《望天门山》教学设计参赛课

2024-05-21

《望天门山》教学设计参赛课（共12篇）

篇1：《望天门山》教学设计参赛课

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天门|中断|楚江|开，碧水|东流|至此|回。

两岸|青山|相对|出，孤帆|一片|日边|来。望天门山ppt

.........天门山：在今安徽和县与当涂西南的长江两岸，在江北的叫西梁山，在江南的叫东梁山。望天门山ppt两山隔江对峙，行同门户。

楚江：古代长江中游地带属楚国，所以称流经这里的长江为楚江。

自测检验

1.你能背出这首诗吗？

2.这首诗的作者是唐朝浪漫主义诗人李白，你能背出李白的其他诗吗？

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篇2：《望天门山》教学设计参赛课

库尔勒市第一小学

杨雪华

《望天门山》全诗从“望”字着眼，前两句描写山川气势。第一句先写山，天门山似乎是由于水流的冲击而从中间隔断，江水从断口奔涌而出；第二句写水，浩浩荡荡的长江水被天门山阻挡，激起滔天的波浪，这两句所望到的景物是静止的，诗人却用“中断”“开”这些词从动态方面把它写活了；第三、四句是写行船的感受，坐在小船上迎着阳光顺流而下，感觉两岸的青山相对而来。非身临其境者，不能有这样的体会，也不可能写得如此传神。形象地用“孤帆一片”来代表一只船，这“一片孤帆”把天门山点缀得活泼起来，展现了生动优美的意境，使读者仿佛也望到了天门山的壮丽风光。这节课，较大的突破就是要改变了古诗教学逐字逐句串讲诗意的传统做法。课堂上，从学生认识“天、门、山”三个甲骨文字开场，由文字想象引出今天要学的古诗，通过出示甲骨文，引导学生观察字形，不但帮助学生理解了课题，还使学生体会到汉字具有表意的特点。在精读感知部分安排了“三找”：第一次是找描写景物的字词，感受景物的高广、辽远；第二次是找描绘色彩的字词，从“碧”的字形入手，感知色彩的鲜亮，在让学生了解碧在古诗中的应用，丰富古诗积累，除此之外，通过这一环节让孩子们感受画面的温暖昂扬—青山、碧水、红日、白帆；第三次是找表示动作的字词，重点从分析“断、开、回”的字形体会山的雄伟和江的汹涌，之后又抓住“相对出”体会山的动态美。同时，在每个环节感悟之后注重朗读感悟，如齐读、指名读、叠读等。最后拓展链接部分介绍诗歌的写作背景，让学生深入了解李白做此诗时的心情，最后结尾部分有感悟了古诗的吟唱，调动学生学习的积极性。

篇3：《望天门山》教学实录及评析

师:先来认一个字。( 出示甲骨文 )

生:人。

师 : 你们异口同声地说“人”。我们先来看它的下半部分,是“大”字,一个人张开双臂的形状,上面是圆圆的头。这个字本义就是头顶,头顶是人身体的最高处, 于是字义引申为很高。古人认为最高的是什么呢?

生:( 恍然大悟) 天。

( 师板书:天)

师:一点就通,确实是“天”字。认第二个字。( 出示甲骨文)

生:门。

师:这是繁体字的“门”。左边一扇,右边一扇。单扇为“户”,两扇合为“门”。 ( 板书:门)

师:( 出示甲骨文) 这个字很形象, 大家一看都知道是什么字,读———

生:山。

师:( 板书:山)连起来读———

生:天门山。

师:不像天门山,倒像是小山丘。再读。

生:天门山。

师:这才像天门山,从“天门山”这三个字,想象一下天门山是怎样的。

生:有两座,一边一座,像门一样,又是很高很雄伟的山。

师: 你们没有看过天门山,仅从“天”“门”“山”这三个字中想到的, 这就是汉字的魅力,保存了原始的图画性,字能直接表示事物。( 课件出示注释1:天门山隔江相对, 就像天设的门户,雄伟奇特。公元726年,唐代大诗人李白经过天门山,留下了千古绝唱《望天门山》。)( 板书:望)“望”是什么意思?

