英语专业学生语言学习策略与学习风格关系之研究

英语专业学生语言学习策略与学习风格关系之研究（精选12篇）

篇1：英语专业学生语言学习策略与学习风格关系之研究

英语专业学生语言学习策略与学习风格关系之研究

以中国英语专业学习者为对象,调查语言学习策略与学习风格的关系.该研究以Oxford的`SILL问卷测量调查学习策略使用情况,并以MBTI和ASSIST风格模型及其量表分别检测学习风格的两个不同方面.逐步线性多元回归分析表明.四个策略组的使用分别表现出MBTI风格模型四个单极维度的特征,多个策略组的组合使用分别体现对ASSIST风格模型三种学习偏好.从而表明学习风格是多方面的,学习策略的使用可以影响学习风格的形成与发展.

作 者：莫新语 MO Xin-yu  作者单位：广西财经学院外语系,南宁,530003 刊 名：六盘水师范高等专科学校学报 英文刊名：JOURNAL OF LIUPANSHUI TEACHERS COLLEGE 年，卷(期)： 20(1) 分类号：H319 关键词：学习风格   语言学习策略   关系  

 

篇2：英语专业学生语言学习策略与学习风格关系之研究

英语专业学生性别差异与语言学习策略关系研究

以问卷为工具,调查了333名男女英语专业本科学生使用英语学习策略的情况,并用SPSS社会科学统计软件包对数据进行独立样本T检验,检验结果发现男女学生在英语学习策略的总体使用上没有显著性差异,但在具体策略的使用上,女性使用“情感策略”、“社会策略”的`频数比男生多,而且达到了统计上的显著性差异.

作 者：叶燕妮 张若兰 YE Yanni ZHANG Ruolan 作者单位：韩山师范学院外语系,广东潮州,521041刊 名：广州大学学报(社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF GUANGZHOU UNIVERSTY(SOCIAL SCINECE EDITION)年，卷(期)：7(5)分类号：H319关键词：性别差异 学习策略 英语专业学生

篇3：英语专业学生语言学习策略与学习风格关系之研究

关键词：语言学习策略,二语学习,定量研究,英语专业四级考试

0 引言

作为影响二语学习水平的重要学习者变量之一,语言学习策略(以下简称学习策略)研究开始于上世纪70年代,在国内也已走过了20余年的历程,涌现了一大批专注于该领域的知名学者及学术成果。然而,迄今为止,静态研究在该领域仍然居于主导地位,侧重于实证的动态研究虽然已得到重视,却并没有显现出很好的实践价值。本文以Oxford对学习策略的定义及分类作为理论基础,运用定量分析的研究方法,试图揭示英语专业学习者学习策略使用状况及特点,使策略培训更贴近于中国二语学习者自身情况。具体要回答的问题包括:

(1)英语专业四级考试(以下简称TEM-4)中学生在多大程度上运用六种不同策略,在运用哪种或哪几种策略上差异最大?

(2)六种策略分别在多大程度上和TEM-4成绩相关,能否对成绩进行预测?

(3)高分组和低分组学生在使用哪种或哪几种策略上的存在显著差异?

1 学习策略的定义及分类

学习策略中策略(strategy)一词源于希腊语“strategia”,最初用于军事领域。事实上,学习策略概念中包含了许多不同范畴,而在二语习得领域,围绕学习策略的定义一直未有定论。关于学习策略分类,早期研究者主要通过对优秀语言学习者(good language learner)的定性研究,希望归纳出他们在语言学习过程所共有的心理特征和策略使用特点。之后,O’Malley&Chamot(1990),Oxford(1990)和Cohen(1998)分别依据各自对学习策略的定义,从不同角度对学习策略进行了范畴划分,形成了不同的分类理论。

本文在理论背景上采用了Oxford对学习策略的定义及分类,这主要是基于Oxford对学习策略的研究,特别是其分类理论,是最为全面的(Ellis,1994)。Oxford将学习策略定义为“学习者为了使语言学习更成功、更具目的性、更愉悦而采取的行为或行动”(Oxford,1990)。据此,Oxford制定了一个一致性更高的分类标准,对上述研究中的不同策略体系所包含的几乎所有策略进行重新分类,并最终确立了直接策略和间接策略两大范畴的学习策略体系。具体而言,Oxford根据不同策略与作用于语言学习过程方式上的差异,将记忆策略、认知策略和补偿策略归于直接策略范畴,而将元认知策略、社会策略和情感策略划于间接策略。

此外,Oxford的学习策略分类理论较之前还有一点突出的进步,即她增加了社会策略和情感策略两种策略,从而看出学习策略的研究重心存在由学习者与学习对象(第二语言)发生直接关系的“硬”学习策略向发生间接关系的“软”学习策略转变的趋势。这种“软化”过程折射出学习策略的动态化和复杂化,但同时也提出了新的课题,即是否应该在二语教学乃至策略培训中对“软”学习策略予以更多的关注。

2 研究设计

2.1 研究对象

本研究的调查对象是某教育部直属师范类高校外国语学院2007级英语专业本科二年级学生,共100名,其中男生为15人,女生85人,年龄集中在19到21岁之间。

2.2 研究工具

(1)笔者根据Oxford在1989年所撰写的供母语为非英语的英语学习者所使用的语言学习策略量表(SILL),并结合中国学生二语学习的特点,重新编制了“语言学习策略调查问卷”。问卷由两个部分组成,第一部分是受试者个人的基本情况,包括姓名、性别、年龄、英语专业四级考试成绩等项目。第二部分是学习策略调查,为自陈式量表,共40题,采用莱科特五级记分制(1～5 Likert-Scale)。

(2)采用2009年5月全国高校TEM-4考试的成绩,并将其作为统计分析的因变量。TEM-4作为一项以教学大纲为基准的标准参照性考试,是由国家教委高教司在全国范围内统一进行的,而且相关研究的大量统计数据和实验材料证明TEM-4考试不但效度高,而且信度高,符合作为语言水平划分标准的要求(马艳芳,2006)。

2.3 研究方法

(1)问卷调查法:笔者在TEM-4考试前一周,利用综合英语课的时间,组织学生在授课老师的监督下完成问卷,问卷回收率和有效率均为100%。

(2)测量法:以2009年5月全国高校TEM-4考试作为测量工具,将100名学生的考试成绩作为调查对象二语学习水平的依据。

(3)数理统计法:将上述数据输入“社会科学统计分析软件包SPSS17.0”,并进行以下数据分析:(1)对问卷涉及的各种策略进行内在一致性检验;(2)对问卷采用描述性统计分析,用以对比不同类型的策略的使用情况;(3)对各类型的学习策略与TEM-4考试成绩做偏相关分析和多元回归分析;(4)通过独立样本t检验比较成绩较好和较差学生间在策略使用上的差异。

3 结果与讨论

3.1 各类型学习策略的信度分析和描述性统计

统计结果显示:首先就问卷信度而言,五种学习策略的值均大于0.7,而情感策略的值接近0.7,均属于可以接受的范围。其二,均值越高,学生越有可能在学习过程中应用这种策略,而标准差越大,则不同学生在是否使用这种策略的差异可能越明显。学生在应用记忆策略和认知策略的均值较高(为3.97和3.74),而且标准差相对较低(0.54和0.72),表明学生在二语学习中较为普遍地应用以上两种策略,而且认可程度同样较高。

3.2 各类型学习策略与TEM-4考试成绩的关系

表1以成绩作为因变量,学习策略作为自变量,首先用偏相关分析来逐对分析各类策略和成绩之间的净相关关系(表1),然后运用多元回归分析检测二者之间是否具有因果关系(表2)。

偏相关分析是指在排出其他等距变量条件下,用以检测两个等距变量的相互关联程度。表2的数据表明:首先由于p值大于0.05,没有达到显著水平,记忆策略、补偿策略和社会策略这三个自变量与TEM-4成绩间不存在线性关系,没有相关关系;第二,在p值小于0.05的情况下,也就是说变量间存在线性关系的情况下,认知策略、情感策略和元认知策略与TEM-4成绩的相关度相对较高,关联度较为紧密。

(Coefficient/(D.F.)/2-tailed Significance)

