动词。这是因为爱既表现为人的一种精神样态, 也表现为人的现实行为, 爱的发生是人知、情、意、行的有机结合和统一。
我们说爱的主体是人, 人类的爱具有一定的社会性, 即人类的爱在发乎“情”之前, 有一个对爱的对象了解和认“知”过程。“世上决没有无缘无故的爱”[3], 或者是认识到爱的对象的可怜, 或者是认识到爱的对象的可爱, 或者是认识到爱的对象的可贵, 总之, 爱的发生是从认识、了解、知道开始的。这个“知”可能是无意识的, 也可能是有意识的, 区别之处在于爱的坚定与否, 一般说来是“知”之越深则爱之越切。“情”是爱的快乐老家, 人们都习惯于将爱归于“情”的心理学范畴, 这是没有异议的。爱的情感层面, 是爱的最普遍的表现形式, 是爱的生理机制的表现。也就是爱的主体发现了客体的可怜、可爱、可贵之后所产生的情绪感受, 是一种深刻而强烈的情绪体验。这种爱的情绪体验有一种只可意会不可言传之妙, 这也许就是爱的定义难以统一、难于确定的原因所在吧。爱可以归于情但不单单属于情, 爱的发生实质上是一种“意”志行为。这表现为爱不以占有和控制为目的, 不是让爱的对象成为我或成为我的一部分, 而是为所爱对象更好地成为他自己不计回报地积极付出。如果缺少“意”的参与, 情就没有着落, 行就没有导向, 爱就变成了一种“虚情”“假意”。“爱不仅仅是情感, 更是能力。爱不仅是对所爱之人的心动魂牵, 也不仅是对爱之对象的慈悲心怀。在本能和真诚之外, 爱更是理性和智慧行为。”[4]所以, 爱不仅是知动、情动和意动, 更要有“行”动。爱只有转化为爱者的现实行为, 才是爱的最终归属, 才能凸显爱的存在价值。当然行动只是“去爱”, 还有一个“会爱”的问题, 所以说, 爱是一种能力, 是在熟知、真情、实意基础上的“理性和智慧的行为”。
总之, 爱的发生内蕴于情, 外显于行;情以知为基础, 行以意为导向。真正的爱是爱的主体知、情、意、行共同作用下的完整过程。
2.教育爱的发生
真正的爱是爱的主体知、情、意、行共同作用下的完整过程, 所以教育爱的发生也就是教育工作者知、情、意、行共同作用下的过程。
“知”是教育工作者对受教育者的认识和了解, 包括认知和了解受教育者群体和其中的每一个人, 他们的现状是什么样的, 未来应该走向何方, 需要什么样的教育和关注才能促进受教育者的成长和发展。对于教育爱来说, 知是非常重要的, 是爱的前提和基础, 没有对受教育者的深入了解和认知, 谈对受教育者的爱会显得非常苍白并且过于盲目。教育爱中的“情”是教育者对受教育者的一种深刻而强烈的情绪体验, 想受教育者之所想, 急受教育者之所急, 对受教育者有一种深深的牵挂和惦念, 愿意为之做出各种努力甚至牺牲其他某些方面的利益。教育者对受教育者有了情, 受教育者就成为教育者心中的重要他人, 教育工作就有了除义务和责任之外更多的意义和价值追求。“意”在教育爱中起着尤其重要的作用, 因为许多教育者对受教育者的爱不是以受教育者的所需所求为出发点, 而是以占有和控制为目的, 有时甚至打着爱的旗号行伤害学生之事, 这种爱是缺乏控制的爱, 是教育爱中“意”的缺失。在当今社会, 教育与政治、经济等其他社会要素都需要受到关注, 有时甚至发生矛盾或者产生孰先孰后、孰重孰轻的问题, 这时, 教育工作者对受教育者的爱, 尤其需要“意”的支持和坚持。爱, 更多地体现在行动上, “行”也是教育爱中最为关键和重要的一部分。有人说“爱自己的孩子是人, 爱别人的孩子是神”, 所以教师对学生的爱是伟大的, 教育工作者对受教育者的爱含义更广, 意义更深。教育工作者的行动就体现在怎样发扬教育发展中所取得的成绩, 把教育发展规划落实好, 把教育中的理论应用于实践, 把豪言壮语和豪情壮志付诸于行动, 让每一个受教育者都沐浴到教育的阳光雨露, 让教育过程成为每一个受教育者的幸福之旅, 这才是教育爱的最终归宿和智慧选择。
三、爱与教育爱的境界
1.爱的境界:真、善、美