生:看。

师:怎样的“看”是望呢?

生:向远处看。

师:再读,读出远看的感觉。

生:望天门山。(“望”字读得长、重,有味道)

二、以读求义,整体感知

师:李白望到了怎样的景象呢? 请同学们把这首诗多读几遍,注意读准字音,读清楚节奏。读完后结合注释、看看插图,想想诗的意思。

( 生自由读诗)

师: 同学们读得很投入,有的同学还摇头晃脑,这是读诗的状态。谁来读?

( 一生读全诗)

师:声音很好听,字音读得准。这两个词,大家再读读,“中断”“至此回”。

生:中断、至此回。

师:“至此回”中的翘舌音“至”、平舌音“此 ”读得很清楚。谁再读读这首诗?我们注意听他是怎么停顿的。

( 一生读,速度较快。 )

师:听出来了吗?“天门———中断———楚江———开”, 七字诗的停顿是二、二、二、一。( 课件出示画节拍线的全诗) 谁再读?

( 一生根据节拍线读)

师:有点儿“歌”的韵味,诗可以当歌唱,诗也可以当画赏。李白的《望天门山》一句一景 ,且是连环画。请大家快速默读这首诗, 找一找诗中描绘景物的字、词。

生:天门山、楚江、孤帆、太阳。

( 师板书:景)

师: 前面我们了解了天门山,有谁知道“楚江”?

生:就是长江。

( 师课件出示注释2:楚江 ,即长江。古代长江中游地带属楚国,所以叫楚江。 )

师:这些景组合在一起给我们什么感觉呢? 比如,天门山是高的,那楚江是———用一个字。

生:广。

师:孤帆和太阳离作者———

生:很远。

师:山高、水广、帆远,这些景组成图画的境界是高广辽远的。那咱们读的时候要慢一点,大家跟着我的手势轻声读,不要跑到我的手势前面去了。

( 师按照诗的节奏用手势指导生慢读, 生渐渐读出了诗的韵味。 )

师:让我们再来欣赏这幅图画的色彩,这水是什么颜色?

生:碧色。

师:仔细看这个“碧”字,上、下两部分分别是什么偏旁?

生: 上面的偏旁是“王”和“白”,下面是“石”。

师:左上的“王”是“玉”,和“白”组成的是琥珀的“珀”,下面是“石”,本义是青绿色像玉一样的石头。根据字形,你知道“碧水”是怎样的水吗?

生:绿得像碧玉一样的水。

师:这“碧”,像青色的水晶,似绿色的翡翠,难怪诗人对“碧”字情有独钟。 ( 出示诗句) 你看,贺知章笔下垂柳的色彩是“碧”,读———

生( 读) :碧玉妆成一树高,万条垂下绿丝绦。

师:杨万里笔下莲叶的色彩是“碧”,读———

生( 读) :接天莲叶无穷碧,映日荷花别样红。

师:杜甫笔下春草的色彩是“碧”,读———

生( 读) :阶前碧草自春色,隔叶黄鹂空好音。

师:李白笔下楚江水的色彩也是“碧”,读———

生( 读) :天门中断楚江开,碧水东流至此回。

师:一个“碧”字,让景色熠熠生辉。再看,这山是什么色彩?

生:青色。

师:孤帆是———

生:白色。

师:碧、青、白,李白望见的( 指课题“望”) 是一幅色彩明丽的连环画! 同学们,体会到高广辽远, 我们把读诗的速度放慢,体会一下明丽温暖,这慢中还要透着激昂。我们合作着来读读,你们读每句诗的前四个字,我读每句诗的后三个字。

师:换一下,我读前四个字,你们读后三个字。

三、举象悟义,以景传情

师:有人说,李白就像是一个天才的摄影师,如果我们细细感受,这高广辽远、明丽温暖的景,不是静止的,是流动的。你能从诗中的哪些字、哪些词感受到景的流动呢? 静静地默读,画出关键字、关键词。

( 生静静默读)

师:让我们一起来交流。

生:我是从“中断”和“开”看出来的。

师:还有补充吗?