**p<0.01;***p<0.001

然后,笔者运用逐步进入法,通过设定F值,剔出了三个自变量,六种策略中认知策略、情感策略和元认知策略与因变量成绩间构成回归关系。表3的数据一方面显示以上三种策略作为预测变量,它们的Sig.值均小于0.05,表明上述三种策略在多元回归分析中是个有意义的预测变量,而其中认知策略的Adjusted R2值,即预测变量所构成的模型对数据拟合优度调整后的系数,明显高于其他两种策略。另一方面,在三种与成绩构成因果关系的预测变量中,认知策略的Beta值最高(1.182),远高于其他二者,证明认知策略在预测专业四级成绩中能够起到更大的作用,和成绩间具有更显著的因果关系。

3.3 认知策略、情感策略和元认知策略在TEM-4考试成绩较好和较差同学中的关系

从100名调查对象中挑选了21名学生,其中10名学生英语专业四级成绩高于77分(满分为100分),编为高分组;另外11名成绩低于65分,是为低分组。表5应用独立样本T检验来探知两组学生在上述三种策略使用上是否存在差异。

表3的检验结果表明:首先三种策略的Sig.值均大于0.05,所以选择显示方差齐性的结果数据;其次三种策略中情感和元认知两种策略的Sig.(2-tailed)值小于0.05,表明高分组和低分组同学在使用这两种策略时有显著性差异;最后该两种策略的95%Confi.Interval of Diff.的区间中均没有出现0,印证了两组学生在使用两种策略上的差异显著。

3.4 讨论与分析

第一,各种学习策略在英语专业学生的二语学习过程中均发生作用。多元回归分析数据表明认知、情感和元认知三种策略与TEM-4成绩间存在因果联系,而认知策略能够解释TEM-4成绩23.8%的方差,三种策略对成绩的联合解释度达到了48.2%,但并不意味着上述三者拟合的模型对成绩具有绝对的解释力(未超过50%)。

第二,记忆策略对英语专业学习二语学习的影响力存在某种弱化趋向。首先由于本研究选取TEM-4考试成绩作为因变量,该测试属于笔试性考试,与更适合应用于交际环境中的补偿策略和社会策略缺乏相对紧密的联系,这可以解释为何二者在多元回归分析中被剔出。而记忆策略在各策略中均值最大(3.97),标准差最小(0.54),这说明在当今我国英语教学中,对该策略的培训高度重视,学生对它的使用已经形成习惯性行为,具有高度的一致性。然而,表1中该策略与成绩间的非线性关系说明,记忆策略的使用与二语学习水平并无直接的作用关系,对提高学生的语言综合应用能力将越来越局限于基础性的角色。

第三,“软”学习策略对学生二语水平的作用凸显。分析表明社会、情感和元认知策略这三种间接学习策略的均值均相对较小,标准差则较大,后两种与学生二语学习水平存在因果关系,而且不同二语水平的学生在两策略的使用上表现出显著差异(见表3)。Oxford(1990)曾指出间接学习策略通常只能帮助学习者克服常规性困难,并不能直接作用于学习性质的改变。然而,正基于此,学生在间接学习策略使用上的缺失而使其对策略的“软化”需求日益强烈,与当前教学中长期对该环节的忽视形成了供求矛盾,这是当前专业英语教学中需要面对的问题。

第四,专业英语教学应鼓励学生独立学习,进而加强学生的情感调控和自我监管能力。White(1995)在她的研究中发现与课堂环境相比,独立环境能使语言学习者对元认知策略的使用频率高出四倍。Bown(2006)通过对独立语言学习者研究,发现成功者较之于失败者往往在于其能否调控自身的负面情感因素。据此,在充分利用普通高校业已形成的自主学习资源的同时,适度合理营造一个脱离教师载体的独立学习环境,将语言教学不拘泥于传统的课堂模式,无疑顺应学生对学习策略的“软化”诉求,同时也有意于独立学习和终身学习理念的形成。

4 结语

本研究基于Oxford对二语学习策略的定义分类理论,对其统计分析结果表明英语专业学生在二语学习过程中应当是综合运用各种学习策略,没有任何一种策略的使用会对学生二语学习起决定性作用。研究同时发现,学生在情感策略和元认知策略使用上的差异很可能影响到学生二语学习的最终水平,而事实上,对间接学习策略的培训也是英语教学中亟需面对的问题。笔者提出以鼓励学生课堂外独立学习的方式有效解决这一问题。

参考文献

[1]Bown,J.Locus of Learning and Affective Strategy Use:Two Factors Affect-ing Success in Self-instructed Language Learning[J].Foreign Language An-nals,2006(4),640-59.

[2]Chamot,A-U.The learning strategies of ESL students[J].In A.L.Wenden and J.Rubin(eds.)Learner Strategies in Language learning.New York:Pren-tice Hall,1987.

[3]Cohen,A.D.1998.Strategies in Learning and Using a Second Language[M].London:Longman.

[4]Ellis,R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford:Oxford University Press,1994.

[5]O’Malley,J.and A.Chamot.Learning Strategies in Second Language Ac-quisition[M].Cambridge:Cambridge University Press,1990.

[6]Oxford,R.L.Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know[M].Rowley:Newbury House,1990.

[7]White,C.Autonomy and Strategy Use in Distance Foreign Language Learning:Research Findings[J].System,1995(23),207-21.

篇4：英语专业学生语言学习策略与学习风格关系之研究

【关键词】学习风格；不同学科；教学策略

一、引言

自Herbert Thelen 1954年第一次提出学习风格这一概念以来，后来的研究者对学习风格进行了探索和研究，大量有关学习风格的理论和模式相继产生。Keefe（1979）认为学习风格是学生与学习环境相互作用时表现出的一种经常的、稳定的行为。较为普遍接受的是Dunn夫妇和Price（1986）提出的概念，他们认为学生的学习风格是学生集中注意并试图掌握和记住新的或困难的知识和技能时所表现出的方式。在最新的研究中，Ellis（2002）归纳其内涵为学习风格是个体在处理学习材料与他人和环境相互作用时所表现出的与众不同的思维方式。不同的学者根据其不同内涵将学习风格分为三大类：认知学习风格、感知学习风格以及个性学习风格。

根据学习风格的不同定义，我们发现它们有三个共有的特征：一是独特性。学习风格是在学习者个体神经组织及其机能基础上，受特定的家庭、教育和社会文化的影响，通过个体自身长期的学习活动而形成，具有鲜明的个性特征；二是稳定性，学习风格是个体在长期的学习活动中逐渐形成的，一经形成，即具有持久稳定性，很少因学习内容、学习环境的变化而变化；三是兼有活动和个性两种功能。具有鲜明个性特征的学习风格与个性特征本身的不同之外在于它对学习活动的直接参与。平时所说的气质、性格等个性因素对学习的影响都是间接的，它们都必须通过学习风格这一“媒体”作用于学习过程。

但是以往的研究对于非英语专业的研究大都局限于把他们当成一个整体来研究，而对于不同学科不同专业的学生学习风格研究较少。因此，本研究旨在了解非英语专业学生的英语学习，并针对调查结果对教学方法提出相应的建议。本研究主要探究以下两个问题：

1.非英语专业文科学生和理科学生英语学习风格有何差异？

2.英语教师是如何调整教学策略以适应不同学习风格的要求？

二、研究设计

1.研究对象。此项研究采取随机抽样的方法，被试者来自于某大学非英语专业二年级计算机专业和行政管理专业本科生以及相关的英语教师。被试者共110人，其中文科生50人，理科生50人，男生50人，女生50人，英语教师10人。

2.研究工具。本次调查采用所罗门学习风格量表对被试者学习风格进行调查，本量表从四个维度考察学生的学习风格：“活跃型/沉思型”、“视觉型/言语型”、“感悟型/直觉型”和“序列型/综合型”。并通过调查问卷了解英语教师对这种差异的了解状况。然后用excel表格处理器和SPSS（17.0）软件对数据进行统计和分析。

三、结果与讨论

1.数据分析。①本次调查共发放调查问卷100份，回收有效调查问卷80份。本研究利用各个类型在总体中所占的百分比来判断文科生和理科生对各个英语学习风格类型的偏向程度，并利用选择比例指数SRI比较不同学科的学习风格分布情况。SRI在本研究中指在同一类型中行政管理专业的百分比除以计算机专业的百分比所得的结果。如果SRI=1，说明两组受试者百分比一样，那就本类型的风格分布情况一样；如果SRI>1，说明行政管理专业在本类型的人数分布多于计算机专业；如果SRI<1，则结果相反。