爱的境界即爱所达到的程度或表现的情况。不同主体的爱, 同一主体不同时期的爱, 是有境界差异的。爱的境界可分为三个层次:真爱、善爱和美爱。爱的主体是人, 爱的境界是由人性的不同而决定的。王坤庆教授认为:“人性的构成有三个维度———自然性、社会性、精神性。”[5]人的自然性为真爱提供了物质基础, 人的社会性是善爱产生的前提条件, 人的精神性则决定了爱可由真爱、善爱升至美爱的境界。
(1) 真爱:自然境界的爱
真爱, 也可称为自然境界的爱, 即本真之爱, 是源于人的自然本能的真情实感, 是感性之爱。真爱由于具有自然的特性, 所以没有任何加工和修饰, 是激情地投入和无所控制地付出。同时, 真爱由于源于人的本能, 所以不讲策略, 不计后果, 常常驱使人做出与爱背道而驰的事情, 它的别名甚至可以称为随意或任性。
在现实生活中, 这种“真爱”随处可见。如热恋中的情侣, 由一见钟情到相醉于一颦一笑, 爱是爱了, 但也可能情人眼里出西施, 激情过后留下许多爱的遗憾。又如:“父母对子女, 喜其乖巧, 喜其活泼, 怜其稚弱, 怜其顽强的生命力。”[6]但在这个过程中, 可能产生娇纵溺爱, 种下了不健康的种子。再如, 教育者对受教育者的爱应该是善和美的。而实际上, 许多教育者只爱那些符合自己期望的学生, 爱学生身上的优点, 而不爱学生这个人, 或倾向于将学生塑造成自己所期望的人, 从而产生了偏爱和爱的强迫, 发生了许多披着真爱外衣的悲剧。
(2) 善爱:道德境界的爱
善爱是对真爱的扬弃, 扬弃的武器是理性和意志力, 依据是人的社会性。因此, 善爱是理智和意志力的产物, 它崇高、无私、公正、尽责、普济, 促进人际交往和社会秩序的和谐。
善爱是以爱者坚定的道德信念和道德良心为基础的, 是爱者高度自觉的爱的意识、爱的情感、爱的行为的统一。善爱不是与生俱来的, 它需要爱者内心的磨练, 爱的过程也往往并不轻松, 甚至是艰苦卓绝的过程。也就是善爱要求爱者向被爱者付出更多、给予更多, 要求爱者为了爱长期做善事而不轻言放弃。善爱不是爱者偶尔闪烁的情感火花, 而是爱者的一种持续而强烈的责任感。这种责任感不仅表现为热情奔放, 更加表现为深深的忧思和长久的牵挂。善爱不是爱者与被爱者在人生道路上激情澎湃的邂逅, 或是高贵者对卑贱者悲天悯人般的施舍, 而是爱者对被爱者的前途、命运、未来发展的高度负责和关心。善爱虽不能与人的出自自然本能的真爱脱离关系, 但它更多的是来自于人的社会性, 因此包含深厚的历史感与责任感, 更加注重理性和规范。
(3) 美爱:精神境界的爱
从一定意义上讲, 善爱即道德境界的爱, 应该是爱的较高境界, 但这还不是爱的理想之境。因为人是精神性的存在, 人的精神性催生了精神境界的爱。由于无论什么时候, 我们只要产生了美的体验, 就在与精神交往, 精神与美无论在理论上还是实践上都无法彻底分割, 所以我们把精神境界的爱又称作美爱。
值得注意的是, 这最高境界的美爱是对真爱和善爱的超越和升华, 而绝不是简单的抛弃, 可以说是在更高层次上对前两个境界爱的本质性的肯定和吸收。也就是说, 它包容了真爱和善爱的本质内容, 而扬弃了其偏颇性。
首先, 善爱从表面上看是善的, 但这种爱可能是主动的选择, 也可能是爱的主体对社会舆论和道德规范的被动遵守。而美爱则不同, 美爱是主体在精神上的一种强烈需求, 是在自由氛围中绝对主动性的选择。其次, 善爱和美爱都不排斥付出和给予。善爱的给予往往蕴含着放弃和牺牲, 而美爱的给予不是放弃和牺牲, 它是主体的意义追寻和价值探求, 是主体的道德信念和精神信仰的高度契合, 是有理性但不受理性制约, 有感情但又不是某种情欲, 有意志但却去掉了意志的强制的痕迹”[7], 达到了孔子所描绘的“从心所欲不逾矩”以及庄子所形容的“游刃有余”之境。再次, 由于善爱更多的来自人的社会性, 因此更多地体现为工具价值和功利性追求, 而缺乏内在的精神价值和创造价值。美爱则源于人的精神性, 因此指向被爱者的全面发展以及潜能的实现, 爱的过程即是精神追求的过程, 是将被爱者由旧质向新质不断创生的过程。在美爱中, 不仅有理性, 更有智慧。理性的爱与智慧相结合, 更彰显了美, “人在这种美面前, 物我两忘, 离形去智, 一切世俗的、尘累的束缚被一扫而净, 人类的灵魂得到最高的升华和解放”[8], 爱的最高境界由此而生!