生:我是从“中断”“开”“东流”“ 回”“相对出”“日边来”等字词看出来的。

师:这些词都是动词,这些动词让这画活起来了,动起来了!

1. 人山相望 ———山是山 , 水是水。

师:先来看“中断”,什么意思?

生:从中间断开。

师:看“断”字的繁体字。( 课件出示“斷”) 左偏旁是用“刀”割断两束“丝”之意,右偏旁“斤”是斧头“, 断”字含有有力砍断的意思。如果说天门山是砍断的,那利斧是什么?

生:楚江水。

师:是呀,楚江开嘛。再看这个“开”字,( 课件出示“開”) 下部的“廾”是两只手。一双手把门闩拉开,门就开了。就这个“开”字,你看到楚江水怎样的气势?

生1:浩浩荡荡。

生2:来势汹涌。

师:这“断”“开”二字,分明让我们感受到了浩荡江水的威力。这样的力量、这样的气势谁来读?

生( 读) :天门中断楚江开。( 读的气势不够)

师:这天门山“断开”了吗?谁再加上动作读一读?

生( 读) :天门中断楚江开。( 强调了“断”,“开”字读得短,没有突出。 )

师: 这楚江是利斧啊,“开”的力度还不够。男同学,你们来!

( 男生读,很有气势。 )

师:全班,一起来———

( 全班齐读,读出了气势。 )

师: 就是这样浩荡的江水,遇到天门山却至此———

生:回。

师:看这“回”字,是个象形字,像一个旋转的旋涡。老师选出字典中“回”字的三种意思,谁来读一读?

生:回旋;回转,改变方向;返回。

师:你们认为应该选哪种意思? 说说理由。

生: 我选第一种意思,“回旋”。因为水撞击到山,形成漩涡。

生: 我觉得是第三种意思,“返回”。

师:( 板画简笔画) 浩荡而来的江水自西向东涌入天门山,随着山势,不得不掉转方向,折向北沿着山而流。“回”字就是———

生:回转,改变方向。

师:长江水是浩荡的,但天门山硬生生地让浩荡的长江水改变了方向,这天门山给你什么感觉?

生:坚硬无比。

生:雄伟、有气势。

师:这样的气势谁再来读?

生:碧水东流至此回。

师: 水是浩荡的长江水,山是险峻的天门山,山水在暗暗较量,读好这个“回”字———

生:碧水东流至此回。( 强调了“回”字)

师:这就是“中断”“开”“回”的魅力,让天门山和楚江水有了生命和气势,让我们合作着读好这幅壮景。我读“天门———中断———楚江———开”,这组读“楚江———开”, 全班再重复读最后三个字“楚江———开”。

( 师生合作读)

2. 人山相融 ———山不是山 ,水不是水。

师: 继续聚焦这两个动词,我们又能望见什么,感受到什么呢? 读———

生:相对出、日边来。

师:什么叫“相对”? 这是一条楚江,( 指两竖排的学生) 如果这是岸边的一座青山,与它相对的青山是哪座?

( 生指相对坐的学生)

师: 这是岸边的一座青山,与它相对的又是哪一座?与这座相对的? 与这座相对的?

( 生一一指出)

师: 李白乘着小船而来,青山两两相对着出来干什么?

生:迎接李白。

师:日边指的是———

生:太阳边。

生:水天相接的地方。

师:对! 那水天相接处的孤帆,渐行渐近,渐行渐近,奔向谁而来?

生:李白。

师:这一“出”一“来”,画面就动起来了, 人和山水相融了。青山出迎,孤帆来临,此时李白的心情是怎样的?

生:激动。

生:很惊喜。

师:如果说李白是远方的客人,那么,青山就是当地的———

生:主人。

师:远客、青山,四目相对,激动的李白可能会对相对出迎的天门山说什么呢?