统计得知，活跃型、沉思型、感悟型、直觉型、视觉型、言语型、序列型、综合型的SRI分别为1.90、0.55、0.71、1.19、0.85、2.33、2.70、0.15。可见四个维度八种类型的学习风格在本研究受试者中都有体现。文科学生和理科学生在整体学习风格上差异比较明显，而且每一种类型英语学习风格，文科生和理科生的强度有明显的差异。

②在“活跃型/沉思型”维度，63%文科学生趋向于“活跃型”，有67%的理科生趋向于沉思型。而且在活跃型中，文科生的强烈程度明显大于理科生，“一般”程度以上，文科生高出理科生10个百分点。而在沉思型中，理科生“一般”程度以上高出文科生30个百分点。由于文科生和理科生的思维方式不同，所以出现了明显的差异。活跃型学习者倾向于通过积极地做一些事或通过讨论、应用和解释给别人听来掌握信息。而沉思型学习者更喜欢首先安静地思考，然后付诸行动。

③在“感悟型/直觉型”维度，文理科学生的差异并不显著，整体趋向于直觉型，文科生对于感悟与直觉的区分相比于理科生较明显，63%的文科生偏向于直觉型，53%的理科生偏向于直觉型。在感悟型中，文科生的强烈程度明显大于理科生，“一般”以上高出34个百分点。而理科生的直觉程度也明显高于文科生，达20个百分点。感悟型学习者喜欢学习事实，不喜欢复杂情况和突发情况，对细节把握较有耐心；而直觉型学习者倾向于发现某种可能性和事物间的关系，喜欢革新不喜欢重复，更善于抽象和推理。

④“视觉型/言语型”维度会影响学生的信息接收方式。本维度文理科学生绝大部分属于视觉型学习风格。理科生的视觉型学习风格的偏好程度明显大于文科生，文科生更擅长于言语表达，这与他们的专业性质是相吻合的。但是文科生的视觉型强度明显大于理科生，在“一般”程度以上高出理科生23个百分点。这说明文科生整体捕捉形象事物的能力高于理科生。视觉型学习者很擅长记住他们所看到的东西，如图片、图表、流程图等所演示的内容；言语型学习者更擅长从文字的和口头的解释中获取信息。

⑤在“序列型/综合型”维度，文科生和理科生的差异异常明显。90%的文科生偏向于序列型学习风格，而理科生只有33%选择了序列型。这符合文科生的语言习得会略好于理科生的事实，而且文科生的循序渐进程度明显高于理科生。序列型学习者习惯按线性步骤理解问题，每一步都合乎逻辑地紧跟前一步，他们倾向于按部就班地寻找答案。综合型学习者习惯大步学习，吸收没有任何联系的随意的材料，然后突然获得它，他们或许能更快地解决复杂问题或者一旦他们抓住了主要部分就用新奇的方式将它们组合起来，但他们却很难解释清楚他们是如何工作的。

2.讨论。通过访谈可知，只有不到三分之一的英语教师会意识到学生英语学习风格的差异。但是，很少会据此调整自己的教学风格。虽然在我们也不能要求英语教师在教学中兼顾每位学生。但是，英语教师应正确对待不同学习者在语言学习过程中表现出的语言学习风格偏好，并在教学实践中设计出相应的课堂教学模式。建议英语老师注意以下几点：

第一，在教学中引入“自主学习”(autonomous study)的理念。英语教师应更新教学思想，改变教学方法，使用与学习风格相适应的教材和教学手段，扩大英语学习者的语言输入量。语言教师还应根据语言学习理论和学习风格理论，对语言学习中的各个环节进行严格的指导，帮助学生根据自己风格特点，制定相应的学习目标和学习任务，以提高学习效果。

第二，在英语教学中贯穿语言学习风格的知识，使学生了解自己风格的长短，以作出调整和拓宽，同时学习和掌握不同的学习风格。英语教师还要在教学中因材施教，努力调整平衡教学方式，调整适应多种学习风格。教师应当通过采用多种教学模式，开展多样教学活动，让学生既有机会进行对话、讨论、表演等主动参与性活动，也有机会进行阅读、写作等思考性活动。

第三，大力发展远程教育和网络教学。远程教育和网络教学这一崭新的教学模式能够为学习者提供多样化的教学模式和教学素材，以适应不同学习者的学习风格和认知特点。因此，远程教育和网络教学为英语教学中教学风格和学习风格的匹配提供了广阔的前景，它的发展必将大大改善传统教学模式的弊端，为新时期英语教学提供新的思路和契机。

总之，从心理学的角度来看，学习者一般都具有相对稳定的语言认知风格，如何在新时期兼顾课堂语言教学的群体性和学习者语言学习的个体差异，成为每位英语教师和教育工作者必须认真思考的严峻命题。因此，语言学习风格的研究对于改变我国外语教育现状、提高外语教育水平无疑具有普遍而积极的意义。

参考文献：

[1]DeCecco，J. P.1968.The Psychology of Learning and Instruction.Englewood Cliffs，NJ：Prentice-Hall.

[2]蒋祖康.ESL/EFL英语课堂上的学习风格导读[A].In Reid，J. M.(ed).Learning Styles in the ESL/EFL Classroom[C].北京：英语教学与研究出版社，2002：F24.

[3]谭顶良.学习风格论[M].南京：江苏教育出版社，1995：154-268.等

篇5：英语专业学生语言学习策略与学习风格关系之研究

学院：教育科学学院年级：姓名：

学号：2授课教师：

一、研究的目的与意义

（一）研究的目的1、个人的目的首先，因为《质的研究方法》作业而开始的，所以对于我个人而言，完成作业是首要的一个目的。第二，我本人正在备考四级中，所以掌握好的外语学习策略对自己考试有益。最后，此次研究在增强我作为一个教育学专业学生的论文理论水平以及增强我的科研动手能力及其操作规范性，希望通过这样一个研究过程拓展自己的思维，提升自己的逻辑思辨能力，让自己能够在以后遇到类似的问题上得到提升。

2、实用的目的一是可以改进学生的学习，特别是能改善那些因策略而学不好的学生的学习状况，大面积提高学生的学习质量。二是能更有效地促进教师的教。尽管在策略训练起步阶段可能会影响教学进度，但毕竟“磨刀不误砍柴工”，训练一段时间后就能提高教学效率，减轻学生课业负担。三是不仅有利于学生把握学习的方向、采用科学的途径提高学习效率，而且还有助于他们形成自主学习能力、增强整体素质、奠定终身学习的基础。在外语学习中，构建良好的学习策略，激发学生的学习兴趣是当前教学中的首要且艰巨的任务，毕竟英语不是我们的母语。但教师还应使学生意识到学习策略不是万能钥匙，好的语言学习者不能只依靠学习策略来弥补技能方面的弱点，而是要在提高包括技能和知识在骨的综合语言运用能力的基础上，通过学习策略的训练来提高学习效率和发展自主学习能力。

3、科学的目的学习策略的研究是认知心理科学发展的产物。随着现代认知心理学对人类自身研究的不断深入, 一方面人们逐渐认识到人的心理不再是一个不可打开的 “黑箱” , 大脑学习机制是可以作研究的;另一方面也促使第二语言习得领域在教和学的研究上, 从 “教” 偏向于 “学” , 从以往着重研究教学方法转移到研究学习者的特征和学习策略, 以及这些特征和策略在第二语言习得中可能产生的影响

（二）研究的意义

外语学习策略的选择对提高外语学习能力有着决定性的影响，任何运用得当的学习策略都更有可能使学习者获得学习上的成功。学习策略可以减少学习者的困惑和焦虑，保持他们的学习热情和动力，提高学习效率。大量的研究表明，在外语环境下，越是成功的学习者，使用的策略越多。所以，对大学外语学习策略的进一步研究，不仅可以使教师了解学习者的策略取向，对其进行必要的指导，使英语教学做到有的放矢，从而提高教学质