2.教育爱的境界
如果说爱的境界分为真、善、美三个层次, 那么教育爱无疑是第三个层次的美爱, 也就是精神境界的爱。教育爱不同于真爱的任意和随性, 也不同于善爱的被动遵守和主动放弃, 而是理性、智慧的选择。教育爱可以表现为善爱, 甚至有些人直接把教育爱等同于教育道德, 但是与善爱和道德境界的爱相比, 教育爱更具有精神形态和美的意义。
(1) 教育爱的精神起点———具有“为他人”负责意识
“为他人”负责是法国著名伦理哲学家勒维纳斯的哲学观点, 其核心思想为:保留他者的独立性和他异性, 能够为他人奉献无偿的仁爱。教育爱中的“他者”就是“受教育者”, 以对受教育者负责为出发点, 教育中的一切活动, 如设计、组织、实施、评价等都要考虑受教育者的利益, 能够保留受教育者的独立性和他异性, 为受教育者负责成为教育者在精神上的强烈需求, 并且是一种不求回报的积极主动的选择。“把与他者的关系、对他者的义务和责任看作是主体———我———最根本的存在方式, 他者不是我所认识的客体, 而是我所要追求的‘善’, 他者是无限, 是上帝, 我们对他者有无限的义务和责任”[9]。但是, 勒维纳斯所讲的“善”和“为他人”负责不仅仅局限于伦理和道德层面, 而是有一种更高的精神追求, 这可在他与朋友的通话中得到诠释“人们都说我在讲伦理学, 可我明明是在谈神圣”。勒维纳斯所谈的神圣, 其实就是优于伦理, 超于道德的更高的精神追求。教育爱就是以“为他人”负责为起点, 由真爱、善爱走向了美爱。
(2) 教育爱的精神选择———追求意义与价值
“现在的根本问题不是什么地方不够规范, 而是生活越来越缺乏意义和美感”[10]。其实, 不仅生活需要意义和美, 作为专门培养人的教育活动, 意义与美也是其应然的追求。所以, 教育爱一方面要关注受教育者知识的增长和能力的提升等功利性的发展指标, 另一方面还要关注受教育者对生活意义的发现和对美的感受与体验等精神性的发展需求。教育爱的价值选择是全体受教育的全面发展以及潜能的实现, 爱的过程也是精神追求的过程, 是将受教育者由旧质向新质不断创生的过程。在教育过程中, 既有教育工作者的理性, 同时更渗透了教育工作者的智慧, 在追求意义与价值的同时, 教育工作者把教育由社会发展的工具提升为具有社会本体的价值, 教育爱的精神性由此产生, 教育爱的美也在此绽放。
(3) 教育爱的精神旨归———关心学生幸福
“教育以幸福为目的既是一种实然事实的存在, 也是一种应然价值的追求”[11]。既然幸福是教育的应然追求, 关心学生幸福也就成为教育爱的应然归宿。关心学生幸福, 不仅体现在关心一个或几个学生的幸福, 而且体现在关心所有学龄儿童的幸福, 让所有儿童都能均等地享受到教育阳光雨露的润泽。无论乡村还是城市、无论贫穷还是富足、无论聪明还是愚笨, 都同样拥有幸福的权利, 教育爱都能够给予足够的关注。从我国现实出发, 关心学生幸福要着眼于提高教育质量、调整教育结构、促进教育公平、促进义务教育均衡发展、发展学前教育和特殊教育、关心留守儿童和进城务工子女等。同时, 关心学生幸福不仅体现在关心学生幸福的将来, 而且体现在关心学生幸福的现在和幸福的受教育过程, 也就是不以牺牲学生的当下幸福来换取学生的未来幸福。要使学生在受教育过程中感受到公正、尊重、秩序、礼貌和热情, 使学生在受教育过程中身心愉悦、意志坚强、精神充实。将关心学生幸福做为教育爱的终极追求, 也正是体现了教育爱的精神境界和教育爱的大美之处。
摘要：教育爱是教育由他律走向自律, 再由自律走向自由自觉的精神质素, 我们应该对教育爱有更多的关注。爱的存在包含有主体、客体、载体, 爱的发生有知、情、意、行的共同参与, 爱有真、善、美三种不同的境界。教育爱是各级教育工作者对所有受教育者的爱, 教育爱的发生也必须有教育工作者知、情、意、行的共同参与, 教育爱是精神境界的爱。
关键词：爱,教育爱,存在,发生,境界
参考文献
[1]崔德华.爱育论.长春:东北师范大学, 2007.