生:啊,天门山,我终于见到了你的姿态!

生:天门山,你真美啊!

师:在李白的眼里,天门山不仅仅是山, 它还是富有灵性的人。

生:天门山,我的好朋友,谢谢你的迎接!

生:天门山,你真是我的知己。

师:这一“出”一“来”,哪里仅仅是景,这分明还有李白与青山的“情”。( 板书:情)一起读———

生:两岸青山相对出,孤帆一片日边来。

师:同学们,青山立在两岸,日边有一孤帆, 如果在常人看来,这就是一处美景罢了,为什么李白却激动万分呢? ( 出示诗句) 老师来告诉你们,年轻的李白才华横溢,志向远大。20岁的时候, 他把自己比作大鹏鸟,说大鹏总有一天会和风飞起,直上云霄的。读———

生( 读) :大鹏一日同风起,扶摇直上九万里。

师: 为了早日实现理想,25岁的时候, 他离开家乡四川,沿长江远游。一年之后,他来到天门山,看到这自然胜景,联想到心中的远大抱负,再读———

生( 读) :大鹏一日同风起,扶摇直上九万里。

师:他觉得实现理想,指日可待, 这样的心情怎么表达呢?看,正好借眼前高广辽阔的山水来抒发。读———

生1读: 天门中断楚江开,碧水东流至此回。两岸青山相对出,孤帆一片日边来。

生2读: 天门中断楚江开,碧水东流至此回。两岸青山相对出,孤帆一片日边来。

师:高广辽阔的山水正如李白高远的抱负、广阔的胸襟 !读———

生( 齐) :天门中断楚江开,碧水东流至此回。两岸青山相对出,孤帆一片日边来。

师:闭上眼,你就是年轻的李白, 你就是志向高远的李白,你乘船而来,只见:水冲山开,山阻水回, 楚江敞开胸怀欢迎你,青山伸出手臂迎接你;更有那辽远的白帆奔你而来,更有那明丽的色彩因你而灿烂。自然的雄伟气势,心中的满腔豪情,于是,你提笔写下了诗句,( 配乐) 读———

生( 读) :天门中断楚江开,碧水东流至此回。两岸青山相对出,孤帆一片日边来。

3. 人山相悦 ———山还是山 ,水还是水。

师 :1000多年过去了 ,( 课件出示“天门山”三个字的甲骨文、楷书) 天门山仍旧是静静矗立的山,“天门山”三个字的字形却发生了很大的变化,但汉字仍然保存了原始的图画性,看着字就能想起图画。

( 师课件出示 :天门、楚江、水、山、帆、日) 这些字组成的图画,高广辽阔、气势雄伟。请你读———

生:天门、楚江、水、山、帆、日。

师:( 课件出示:碧、青) 这些字色彩明丽,让高广辽阔、气势雄伟的景呈现出温暖、热烈的情绪。女生读———

生:碧、青。

师:( 课件出示:中断、开、回、出、来) 这些字,让没有生命的景物生动起来, 传达出作者实现理想、指日可待的豪情。男生读———

生:中断、开、回、出、来。

师:这些字,已经嵌入到古诗《望天山门》的灵魂中,它书写着景,更传达着情。下课!

【评析】

《望天门山》作为小学语文教材,经过多年的探究和施教,内容和教法似乎都已成型 ,难有新见。但是王老师从科学的角度重新“探测”此诗,不仅确认了某些解说, 并且开掘出了新意。