二、界定研究的背景知识（研究综述）

（一）现有的研究成果

1、国外研究现在成果

长期以来的研究焦点集中在以教师为出发点的理论模式上。这个模式通常关注教师可以控制的因素，如教学时间、教学内容和教学方法等。这方面的典型代表是美国著名教育家Bloom。他认为，只要教师教得有法，学生的成绩差异就能缩小到最低限度。于是人们研究教法热情高涨，如60年代的听说法、视听说法，70年代的认知法、交际法，后来出现的沉默法、全身反应法等。70年代，澳大利亚教育学家Biggs提出了以学生为中心的理论模式。这一理论模式包括了一系列学生可以控制的因素，如动机、方法等)。应用语言学家Rubin发现语言学习者之间存在着极大的个体差异，于是在1975年率先描述了善学语言者的7大共性；同年，又一位语言学家Stem总结了语言学习成功者的十大特点。1985年，O’Malley和Chamot研究了在美国的把英语作为外语的学习者的24种学习策略。此研究的最大贡献在于提出了元认知策略的重要性。O’Malley 和Chamot认为元认知策略控制了认知策略的使用，学习者的学习是否成功在很大程度上取决于元认知策略使用的成败。进入90年代，语言学家Oxford的《语言学习策略：每一位教师应该知道什么》为多数的策略问卷系统分类奠定了基础。1998年，语言学家Cohen的《学习和运用第二语言的策略》问世，该书对语言学习的主要贡献在于“以策略为基础的外语教学”。

Rod Ellis(1994)列出了语言学习策略的8大特点：1．策略可以指总的学习方法，也可以指外语学习的具体活动和技巧。2．策略以解决问题为出发点，即学习者采用学习策略是为了解决在学习中碰到的一些具体问题。

3．学习者一般都能意识到所用的策略，并能够描述策略的内容，特别是当别人要求他们注意自己活动的时候。4．策略涉及语言及非语言的活动。5．语言策略能够运用母语或非母语执行。6．有些策略是从外部可观察到的行为，有些策略是不能直接观察到的内部心理活动。7．大部分策略为学习者提供可处理的语言信息，因此对语言学习有间接的影响。但有些策略也可能对学习产生直接的影响，例如记忆策略。策略的运用因事因人而异。

较流行的策略归类有4种，例如，O’Malley和Chamot(1990)根据信息处理的理论，将策略分为三大类：元认知策略、认知策略和社会／情感策略。元认知策略包括学习者对自己脑力活动的了解及反映如何学的能力，起着评价、管理、监控认知策略的作用；认知策略用于学习语言的活动之中，主要用于获得、储存、恢复和使用信息的过程中；社会／情感策略只是为学习者提供更多接触语言的机会。元认知策略包括提前准备、集中注意、选择注意、自我管理、事先练习、自我监控、延迟表达和自我评价。认知策略包括重复、利用目标语资源、翻译、归类、记笔记、演绎、重新组织、利用视觉形象、利用声音表象、利用关键词、利用上下文情景、拓展、迁移和推测。社会／情感策略包括协作和提问。

外语学习成功者(GLL)策略主要研究成果有Rubin(1975)归纳的GLL7大特征和Stem(1975)总结的GLL10项策略等。Steml983年又把10项归纳成4项：1．积极主动的计划策略。指学习者确立总的学习目标和分阶段目标，了解学习进展情况,并积极参与学习过程。2．学术性学习策略。指学习者认真分析、研究目标语的规则、含义及与母语之间的差异，进行必要的操练，并培养记忆技巧，注重语言的知识及技能的双重性，不断监控自身的表现，以达到语言的精确和恰当使用。3．社交学习策略。指学习者通过写作、媒介、角色扮演等方式寻求与本族人交流的机会，并培养自身的交际策略。4．情感策略。指学习者能正确处理语言学习中的情感、动机等问题，并能以积极的心态面对这些问题。

2、国内研究现状成果

2.1 王兄和黄怀芳指出胡斌武将学习策略的构成要素分成元认知作用下的操作性方式及操作控制方式。操作性方式指主体从事认知活动时所用的操作程序，通常可视为操作方法、认知技能或认知技术。操作性方式进行各种认知加工，作用于认知过程的各阶段，是学习知识的最直接的手段，是学习策略结构中最基本的要素。操作控制方式是学习策略的重要构成要素，是一种内隐性的认知操作。这两种要素之间相互作用，相互依存并形成有机的统一整体。

史耀芳指出学习策略可分为基本策略和辅助策略两个层次。基本策略指对直接的学习材料起作用的各种学习策略，包括注意集中策略、学习组织策略等。辅助策略是由允许基本策略中那些能有效地进行操作的各种策略组成。

黄旭（1990）认为学习策略主要由学习方法、学习的调控和元认知组成。其中学习方法指会用编码、储存、提取、运用等认知方法或技能；学习的调节与控制是主动的学习者在一个连续不断的学习活动中使用的调控学习行为，尤其是学习方法的选择和使用的技能；元认知是个人关于与他自己或他人的认知活动的过程、任务、目标和方法等有关的知识和信息，其实质上是个体对自己的认知活动的自我意识和自我体验。在学习策略的结构中，学习方法是结构中最基本的要素，学习的调控处于“中介”地位，而元认知是结构中的动力系统，是最活跃的因素，集中反映了学习策略的自我调控性这一本质特征。

2.2 学习策略的影响因素

影响外语学习策略选择和使用的因素很多。学习者因素和环境因素是两类最主要的因素（张庆宗，2004 ：243，王小萍，2000 ：50）；王小萍（2000 ：

50）认为还应该包括任务因素；王奇民和王健（2003：43）强调社会环境、学习文化、学习观念、学习动机、教学模式等因素。我认为学习者因素和环境因素的分类比较合理。

（1）学习者因素，即学习者内部因素，主要包括年龄、性别、性格类型、认知风格、智力因素、语言水平、学习态度和动机等。学习者年龄不同，外语语言水平不同，使用的策略也可能不同。学习外语的目的、对目标语社

团的态度、对教师和学习材料的态度，也会影响学习策略的运用。性别影响表现在男性多使用翻译策略，女性则多使用监控策略。学习者观念对策略运用也有影响。持有“学习外语首先要正确，其次才是流利”观点的学生通常多使用语言准确性的策略。

（2）环境因素，即外部因素，包括语言环境、社会环境、学习任务、教学方法等。学习者所处的语言环境和国家的语言政策会影响学习策略的选择。受中国传统学习文化“厚积薄发”、“重文轻语”、“师道尊严”等的影响，中国学习者较重视语言知识的积累，但不善于言语表达；听从教师的安排，但不善于自主学习和合作学习。作为外语学习的主要途径，课堂教学中的教学方法、教学模式、师生的角色关系、教学任务等都对学习策略的选择和运用有潜移默化的作用。

（二）、研究者的经验性知识

我选择这个研究问题，就是因为我英语成绩到了大学就开始变差了，四级考试也没有过，急切的想找到好的学习策略；而且在身边也有很多和我一样处境的人，所以希望能通过我的研究来帮助自己，帮助他们。

在影响英语学习的诸多因素中 ,学习策略是一个较新的领域。近些年来 ,国内外语言学者对学习策略研究给予广泛关注 ,但目前国外学习策略理论的定义和分类并不统一。目前国外比较流行的分类有元认知策略、认知策略、社会/情感策略、直接和间接策略、学习和运用语言策略。

我比较赞同文秋芳的定义，英语学习策略系统的理论框架又为学习策略研究搭建了新一层平台。该策略系统包括观念和方法两个子系统 ,方法又分为管理方法和学习方法;英语学习策略是学习观念、管理方法和学习方法的总称。英语学习策略中各理论要素之间的关系为:观念影响方法 ,方法决定学习结果;在方法中 ,管理方法又影响学习方法的选择;系统内各要素之间相互作用 ,同时系统内的所有要素还受其它外部因素的影响 ,一类为学习者的外部因素 ,即环境因素 ,另一类是学习者自身的因素。从理论上讲 ,文秋芳的英语学习策略系统清晰、明确 ,概括比较完整 ,有效地描述了学习者的英语学习情况。然而 ,如果我们从实际出发考虑这个系统 ,可以看到:环境因素往往是既定的 ,是学习者难以控制的;此外 ,在学习者自身因素中 ,智力、学习能力、认知等因素也是学习者难以通过自身的努力改变的。所以 ,按逻辑推理 ,学习者所能控制的因素主要为学习动机和努力程度。这二者直接影响策略系统,并与之构成整个系统运行的决定性因素。这个系统可以细化为学习动机、努力程度、学习观念和学习策略。