[2]柳海民.教育原理.长春:东北师范大学出版社, 2006.
[3]毛泽东.毛泽东选集 (第3卷) .北京:人民出版社, 1991.
[4]李伟言.教育应如何理解爱.福建论坛, 2009 (9) .
[5]王坤庆.精神与教育.武汉:华中师范大学出版社, 2008.
[6]刘庆昌.关于正爱童心.山西大学师范学院学报 (哲学社会科学版) , 1998 (1) .
[7]刘志山.真善美的哲学与教育.北京:中国社会科学出版社, 2004.
[8][日]笠原仲二.中国古代人的美意识.杨若薇译.北京:三联书店, 1988.
[9]孙庆斌.勒维纳斯:为他人的伦理诉求.哈尔滨:黑龙江大学出版社, 2009.
[10]赵汀阳.论可能生活.北京:中国人民大学出版社, 2010.
篇4：论爱与教育爱
爱 教育爱 存在 发生 境界
教育是一种有目的地培养人的社会活动，各种教育法律、教育道德、教育伦理的出现，都是为了规范、协调和促进教育发展，使教育更好地培养人。但是，作为一种专门培养人的活动，依靠法律、道德的他律和自律显然缺失了教育的美，使教育的自由性、精神性、智慧性得不到有效的彰显。教育爱是教育由他律走向自律，再由自律走向自由自觉的精神质素，我们应该对教育爱有更多的关注。在解读爱的基础上再来认识教育爱，通过探索爱的真谛，更新教育爱的视域，从而寻找教育中既真且善又美的精神境界。
一、爱与教育爱的存在
1.爱的存在：主体、客体、载体
爱的主体也可以称为爱者，是爱的行为的发出者，是爱的起点和源头。爱的主体是人，一个人或一类人，而不是物或其他。也就是说，爱是人类特有的行为。也许有人会说动物也有爱的情感和爱的行为，但是，动物的爱和人类的爱有着本质的区别。因为动物的爱是一种生物本能，这种爱或者是一种生存需要或者是一种条件反射，而不具有爱的社会“意义”。而人类的爱具有一定的社会性和精神性，是人的一种自由自觉的行为，“人类的爱可以超越自我，可以越过血缘、越过功利，去爱与自己无关的人和事物，甚至可能越过恩怨去爱自己的竞争对手或敌人”[1]。可见，动物的爱与人类的爱比起来，还处于一种比较低级的阶段，还没有达到真善美的境界和水平。
爱的客体又可以称为被爱者，是爱的行为的接受者，是爱的主体的目标指向。相对于爱的主体，爱的客体是相当宽泛的。爱的客体可以是人，可以是物，也可以是自然、社会或者物质、精神，甚至是爱的主体自身——也就是我们日常生活中常常提起的“自爱”。当然，主体可以是群体，客体也可以是复数，如爱一群人、爱世界上的许多美好事物等。
爱的载体也就是能够承载爱的事物。根据爱的客体的不同，爱的载体可以相同，也可以不同，即使是同一客体，爱的载体也可能有许多种。具体来说，爱的载体可以是温柔或激情的语言，体贴或勇敢的行为;也可以是其他有形或无形的事物，如钱、权、物、技、艺、智、识、制度、规定等。
2.教育爱的存在
教育爱的存在也应该包含教育爱的主体、教育爱的客体和教育爱的载体。教育活动不仅仅包括教师的教学活动，还包括各级教育行政人员的教育决策、教育组织、教育实施以及教育评价等活动。所以教育爱的主体除了我们所熟知的教师之外，还有教育决策者、教育组织者、教育实施者、教育评价者，也就是包括国家级、省（市）级、县（区）级、乡（镇）级、校级教育行政人员，我们把他们统称为教育工作者。
我们把教育工作者作为教育爱的主体，把受教育者作为教育爱的客体。在强调“主体间性”、强调“交往关系”和“对话教育”的今天，我们把受教育者作为教育爱的客体与教育爱的主体对立起来，既不是把受教育者当成“物”，也不是把教育关系演变成一种“对象化关系”，更不是倡导一种“被压迫者教育学”，而是因为教育决策者、教育组织者、教育实施者是发展教育事业的主体，因此他们是教育应然的主体，也是教育爱的主体。受教育者是“教育过程中‘学的主体”[2]，具有的只能是“学生爱”或“感受教育爱”，而不是“教育爱”。当然，这里的受教育者也是一个群体概念，所有受教育者都应该成为教育爱的客体，享受教育工作者的教育之爱。