一、虽说“ 诗无达诂”,但解读诗歌还是要依据尽可能多的材料。文学是社会生活的艺术反映, 解读文学作品自然要尽可能地依据真实生活。王老师设计此诗教学, 首要的问题就是准确解读本诗的字词句。本诗虽仅四句, 但有些字词的解说不一, 妨碍了对全诗的合理解读。王老师尽力研讨落实这几处不同的解说, 甚至托我请教中国李白研究会的副会长薛天纬教授,得到了科学解答,对诗的解读有了科学的依据。比如“碧水东流至此回”的“回 ”字,流行解释为“回旋”,即“由于两山夹峙, 汹涌的长江流经两山间的狭窄通道时, 激起回旋 , 形成波涛汹涌的奇观”。(《教师用书》) 但是 , 古今一些资料却证明天门山两岸之间并不“ 狭窄”,而是江面宽阔,“相去数里”,没有“激起回旋”之壮景。于是,王老师依据宋本,解读“回”为江水随着山势“折北而去”。此说不仅确定了本诗“回 ”的意思 ,而且也为“两岸青山相对出”的合理解读奠定了基础。试想,李白顺江舟行过天门山,如果两岸间江水回旋,波涛汹涌,舟船颠簸强烈,他怎能静心观赏“相对出”的山景呢?所以,这个“回”的正确解析,不仅是对生活的真实反映, 也是对全诗的合理解读。

二、汉字是形音义的统一,从造字角度说是“因义构形”,从阅读角度说要“因形求义”。因此, 掌握汉字的形音义关系能极大地提高古文阅读的效果。古代的“训诂学”,就是讲求明确字义, 促进阅读的准确理解。这是符合汉字与汉语书面语内在规律的科学方法。王老师此课就采用了这种方法。她清晰地解析了“断、碧”等几个字的形义关系, 进而深入解读相关诗句的意境。比如“碧”字,从珀从石, 本义是青绿色的似玉美石,引申指青绿色。这样解析不仅使小学生对“碧”义理解深刻,进而对“碧水东流”的意境有了形象的理解, 而且传授了汉字知识, 提高了小学生的识字兴趣, 将识字与阅读结合起来,收到了一教数得的效果。

三、本课教学,王老师的目标之一是教学生朗读。不同以往的是, 她的朗读指导不仅与理解字义、诗意紧密联系,而且根据诗意指导学生应该如何朗读。请看王老师对“天门中断楚江开”一句的朗读指导:

它的停顿是二、二、二、一。这是一首写景诗,境界辽远,是“望”出来的 , 所以要读得慢一点, 再慢一点, 读出辽远的感觉。你跟着老师的手势读。

朗读讲究快慢疾徐,但其语速不能凭着感觉随意走,而是根据文本内容的需要。在这里,王老师指导学生读慢一些,就是要根据“望”产生辽远广阔的情景。而读慢一点,也是为了表现这辽远广阔的境界。这样指导朗读,既使学生知其然,也使学生知其所以然, 不仅提高了朗读能力,更重要的是,体会到了朗读中内容与形式的关系。

有趣的是, 对这句诗的朗读,王老师搞了一个所谓的“叠读”形式,即如“唱歌有重唱”。表面上看,这是在玩花样,其实,暗合朗读原理。古人唱歌有“一唱三叹”之说。这里“ 叹”是“和”( hè) 的意思 ,“三”是多的意思。“一唱三叹”即一个人领头唱 ,多人和着唱。“天门中断楚江开”是很有气势的诗句,小学生独自很难读出气势。于是王老师采用“一唱三叹”的方法,在做过示范后领读一句,学生依老师的节奏齐声朗读“楚江开”,以众读的气势表现山“开”的轰然气势,从而使学生体会到了诗意,体会到了朗读的重要性。后面的一些朗读方式继续体现着这个教学目标。

篇4：《望天门山》教学片段与反思

生:老师,“望”就是看的意思,能把诗的题目说成《看天门山》吗?