三、研究对象

重庆师范大学09级教育学专业学生

四、研究关系

（一）、研究者的个人因素对研究的影响

1、研究者的个人身份对研究的影响

我是一个男生今年20岁，被研究者也是同龄男生，能够和被研究者更好的接触，不会遭到年龄差距的心理影响，我们之间可以有比较投机的话题。被研究者也是我们学院的的同级的同学，我们身处在同样的文化中，同样都

是汉族，接受同样的教育，所以我在对被研究者进行访谈时效果更加明显。

2、研究者的个人倾向对研究的影响

我作为研究者应该认为“现实”是客观存在的，在从事研究之前我有自己的假设，我的任务就是到实地去了解有关的情况，然后根据自己的研究结果对假设进行证伪。

我不是英语专业的学生，不会因为对英语这门学科产生的兴趣照成个人对研究问题的价值判断；在研究中自己对于学习策略的研究结果的“前设”保持客观的态度；因为我四级考试没过，英语成绩也很差的经历可能会对我在具体研究的过程中产生负面影响。比如对于被研究者的回复误性阐释和评价

（二）、研究者与被研究者的关系对研究的影响

我的研究采取公开的形式，让被研究者知道我在做研究，让他也完全参与进来；但是对于被研究者来说我是局外人，可能不能完全了解他，对于我这个外来群体来说研究会造成很多困难，不能让他们把自己完全暴露出出来。

五、参考文献

[1]黄旭.学习策略的性质、结构与特点[J].华东师范大学学报(教科版)1990(4)．：82-106

[2] 刘电芝，张荣华.学科学习策略的教学与运用[J].西南师范大学学报（人文社会科学版），2005(4)：26-29.[3]史耀芳.二十世纪国内外学习策略研究概述[J].心理科学，2001(5)：586-590.[4]斯日古楞.学习策略研究综述[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版）.2001(6)：19-23.[5]魏声汉.学习策略初探[J].教育研究，1992（7）：56-70

[6]王奇民、王健.制约大学英语学习成效的策略因素探析[J].外语界，2003(2)：41-46.[7]王兄、黄怀芳.学习策略研究综述及其思考[J].柳州师专学报，2001(2)：111-113.[8]王小萍.外语学习策略研究述评[J].广东农工商管理干部学院学报，2000(2)：47-51.[9]张庆宗.外语学习策略研究综述[J].湖北大学学报（哲学社会科学版），2004(2)：241-244.[10]周春宇.外语学习策略研究综述[J].新乡师范高等专科学校学报，2004(6)：114-116.[11]文秋芳：《英语学习策略论—献给立志学好英语的朋友》，上海外语教育出版社，1995(3)

[12]史耀芳.二十世纪国内外学习策略研究概述[J].心理科学, 2001(5): 66.[13]文秋芳.英语学习策略实证研究[M].西安:陕西师范大学出版社, 2003: 122.[14]文秋芳.学习和运用第二语言的策略导读[M ]科恩1学习和运用第二语言的策略.北京: 外语教学与研究出版社, 2000: 11.[15]文秋芳,王立非.中国英语学习策略实证研究20年[J].外国语言文学,2004

(1): 39.[16]杨翼.高级汉语学习者的学习策略与学习效果的关系[J].世界汉语教学,1998(1): 93.[17]吴平.从学习策略到对外汉语写作教学[J].汉语学习,1999(3):55.[18]徐子亮.外国学生汉语学习策略的认知心理分析[J].世界汉语教学,1999

篇6：英语专业学生语言学习策略与学习风格关系之研究

大学生英语学习动机与教学策略研究

在大学英语教学过程中,教师应根据学生学习动机的变化,相应采取多元化的教学手段、提倡合作学习、培养学生的自主性学习能力、有意识地培养学生使用有效的学习策略等教学方法,鼓励学生提高学习动机强度.

作 者：范金萍 薛瑜 作者单位：上海大学,外国语学院,上海,200444刊 名：安徽工业大学学报(社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF ANHUI UNIVERSITY OF TECHNOLOGY(SOCIAL SCIENCES)年，卷(期)：200926(4)分类号：H319关键词：大学生 英语 学习动机 教学方法 教学策略

篇7：英语专业学生语言学习策略与学习风格关系之研究

一、引言

随着新疆和中亚五国的交往越来越密切，越来越多的中亚留学生来到新疆学习汉语，为了使中亚留学生更好地适应环境，提高学习效率，对中亚留学生汉语学习的研究日益受到关注，作为影响语言学习的一个重要因素--学习风格也包括其中。

学习风格是影响学习者学习效果的因素之一，一经提出就引起了学者们的关注，学习风格研究的开拓者邓恩夫妇（Dunn and Dunn,1986）提出了影响学习风格的五大因素，即环境，情感，社会，感知和心理。所罗门（Solomn,）主要研究工程学专业学生的学习风格，了解该专业学生的学习风格特点。而正是在此时，学习风格的研究被引进了第二语言和外语课堂，瑞德（Reid，1984）是最早提出语言学习风格的研究者，他指出外语学习者的学习风格通常与本族语者有很大的差异。国内研究者对学习风格的研究也不乏其人，谭顶良（1995）把中国的社会和文化因素带入了学习风格研究中，他把学习风格主要受三大因素影响，即生理、心理和社会，同时指出学习风格是可以变化的。王初明（1992）以290名英语专业学生为研究对象，发现体验型学习风格得分最高，而群体型得分最低。中亚留学生与中国学生学习英语存在着相似点和不同点，因而对中亚留学生学习风格的研究有助于促进教学，提高学习效率，同时，也可以验证环境对学习风格的影响。

二、研究设计

本次调查的研究对象是在新疆师范大学攻读学士学位的中亚留学生，新疆师范大学在2008年之前招收的都是短期班，自2008年开始招收攻读学士学位的留学生，因为地缘关系，来新疆攻读学士学位的留学生绝大多数来自中亚，尤以哈萨克斯坦、吉尔吉斯斯坦和塔吉克斯坦为主。本次调查以问卷形式，收集数据，运用SPSS对数据进行了分析。

三、研究结果与讨论

1.中亚留学生语言学习风格总体特点

如表1所示，在所调查的9种语言学习风格类型中，合作型学习风格倾向平均分最高（=3.8370），其次是参与型学习风格倾向（=3.6481）和听觉型学习风格倾向（=3.5741），而回避型学习风格平均分最低（=2.5713）。由此可以看出，中亚留学生在学习过程中，更喜欢参与和合作学习，喜欢通过多听来获取信息。此种特点的形成主要受以下客观因素和主观因素的影响；1）中亚的教育方式对中亚留学生的学习风格倾向起着一定的影响作用。通过访谈发现，中亚的课堂教育是以参与和合作为主，教师总是以鼓励的话语激烈学生参与活动。访谈和课堂观察也证明了这一点，汉语课上，中亚留学生都非常积极，主动参与各项活动，积极发言回答问题，也善于倾听其他同学的发言，课堂气氛非常活跃。2)人的本能起着一定的作用，在学习过程中，尤其在陌生的环境里，即使是成年人也会本能地在同伴中寻求帮助，通过参与、合作，不仅提高了中亚留学生的语言能力，还增进了彼此的理解，当他们发现这种参与、合作使他们受益匪浅时，也就慢慢倾向于此种风格。3)中亚留学生都是成年人，已经具有了一定的学习经验，他们的认知能力和理解能力都有很好的发展，他们深知语言学习不同于其它学科的学习，交流是主要目的，处在目的语的环境中，他们首先要解决的是听的问题，所以更关注听的活动。中亚留学生的语言学习风格特点也部分地证明了学习风格的可塑性。

2.中亚留学生语言学习风格年级差异

为了进一步证明学习风格的可塑性以及更好地了解不同年级中亚留学生的语言学习风格特点，以便更好地实施因材施教，提高教学和学习效率，比较了3个年级的中亚留学生语言学习风格特点。从中可以看出，不同年级的中亚留学生语言学习风格倾向有其共性和个性，共同点在于都以合作型为最偏好的语言学习风格，最不倾向于回避型学习风格。较大的区别在于，参与型在一年级中位列第二，而独立型在二、三年级中位列第二；体验型在三年级为较不倾向的学习风格而在一二年级却属于较偏好学习风格。一年级与三年级在回避型、合作型、竞争型、参与型和视觉型上差异显著(p<.05)，二年级和三年级在竞争型、参与型、视觉型和体验型上差异显著(p<.05)。这种差异体现了在新疆学习时间的长短影响着中亚留学生的语言学习风格。