教育爱的主体是全体教育工作者，客体是所有受教育者，载体则是能够呈现教育工作者对受教育者爱的所有有形或无形的事物，如关心的语言、负责任的行动、公平合理的制度、优先的经费投入等。因此，教育爱是教育工作者在整个教育事业中的爱，是教育工作者在教育决策、组织、实施以及评价等教育活动中所表现出来的对全体受教育者的普遍关心、负责、理解和尊重。主体、客体和载体是检验和证明教育爱存在与否的客观标准。
二、爱与教育爱的发生
1.爱的发生：知、情、意、行
从对爱的使用可以看出，爱既可作为名词，也可作为动词。这是因为爱既表现为人的一种精神样态，也表现为人的现实行为，爱的发生是人知、情、意、行的有机结合和统一。
我们说爱的主体是人，人类的爱具有一定的社会性，即人类的爱在发乎“情”之前，有一个对爱的对象了解和认“知”过程。“世上决没有无缘无故的爱”[3]，或者是认识到爱的对象的可怜，或者是认识到爱的对象的可爱，或者是认识到爱的对象的可贵，总之，爱的发生是从认识、了解、知道开始的。这个“知”可能是无意识的，也可能是有意识的，区别之处在于爱的坚定与否，一般说来是“知”之越深则爱之越切。“情”是爱的快乐老家，人们都习惯于将爱归于“情”的心理学范畴，这是没有异议的。爱的情感层面，是爱的最普遍的表现形式，是爱的生理机制的表现。也就是爱的主体发现了客体的可怜、可爱、可贵之后所产生的情绪感受，是一种深刻而强烈的情绪体验。这种爱的情绪体验有一种只可意会不可言传之妙，这也许就是爱的定义难以统一、难于确定的原因所在吧。爱可以归于情但不单单属于情，爱的发生实质上是一种“意”志行为。这表现为爱不以占有和控制为目的，不是让爱的对象成为我或成为我的一部分，而是为所爱对象更好地成为他自己不计回报地积极付出。如果缺少“意”的参与，情就没有着落，行就没有导向，爱就变成了一种“虚情”“假意”。“爱不仅仅是情感，更是能力。爱不仅是对所爱之人的心动魂牵，也不仅是对爱之对象的慈悲心怀。在本能和真诚之外，爱更是理性和智慧行为。”[4]所以，爱不仅是知动、情动和意动，更要有“行”动。爱只有转化为爱者的现实行为，才是爱的最终归属，才能凸显爱的存在价值。当然行动只是“去爱”，还有一个“会爱”的问题，所以说，爱是一种能力，是在熟知、真情、实意基础上的“理性和智慧的行为”。
总之，爱的发生内蕴于情，外显于行;情以知为基础，行以意为导向。真正的爱是爱的主体知、情、意、行共同作用下的完整过程。
2.教育爱的发生
真正的爱是爱的主体知、情、意、行共同作用下的完整过程，所以教育爱的发生也就是教育工作者知、情、意、行共同作用下的过程。
“知”是教育工作者对受教育者的认识和了解，包括认知和了解受教育者群体和其中的每一个人，他们的现状是什么样的，未来应该走向何方，需要什么样的教育和关注才能促进受教育者的成长和发展。对于教育爱来说，知是非常重要的，是爱的前提和基础，没有对受教育者的深入了解和认知，谈对受教育者的爱会显得非常苍白并且过于盲目。教育爱中的“情”是教育者对受教育者的一种深刻而强烈的情绪体验，想受教育者之所想，急受教育者之所急，对受教育者有一种深深的牵挂和惦念，愿意为之做出各种努力甚至牺牲其他某些方面的利益。教育者对受教育者有了情，受教育者就成为教育者心中的重要他人，教育工作就有了除义务和责任之外更多的意义和价值追求。“意”在教育爱中起着尤其重要的作用，因为许多教育者对受教育者的爱不是以受教育者的所需所求为出发点，而是以占有和控制为目的，有时甚至打着爱的旗号行伤害学生之事，这种爱是缺乏控制的爱，是教育爱中“意”的缺失。在当今社会，教育与政治、经济等其他社会要素都需要受到关注，有时甚至发生矛盾或者产生孰先孰后、孰重孰轻的问题，这时，教育工作者对受教育者的爱，尤其需要“意”的支持和坚持。爱，更多地体现在行动上，“行”也是教育爱中最为关键和重要的一部分。有人说“爱自己的孩子是人，爱别人的孩子是神”，所以教师对学生的爱是伟大的，教育工作者对受教育者的爱含义更广，意义更深。教育工作者的行动就体现在怎样发扬教育发展中所取得的成绩，把教育发展规划落实好，把教育中的理论应用于实践，把豪言壮语和豪情壮志付诸于行动，让每一个受教育者都沐浴到教育的阳光雨露，让教育过程成为每一个受教育者的幸福之旅，这才是教育爱的最终归宿和智慧选择。
三、爱与教育爱的境界
1.爱的境界：真、善、美
爱的境界即爱所达到的程度或表现的情况。不同主体的爱，同一主体不同时期的爱，是有境界差异的。爱的境界可分为三个层次：真爱、善爱和美爱。爱的主体是人，爱的境界是由人性的不同而决定的。王坤庆教授认为：“人性的构成有三个维度——自然性、社会性、精神性。”[5]人的自然性为真爱提供了物质基础，人的社会性是善爱产生的前提条件，人的精神性则决定了爱可由真爱、善爱升至美爱的境界。
（1）真爱：自然境界的爱
真爱，也可称为自然境界的爱，即本真之爱，是源于人的自然本能的真情实感，是感性之爱。真爱由于具有自然的特性，所以没有任何加工和修饰，是激情地投入和无所控制地付出。同时，真爱由于源于人的本能，所以不讲策略，不计后果，常常驱使人做出与爱背道而驰的事情，它的别名甚至可以称为随意或任性。
在现实生活中，这种“真爱”随处可见。如热恋中的情侣，由一见钟情到相醉于一颦一笑，爱是爱了，但也可能情人眼里出西施，激情过后留下许多爱的遗憾。又如：“父母对子女，喜其乖巧，喜其活泼，怜其稚弱，怜其顽强的生命力。”[6]但在这个过程中，可能产生娇纵溺爱，种下了不健康的种子。再如，教育者对受教育者的爱应该是善和美的。而实际上，许多教育者只爱那些符合自己期望的学生，爱学生身上的优点，而不爱学生这个人，或倾向于将学生塑造成自己所期望的人，从而产生了偏爱和爱的强迫，发生了许多披着真爱外衣的悲剧。
（2）善爱：道德境界的爱
善爱是对真爱的扬弃，扬弃的武器是理性和意志力，依据是人的社会性。因此，善爱是理智和意志力的产物，它崇高、无私、公正、尽责、普济，促进人际交往和社会秩序的和谐。
善爱是以爱者坚定的道德信念和道德良心为基础的，是爱者高度自觉的爱的意识、爱的情感、爱的行为的统一。善爱不是与生俱来的，它需要爱者内心的磨练，爱的过程也往往并不轻松，甚至是艰苦卓绝的过程。也就是善爱要求爱者向被爱者付出更多、给予更多，要求爱者为了爱长期做善事而不轻言放弃。善爱不是爱者偶尔闪烁的情感火花，而是爱者的一种持续而强烈的责任感。这种责任感不仅表现为热情奔放，更加表现为深深的忧思和长久的牵挂。善爱不是爱者与被爱者在人生道路上激情澎湃的邂逅，或是高贵者对卑贱者悲天悯人般的施舍，而是爱者对被爱者的前途、命运、未来发展的高度负责和关心。善爱虽不能与人的出自自然本能的真爱脱离关系，但它更多的是来自于人的社会性，因此包含深厚的历史感与责任感，更加注重理性和规范。
（3）美爱：精神境界的爱
从一定意义上讲，善爱即道德境界的爱，应该是爱的较高境界，但这还不是爱的理想之境。因为人是精神性的存在，人的精神性催生了精神境界的爱。由于无论什么时候，我们只要产生了美的体验，就在与精神交往，精神与美无论在理论上还是实践上都无法彻底分割，所以我们把精神境界的爱又称作美爱。
值得注意的是，这最高境界的美爱是对真爱和善爱的超越和升华，而绝不是简单的抛弃，可以说是在更高层次上对前两个境界爱的本质性的肯定和吸收。也就是说，它包容了真爱和善爱的本质内容，而扬弃了其偏颇性。
首先，善爱从表面上看是善的，但这种爱可能是主动的选择，也可能是爱的主体对社会舆论和道德规范的被动遵守。而美爱则不同，美爱是主体在精神上的一种强烈需求，是在自由氛围中绝对主动性的选择。其次，善爱和美爱都不排斥付出和给予。善爱的给予往往蕴含着放弃和牺牲，而美爱的给予不是放弃和牺牲，它是主体的意义追寻和价值探求，是主体的道德信念和精神信仰的高度契合，是“有理性但不受理性制约，有感情但又不是某种情欲，有意志但却去掉了意志的强制的痕迹”[7]，达到了孔子所描绘的“从心所欲不逾矩”以及庄子所形容的“游刃有余”之境。再次，由于善爱更多的来自人的社会性，因此更多地体现为工具价值和功利性追求，而缺乏内在的精神价值和创造价值。美爱则源于人的精神性，因此指向被爱者的全面发展以及潜能的实现，爱的过程即是精神追求的过程，是将被爱者由旧质向新质不断创生的过程。在美爱中，不仅有理性，更有智慧。理性的爱与智慧相结合，更彰显了美，“人在这种美面前，物我两忘，离形去智，一切世俗的、尘累的束缚被一扫而净，人类的灵魂得到最高的升华和解放”[8]，爱的最高境界由此而生！