四、教学启示

通过此次调查结果的分析，本研究试图对中亚留学生的语言教学提出以下几点启示：

1.因时制宜，提高效率。本研究发现不同年级的中亚留学生具有不同的语言学习风格倾向，教师应根据不同年级的学生设计不同的教学活动提高教学和学习效率。对于一年级的学生要积极利用竞争机制，激发留学生的学习动机，同时，以活泼的小组活动等形式吸引留学生，以醒目的图片、符号等提高留学生的理解力。在三年级的课堂上，要创设留学生思考的主题，给他们以足够的空间去思考、研究、解决。对于处在过渡阶段的二年级留学生，教师可以综合使用一、三年级的教学模式。

2.因地制宜，注重培养。由于语言学习风格具有可塑性，教师在教学过程中因有意识地培养有利于提高语言学习的学习风格类型，如体验型，在课上开展较多的体验型活动，让他们从体验中获取知识。同时，要引导留学生正确地认识自己的语言学习风格倾向，匹配以相应的学习策略，提高学习效果。

3.因材施教，完善教学。语言学习风格具有差异性，中亚留学生的语言学习风格有其共性，也有其个性，每个学生都有自己的偏好，教师在课堂上要了解学生的学习风格，采用形式多样的课堂活动，使每一个留学生都能在课堂上找到自己比较喜欢的学习活动，有所收获。

结语

中亚留学生的语言学习风格呈现多样性，他们更偏好合作学习，教师在设计课堂活动时要注意活动的多样性来满足多样的语言学习风格。同时，不同年级的中亚留学生，在语言学习风格倾向上呈现出不同的特点，这就要求教师在教学过程中注重这种差异，采用不同的教学方法来激励不同年级的中亚留学生，提高效率。

参考文献：

[1] Dunn, R., Dunn, K.1978.Teaching Students Through Their Individual Learning Styles.Reston: Reston Publishing Company.[2] Reid, J.M.2002.Learning Styles in the ESL/EFL Classroom.Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.[3] 谭顶良，《学习风格论》[M]，江苏：江苏教育出版社，1995.作者简介：

胡燕花（1972-）女，汉族，湖北云梦人，讲师，研究方向 ：应用语言学

篇8：英语专业学生语言学习策略与学习风格关系之研究

国内高级中学一般分为普通高中 (普高) 和职业高中 (职高) 两个体系, 两种教育系统招收的学生来源和教育方式虽有所不同, 但对于提高学生英语能力的目标则是一致的。尽管许多学校为提高学生的英语能力而努力改善英语教学环境 (如改良师资、教材、教法, 增加教学设备等措施) , 但效果却不尽如人意。

因此, 本研究的主要目的在于:比较普通高中与职业高中学生在英语学习风格和策略使用的倾向和差异, 并且探讨他们所具备的英语学习风格和所选用的学习策略之间的关系, 以便于教师了解不同教育体系中学生的英语学习风格和策略, 进而采取适当的教学方法和措施来帮助学生学好英语, 提高整体英语教学的成效。

一、学习风格与学习策略解析

(一) 学习风格

学生的学习风格是多元的, 相关学者将学习风格定义为:个人在吸收、处理和保留新信息与技能时所表现的自然倾向、习惯性和偏好的方式, 可以用来解释学习者如何获取知识与环境互动及适应环境变化 (Reid 1995) 。关于学习风格的分类有很多种, 本研究主要讨论的是以身体知觉来区分的六种学习风格。 (如表1 所示)

表1 中的学习风格虽然都是以成对的两组对立风格来呈现, 但是学习者所具备的学习风格却并不是严格的二分法, 而是偏好比例程度的多少。例如, 一位学生可能同时具备视觉型和听觉型的学习风格, 但如果他属于比较偏重视觉型的学习者, 可能精力和时间多集中在阅读上, 学习效果会更好。

(二) 学习策略

学者将语言学习策略定义为:学习者采取特定的行为使其学习行为更容易、更快速、更愉悦、更主动、更有效率以及更易转移到新的学习情境中, 是学习者有意识地使用, 以增加对所学信息的贮存和取用, 进而提高学习效果 (Oxford 1990) 。研究调查结果指出, 成功的学习者倾向于使用恰当的学习策略, 且能结合有效的策略达到语言学习的需求, 而较差的学习者则呈现出不善于使用策略的倾向。

(三) 学习风格与学习策略的关系

Oxford认为个人的学习风格可以决定其学习策略的使用, 即学生的策略使用中可反映出其学习风格。例如, 外向型的学习风格就可能倾向于与同学合作学习, 听觉型的学生就偏爱聆听英语CD等来学习。学习策略无所谓好与坏, 学习策略的有效与否有赖于它是否符合学生学习情境的需求和个人学习风格。所以英语教师应该帮助学生辨识自己的学习风格和策略, 一方面让学生有意识地使用符合自己学习风格的策略以提高学习效果, 另一方面也可拓展学生的学习风格, 使学生应用更广泛的策略来全面发展自己的英语技能。

二、学习风格与学习策略实验研究

本次对113 名高中学生 (其中58 名为普通高中学生, 55 名为职业高中学生) 进行了学习风格和策略使用倾向的实验研究。研究工具为:采用Reid和Oxford所设计的问卷概念以搜集研究资料。研究分析方法为:先统计、计算受试者学习风格和学习策略的平均值和标准差, 以呈现普高和职高学生在学习风格和策略上的倾向;再分析T值比较两组学生的差异。

首先, 就学习风格而言, 从表2 列举的普高和职高学生在六种不同学习风格所得的平均数和标准差可以看出, 两组学生各有其学习风格且爱好程度不等, 但彼此间的差距比较小。

但在这六种学习风格平均数T值检定比较时发现:两组学生在动觉型和团体型的学习风格上呈现出显著性差异。结果显示, 职高学生只有动觉型和团体型这两种学习风格上的平均数明显比普高生高。也就是说与普高生相比, 职高生更偏向动觉型和团体型的学习风格。由此结果也可以反映出:职高的英语课程设计和教学方法略偏重于实际操作和合作学习, 例如, 实施较多的小组或团体活动以完成某一项目计划。

其次, 就学习策略而言, 根据表3 两组学生在六种不同的学习策略下所得的数据可以看出:两组学生的整体策略使用明显具有差别, 普高生在策略使用上的频率高于职高生。此项发现与之前提到的学习成就高的学习者会使用较多的学习策略的结果相符 (Green 1995) 。而进一步分析两组学生分项策略的使用情况发现:普高学生的认知和对元认知策略的使用都高于职高学生, 且差异显著。

通常这两种学习策略与课堂的学习成绩呈正向相关, 而一般来说普高学生的英语学习成绩高于职高学生, 因此其认知和元认知策略使用较频繁, 是比较合理的推断。

四、实验结果分析

通过比较普高和职高学生对学习风格与学习策略的使用, 发现在六种学习风格中, 职高学生动觉型和团体型的倾向高于普高学生, 其余四种风格则无显著性差别。此现象可能与职高强调实际操作和合作学习有关, 未来的教学中教师应该加强实际演练和小组合作讨论等教学方式, 有效结合学生偏爱的学习方式。

在学习策略上, 本研究发现普高生对整体策略的使用频率高于职高学生, 且在六项分项策略范畴中, 普高生的认知和元认知策略都显著高于职高生。但此结果只能说明学习成绩与策略使用的关系, 却无法推论到其他层面 (如口语、沟通和社交学习的成绩) 。

事实上, 学习风格和策略的发展都是动态而非静止不变的, 教师在教学中可以采用多元化、以学生为中心的互动性活动策略教学方式, 使学生超越其原有喜好的学习风格, 扩大学生常用的策略范围, 提高学生英语学习效果。

摘要：通过探讨普通高中和职业高中学生在英语学习风格和策略使用倾向方面的差异性, 旨在帮助教师了解不同教育体系中学生的英语学习风格和策略, 进而采取相应的教学方法和措施, 拓展学生常用的策略范围, 达到提高中学英语教学的整体效果。

关键词：学习者,学习风格,学习策略

参考文献

Green, J.M.1995.A Closer Look at Learning Strategies, L2 Proficiency, and Gender.TESOL Quarterly, (2) :261-296.

篇9：英语专业学生语言学习策略与学习风格关系之研究

【关键词】认知风格 职业高中学生 英语视觉型和言语型

一、引言

目前，关于学习者特征的研究有两大主题：一是探讨学习者在学习过程中所共有的特征；一是从认知因素、情感因素和语言学习策略等方面探讨学习者的个体差异（李冬耘，毕丽，2006：36）。认知风格差异是学习者个体差异的一个方面。认知风格是指个体对信息进行加工过程中所表现出来的比较稳定和具有个人特征的方式，有场依存和场独立型；粗放型和敏锐型；视觉型和言语型等认知风格。不同的认知风格对语言学习具有不同的影响，即具有不同认知风格的学习者在语言学习中往往采用不同的方式，最终的学习结果因而会有很大的差异。

英语是普通职业高中学生的基础文化课程，学生学好英语对他们工作和继续学习很重要。作为英语教师，如果能更好地了解学生的认知特点，在英语教学中采用与学生认知特风格匹配的教学策略和方法，将能更好地帮助普通职业高中学生学好英语。

二、视觉型～言语型认知风格与职高学生英语成绩之间关系的研究

本文选取视觉型和言语型一组认知风格，研究职业高中学生视觉型和言语型认知风格与他们的英语学习成绩之间的关系。视觉型和言语型属于感知型认知风格，指在表征知识和思维过程中应用言语或视觉策略的程度。视觉型者倾向于以视觉表象的形式进行思维，很擅长记住看到的东西，对学习任务的反应时间比较短。而言语型者倾向于以词的形式进行思维，更擅长从文字的和口头的解释中获取信息，对学习任务的反应时间比较长。

本文采用所罗门有关视觉型和言语型学习风格量表来测量被试的视觉型与言语型认知风格类型。调查发现被试属于视觉型认知风格有77人，占总数的66.37%，英语成绩平均分为62.56，标准差S是21.46；言语型认知风格有17人，占总数的14.66%，英语成绩平均分为65.94，标准差S是16.83； 其余属于中间型有22人，占总数的18.97%。言语型学生英语成绩比视觉型学生高3.38分。其中一个样本容量小于30，是小样本，所以采用t检验。

对于视觉型和言语型认知风格被试成绩进行t检验，计算得出∣t∣=2.31，根据自由度df=n-1，df=92，查t值表，确定P值P（1），t（92）0.01=2.368，t（92）0.005=2.632，则P<0.01<0.005，说明在0.05显著性水平上不显著，即：视觉型者与言语型者成绩之间不存在显著性差异。

本文研究对象是职业高中学生，大部分属于视觉型。他们接受的是传统的以语法为中心的、老师讲授为主的英语教学。这使具有言语型认知风格学生在参与这样的英语教学中更适应，因而他们英语成绩要优于视觉型者。

三、结合视觉型和言语型认知风格理论，提出一些普通职业高中英语教学的建议

1.教师应了解学生在英语学科上存在认知风格类型上的个体差异，有效组织适合不同认知风格学生的教学活动。

2.针对大部分普通职业高中学生属于视觉型认知风格的现实情况，教师应鼓励学生多利用视觉形式内容进行学习英语。教师可提供具有直观形象的教学用具如板书、幻灯片、图片等向学生展示英语教学内容，帮助视觉型者进行理解。对言语型者可发讲义的纲要，要求他们多做笔记，写下讨论的摘要等。

3.教师应帮助学生了解自己的认知风格类型及在英语学习中的优势与弱点，扬长避短，以提高英语学习效果。

在听力教学中，应让言语型学生对听力材料有意识地速记，把重点信息以文字形式记录下来，以增强理解效果。教师要鼓励视觉型学生的信心，让他们多听英语材料。在培养言语型者的阅读能力中，将内容进行可视化很重要。视觉型者比较喜欢阅读，让他们在阅读时锻炼使用言语编码的能力。言语型者应注意写作的多样化训练，以丰富写作技巧。视觉型者可练习看图写作，给料作文等。言语型者可多交谈、进行问题讨论、辩论等来练习口语。视觉型者应加强朗读和背诵，借助图片、表格等形式来练习口语。

英语听、说、读、写四方面的技能是英语学习中缺一不可的，一方面水平的增加会带动其它方面的提高。邓恩曾指出，学生的认知方式与教师的教学风格、学习环境中的其他因素相吻合时，其学习成绩会更好（范琳，2002：83）。尊重学生具有不同的认知风格的个体差异、进行因材施教是我们英语教学中必须尝试的做法。

参考文献：

[1]范琳.认知方式差异与外语的因材施教[J].外语教学.2002.

[2]李冬耘，毕丽.学习风格与英语学业成绩[J].天津大学学报（社会科学版）.2006.

[3]刘青.认知风格在言语表象维度上的个体差异对中国学生EFL学习的影响[D].福建师范大学.2005.

[4]莫运国.学习主体的认知差异与第二语言习得[J].国外外语教学.2004.

篇10：英语专业学生语言学习策略与学习风格关系之研究

本研究以九江职业大学外语系级大专班学生为研究对象,通过调整教师的.角色、采用多种教学形式、加强课后巩固以及培养学生自主学习能力等一系列教学策略的实施,提高学生的学习成绩.研究结果显示,十个月后,与对照班相比,实验班学生的成绩有明显提高,较实验前相比,学生的情感焦虑水平得到了降低.

作 者：廖晓燕 桑龙扬 黄碧云 作者单位：廖晓燕(九江职业大学师范学院,江西九江,33)

桑龙扬(九江学院外语学院,江西九江,33)

黄碧云(仙桃职业学院外语系,湖北仙桃,433000)

篇11：英语专业学生语言学习策略与学习风格关系之研究

本文通过对几种学习动机理论的分析,结合目前非英语专业研究生英语学习的`特点,提出了激发非英语专业研究生英语学习动机的几种方法并对探讨了非英语专业研究生的英语学习策略.

作 者：步鑫 彭跃刚 BU Xin PENG Yue-gang 作者单位：步鑫,BU Xin(贵州财经学院,外国语学院,贵州,贵阳,550004)

彭跃刚,PENG Yue-gang(贵州大学,职业技术学院,贵州,贵阳,550004)

篇12：英语专业学生语言学习策略与学习风格关系之研究

一、课题研究的背景与意义

《中国教育改革和发展纲要》明确提出：“中小学教育要由应试教育转向全面提高国民素质的轨道上来。”全面实施素质教育，是社会经济发展的必然要求和趋势，素质教育是注重学生智慧、潜能、个性发展的教育，是以培养学生的创新精神和实践能力为重点的，又是“为人生作准备”，即“为人生打基础”的教育。学校教育是实施素质教育的主阵地，但学校教育不可能是终身的，为适应经济的发展和生存，学生必须掌握自主学习能力。

21世纪学习的主要特点之一是自主学习。随着知识经济的形成与发展，构建终身教育体系和学习化社会是当代国际社会的共同趋势。美国未来学家阿布文.托夫勒曾说过：“未来的文盲将不是目不识丁的人，而是不知道如何学习的人。”可见，学会学习是每个现代人必备的基本素质之一。

自主性学习是新课程教学的基本策略, 要提倡素质教育就必须倡导和培养学生自主学习的能力，在教学中，我们必须以学生的发展为本，激活学生主体，放手给学生一个自主探索学习的时间和空间，努力构建自主课堂教学环境，使学生主动参与学习研究的过程，激发学生对学习和知识的热爱，从而使他们愉快地学习，主动地发展，形成终身学习的意识，获得自主学习的能力，促进学生可持续发展。

前苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“兴趣和乐趣是成功的第一位导师。”学习兴趣是一种力求认识世界，渴望获得文化科学知识的意识倾向，能推动人们去寻求知识，钻研问题，开阔眼界，它也是一个人走向成才之路的一种高效能的催化剂。兴趣是学习强大的原动力，也是学习心理因素中最具潜质、最宝贵的要素。但在当前的教学中，强制性的教学，频繁的考试，繁重的作业，马拉松式的复习，疲劳的题海战术，使得学生的学习兴趣下降，甚至丧失了学习兴趣。教学既是一门科学，也是一门艺术，如果不能激发学生的学习兴趣和热情，教学就意味着失败。兴趣不是先天的，而是后天获得的，是培植起来的。学校是培植学生学习兴趣的主要园地，对于作为基础学科之一的化学学科来说，如何激发学生的学习兴趣，激发其学习动力，就成为了每个化学教师应该思考的问题。学校教育中学生的主要任务是学习。新时代的要求使得学生如何学会自主学习已经成为这一任务的重中之重，但如果没有自主学习的兴趣，就根本谈不上“主动地获取知识，形成能力”，鉴于此，如何激发学生自主学习兴趣就显得尤为重要。