2.教育爱的境界
如果说爱的境界分为真、善、美三个层次，那么教育爱无疑是第三个层次的美爱，也就是精神境界的爱。教育爱不同于真爱的任意和随性，也不同于善爱的被动遵守和主动放弃，而是理性、智慧的选择。教育爱可以表现为善爱，甚至有些人直接把教育爱等同于教育道德，但是与善爱和道德境界的爱相比，教育爱更具有精神形态和美的意义。
（1）教育爱的精神起点——具有“为他人”负责意识
“为他人”负责是法国著名伦理哲学家勒维纳斯的哲学观点，其核心思想为：保留他者的独立性和他异性，能够为他人奉献无偿的仁爱。教育爱中的“他者”就是“受教育者”，以对受教育者负责为出发点，教育中的一切活动，如设计、组织、实施、评价等都要考虑受教育者的利益，能够保留受教育者的独立性和他异性，为受教育者负责成为教育者在精神上的强烈需求，并且是一种不求回报的积极主动的选择。“把与他者的关系、对他者的义务和责任看作是主体——我——最根本的存在方式，他者不是我所认识的客体，而是我所要追求的‘善，他者是无限，是上帝，我们对他者有无限的义务和责任”[9]。但是，勒维纳斯所讲的“善”和“为他人”负责不仅仅局限于伦理和道德层面，而是有一种更高的精神追求，这可在他与朋友的通话中得到诠释“人们都说我在讲伦理学，可我明明是在谈神圣”。勒维纳斯所谈的神圣，其实就是优于伦理，超于道德的更高的精神追求。教育爱就是以“为他人”负责为起点，由真爱、善爱走向了美爱。
（2）教育爱的精神选择——追求意义与价值
“现在的根本问题不是什么地方不够规范，而是生活越来越缺乏意义和美感”[10]。其实，不仅生活需要意义和美，作为专门培养人的教育活动，意义与美也是其应然的追求。所以，教育爱一方面要关注受教育者知识的增长和能力的提升等功利性的发展指标，另一方面还要关注受教育者对生活意义的发现和对美的感受与体验等精神性的发展需求。教育爱的价值选择是全体受教育的全面发展以及潜能的实现，爱的过程也是精神追求的过程，是将受教育者由旧质向新质不断创生的过程。在教育过程中，既有教育工作者的理性，同时更渗透了教育工作者的智慧，在追求意义与价值的同时，教育工作者把教育由社会发展的工具提升为具有社会本体的价值，教育爱的精神性由此产生，教育爱的美也在此绽放。
（3）教育爱的精神旨归——关心学生幸福
“教育以幸福为目的既是一种实然事实的存在，也是一种应然价值的追求”[11]。既然幸福是教育的应然追求，关心学生幸福也就成为教育爱的应然归宿。关心学生幸福，不仅体现在关心一个或几个学生的幸福，而且体现在关心所有学龄儿童的幸福，让所有儿童都能均等地享受到教育阳光雨露的润泽。无论乡村还是城市、无论贫穷还是富足、无论聪明还是愚笨，都同样拥有幸福的权利，教育爱都能够给予足够的关注。从我国现实出发，关心学生幸福要着眼于提高教育质量、调整教育结构、促进教育公平、促进义务教育均衡发展、发展学前教育和特殊教育、关心留守儿童和进城务工子女等。同时，关心学生幸福不仅体现在关心学生幸福的将来，而且体现在关心学生幸福的现在和幸福的受教育过程，也就是不以牺牲学生的当下幸福来换取学生的未来幸福。要使学生在受教育过程中感受到公正、尊重、秩序、礼貌和热情，使学生在受教育过程中身心愉悦、意志坚强、精神充实。将关心学生幸福做为教育爱的终极追求，也正是体现了教育爱的精神境界和教育爱的大美之处。
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参考文献
[1] 崔德华.爱育论.长春：东北师范大学，2007.
[2] 柳海民.教育原理.长春：东北师范大学出版社，2006.
[3] 毛泽东.毛泽东选集（第3卷）.北京：人民出版社，1991.
[4] 李伟言.教育应如何理解爱.福建论坛，2009（9）.
[5] 王坤庆.精神与教育.武汉：华中师范大学出版社，2008.
[6] 刘庆昌.关于正爱童心.山西大学师范学院学报（哲学社会科学版），1998（1）.
[7] 刘志山.真善美的哲学与教育.北京：中国社会科学出版社，2004.
[8] [日]笠原仲二.中国古代人的美意识.杨若薇译.北京：三联书店，1988.
[9] 孙庆斌.勒维纳斯：为他人的伦理诉求.哈尔滨：黑龙江大学出版社，2009.
[10] 赵汀阳.论可能生活.北京：中国人民大学出版社，2010.
[11] 刘次林.幸福教育论.北京：人民教育出版社，2003.
[作者：谢桂新（1975-），女，吉林梨树人，广东惠州学院教育科学系讲师，博士。]
篇5：审美化的神秘主义--柏拉图论爱
爱是柏拉图哲学中一个非常重要的概念,他认为,真、善、美都是爱的追求对象,爱同时又可以划分为世俗之爱和神圣之爱.要想达到真正的神圣之爱必须要经过一条神秘的上升之路.柏拉图关于爱的理论突破了情感范围,进入了更加深广的`认识论和本体论层面,最终将审美主义和神秘主义完美地结合了起来,对后世哲学和宗教的发展留下了无限的启示.
作 者：王瑞鸿 作者单位：华东理工大学社会工作系副教授,上海,200237 刊 名：华东理工大学学报（社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF EAST CHINA UNIVERSITY OF SCIENCE AND TECHNOLOGY（SOCIAL SCIENCE EDITION） 年，卷(期)：2003 18(4) 分类号：B1 关键词：柏拉图 爱 审美主义 神秘主义★ 柏拉图理想国读后感
★ 柏拉图理想国的读后感
★ 柏拉图与陆机的“灵感论”比较
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篇6：论爱的教育
小学五年级爱的教育读后感作文：《爱的教育》
《爱的教育》是一位意大利著名作家亚米契斯所写的。它用日记体形式讲述了发生在四年级学生与老师、家长之间所发生的一百多个感人故事。他(她)们都拥有高尚的品质，他们热爱祖国，尊老爱幼乐于助人。主人公安利柯是一位积极向上，善于帮助别人，富有同情心的好孩子。虽然里面的每篇故事不长，但都包含着一个意义深刻的道理，让我们仿佛都融入到里面了似的，
所以，我们都要以他们为榜样，去报效祖国。报效祖国就要先从感恩我们身边的人开始，感恩赋予我们丰富知识的师长，感恩将我们养大成人的父母，感恩曾经帮助过我们的同学，将来也像他们一样为社会、为祖国添砖加瓦，成为祖国的栋梁之才!
啊!读了《爱的教育》后，它仿佛让我品尝了一桌丰盛美味的“精神大餐”，相信只要我们每人都献出一点爱，世界将会变得更加美好!
小学五年级爱的教育读后感作文是不是对同学们有所帮助呢?希望同学们认真阅读，祝大家学业有成。
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