二、理论的认识与思考

1.主体性教育理论。主体性教学研究与实践近年来一直是我国教育界讨论的热点。目前，学术界已形成一定的共识――即主体性的本质内涵为人的自主性、能动性和创造性，而自主性是个体主体性最核心的内容，若没有学习的自主性，就谈不上能动性和创造性。学生是具有主观能动性、活生生的人，是学习的主体。学生的学习过程，既是一个认知过程，又是一个探索过程。因此，“教”不以“学”为中心，则不能促进学生主动的学习。

2、建构主义学习理论。建构主义学习理论认为：“知识既不是客观的东西，也不是主观的东西，而是个体在于环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。”“知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境，即社会背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义结果的方式而获得。”建构主义学习理论“既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用，教师是意义建构的帮助者和促进者，而不是知识的传授者和灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动构建者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象”。该理论强调教师必须激发学生自主学习的兴趣，创设一种良好的支持和激发学习者思维的学习环境，促使学生愿意学、会学、学好，从而有效地提高教学效益。

3、自主学习理论。关于自主学习的定义，有许多不同的描述。但归纳起来包括以下几种：（1）自主学习是由学习者的态度、能力和学习策略等因素综合而成的一种主导学习的内在机制，也就是学习者指导和控制自己的学习能力。（2）自主学习是指学习者对自己的学习目标、学习内容、学习方法以及使用学习材料的控制权，即指学习者在以上这些方面的自由选择程度。（3）自主学习是一种学习模式，即学习者在总体教学目标的宏观调控下，在教师的指导下，根据自身的条件和需要制定并完成具体学习目标的模式。在上述三种含义中，自主学习的有其鲜明的特点，表现在：能够理解教学目标和教学方法；能够确立自己的学习目标；能够选择合适的学习策略；能够监控自己的学习策略；能够评价自己的学习结果。由此可见，自主学习是一个渐进的动态过程，即学习者的自主过程是一个连续体。

4、兴趣理论。兴趣是指一个人积极探究某种事物及爱好某种活动的心理倾向。它是人认识需要的情绪表现，反映了人对客观事物的选择性态度。兴趣是需要的一种表现方式，人们的兴趣往往与他们的直接或间接需要有关。一个人对某种事物感兴趣，就会产生接近这种事物的倾向，并积极参与有关活动，表现出乐此不疲的极大热情。人们历来很重视兴趣在教学中的作用，孔子就曾说过：知之者不如好之者，好之者不如乐之者。爱因斯坦也说过：兴趣是最好的老师。兴趣使人的探究和认识活动染上强烈的、肯定的情绪色彩，从而使这种活动为人所接受和喜爱。

三、课题研究的主要内容与操作策略

1、建立民主平等的师生关系，激发学生自主学习的兴趣

民主平等的师生关系是激发学生自主学习兴趣的前提。学研究表明，民主平等的师生关系，能使学生思维活跃、求知欲旺盛，敢想、敢说、敢问，乐于发表意见和建议。教师要尊重学生的任何发现，认真对待学生提出的各种问题，既使是看起来十分幼稚的问题，也不能求全责备，更不能指责挖苦。不能抑制、扼杀他们自主学习的兴趣，而尽量找出其闪光点，小心呵护他们的学习的主动性。时间长了，学生学习的胆量就会大起来，学习兴趣自然也就浓了，学习也就自主了。

2、运用化学实验，激发学生自主学习的兴趣

化学是初三新开设的一门课程，对学生来说比较神秘，而且化学实验特别多，这都有利于激发学生自主学习化学的兴趣。从青少年的心理发展来讲，初中的学生好奇心强，这是促使他们主动学习的动力。因此，在教学中要时时注意学生的好奇心，充分利用演示实验、分组探究实验、趣味实验、家庭小实验等多种实验手段来激发他们的自主学习兴趣，促使学生以积极的态度学习。

3、开展丰富多彩的课外活动，激发学生自主学习的兴趣。

开展丰富多彩的化学课外活动，教师可收集大量的趣味化学片断、化学与社会、化学与生活、化学史、化学魔术、化学谜语、化学游戏等，通过讲座、表演、比赛等方式丰富学生的课余生活，激发学生自主学习化学的兴趣。

4、采用新颖多样的教学方法，激发学生自主学习的兴趣

在化学教学中，教师要以高度热爱化学的情绪感染学生，并把课讲得引人入胜，富有情趣。为此，每位教师对教学过程、教学方法都应精心设计，严格认真地对待每节化学课。化学课上虽然实验生动有趣，但化学原理和计算却显得枯燥乏味。为了巩固化学实验培养起来的学习兴趣，教师要在教学过程中合理穿插运用新颖多样的教学方法，比如：启发、讨论、质疑、阅读、设套、比赛等等，这样不但能引起学生的兴奋感和愉快感，而且在这种气氛下学生能牢固地掌握知识。学生一旦对自主学习有了浓厚的兴趣，其学习成绩的提高也就是很自然的了。

5、借用现代手段，激发学生自主学习的兴趣

苏霍姆林斯基说：“儿童用形象、色彩、声音求思维。”，根据初中生自制力较差，注意力集中在一个目标的时间不会太长这一特点，可以大胆采用幻灯片、多媒体等现代教学手段，使学生形象直观地获得信息，以弥补课堂本身的枯燥，改变课堂内容，活跃气氛，有效地激发学生的学习兴趣，充分调动学生的自主学习积极性和主动性，这对于化学学习无疑是事半功倍的。

6、善用成功的体验，激发学生自主学习的兴趣

由于初中生的抽象逻辑思维能力有限，特别是第三章以后对一些微粒、化学概念、规律的理解常感到困难，这时学生就会产生分化，在学习兴趣上也会有区别，这时，教师的表扬与肯定就显得格外重要，尤其是对那些学习困难的学生。一次好成绩的取得，教师的一句表扬和赞赏，甚至是一种信任的目光，都会给他们无穷的力量，使他们兴奋不已。教师不仅要鼓励成绩优秀的学生更上一层楼，更要注重发展后进生的潜在能力。教师应尽可能地给他们提供成功的机会，充分信任、尊重、爱护他们，善于发现，善于引导，对他们的点滴进步及时给予表扬和鼓励，让他们享受成功的喜悦，继而以盎然的兴趣参与下面的学习。

四、研究对象与方法

㈠研究对象

本研究对象是所教两个班的初三学生，总体研究与抽样研究相结合，在形成一定经验的基础上再大面积推广。

㈡研究方法

1.调查法。精心设计激发学生学习化学兴趣的问卷调查表或访谈记录表，或通过平时对学生学习化学在课前、课中、课后参与程度的分析，分阶段对学生学习兴趣的情况进行调查分析。

2.观察法。按照本研究的目的、计划，在自然条件下，对学生进行系统的、连续的观察，并作出准确、具体和详尽的记录，收集掌握激发学生学习化学兴趣的情况。

3.自然实验法。在日常课内外教育教学过程中，有目的、有计划地采用多种教育手段、方法，激发学生学习化学的兴趣，并从中掌握学生学习化学兴趣的激发情况，揭示其中的因果关系和教育规律。本研究，拟以研究后学生学习化学兴趣的状况及学习效果，与同年级其他班研究前作比较，并将其作为反映本研究因变量变化的指标。

4.个案法。选取不同类别的学生代表，连续进行追踪了解，以研究他们乃至全体学生学习化学兴趣的发展变化情况。

五、课题研究的步骤与进度

1.准备阶段：2009.10------2009.11, 拟定研究课题，确定研究内容、思路与方法，进行课题论证，制定研究方案，申报课题。

2.研究阶段：2009.11-----2010.9,通过一系列针对性实践研究活动, 探索激发学生自主学习兴趣行之有效的方法.3.总结阶段：2010.9------2010.10,总结、整理阶段,有关课题资料的收集,做好研究总结，撰写研究报告、论文等，形成本课题研究的成果集，写出结题报告，请专家对研究成果进行鉴定、验收与推广。

六、课题研究的预期成果形式

1、课题报告

2、论文

3、形成几种行之有效的提高学生自主学习兴趣的方法