师:(很惊诧地望着孩子,然后面向全体同学。)敢向大诗人李白挑战!有勇气,请大家开动脑筋,看看有哪些方法能解决这个问题呢?给这位同学一个满意的答案。

生:我想查查字典,看看字典里是怎么解释“望”的。

生:我想再读一读诗,看看能不能在诗中找到答案。

师:那就请你们选择自己所喜欢的方式来寻找答案吧!你们可以在自己的小组里交流一下,然后汇报。

生:我们小组查字典搞明白了,“望”是“看,往远处看”。

生:诗的最后一句“孤帆一片日边来”,就是往远处看到的景象,所以用“望”比用“看”好。

师:说得很好。请大家再读一读,议一议,看看还能从诗中的哪些字词中看出用“望”字更贴切。

(生以小组为单位交流。)

生:我们小组觉得,“出”字也能说明用“望”字好。

师:(惊喜地)快说说你们的意见。

生:我们认为“出”字让人感觉到山是跑的,是一闪而过的,不是静止不动的。

师:(情不自禁地带头鼓起掌来)真是独到的见解啊!一个“出”字让我们体会到诗人没有感觉到船在行,而是山在跑,它惟妙惟肖地把望山的感觉和盘托出。请你们再用心找找,也许你们会发现题目中的“望”真是用得太妙了。

生:(欣喜地)我认为,诗的第3句是写诗人在船上从远处向上观望,而其他几句是站在船上向远处眺望。

师:你怎么看出诗人是站在船上向远处眺望呢?

生:我是从“两岸青山相对出”看出来的。

生:只有站在行驶的船上才能感觉到高大的山峰迎面而来,仿佛向你压过来似的。

师:(慨叹地说)真没想到,题目中的一个“望”字,竟然与诗中这么多的词句相呼应啊!李白写诗,真是反复斟酌,字字锤炼啊!

反思:

1.质疑,课堂之花绽开的前提。

“提出问题比解决问题更重要。”《语文课程标准》提出要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力,提倡多角度的、有创意的阅读,利用阅读期待、阅读反思和批判等环节,拓展思维的空间,提高阅读质量”。在阅读的过程中,这种个性化的行为必然会产生“有一千个读者,就有一千个哈姆雷特”的阅读效果。阅读过程伴随着生疑和释疑,让学生提出疑问,给学生一个质疑的空间,不断然打断学生看似不起眼的一次质疑活动,学生的创造之花就不会被掐灭,教师从而也就抓住了一次教育的契机,营造出一个教学的高潮。

2.释疑,给学生一个表达的空间。

如果把质疑活动看做是“抛绣球”的话,那么接住“绣球”的同学应该如何释疑?我想应该还给学生一个自由理解的机会和自由倾吐的空间,让学生选择自己喜欢的理解方式,让他们在再次阅读文本的基础上深化体会,让他们在小组的交流中扩大信息的含金量,让他们联系生活谈出自己的体会。给学生一个自由表达的空间,他们才能积极深思,细细推敲,才能找到释疑的敲门之砖。

3.赏析,一个可以触及的话题。

古诗词的赏析,一般显得高深莫测,也是教师和学生不敢或不愿触及的话题。而这个教学片段,恰恰是扣住了一个“望”字,由一字入手,让学生放开手脚,从诗中找出相呼应的词语,品味出用词的巧妙之处,让学生感到意外的惊喜,体会到成功的愉悦。

(作者单位:宁安市兰岗镇学校)

篇5：望天门山教学反思

下面我以三年级上册的一篇古诗《望天门山》的教学案例，谈谈自己在实际教学中的一些设计和做法。

教学目标：

1、自读自悟、小组合作，体会诗句含义。

2、背诵和默写《望天门山》。用自己的话说说诗句的意思，他体验诗人的感情。

3、通过学习，让学生感受祖国大好河山的神奇壮丽，感受作者豪迈的情感。

4、培养学生热爱大自然，热爱祖国的思想感情。

教学过程：

一、回忆诗人，导入新课。

1、师：同学们，你们了解李白吗?谁来背背他写的诗呢?

指定学生起来背一背李白的一些古诗。

2、师：看来同学们非常喜欢李白的诗，这节课我们再来

学习一首他写的诗——(学生齐读课题)《望天门山》。

设计意图：激趣导入新课，激发学生的读诗乐趣。

二、读通诗句，了解诗意。(遵循了“循序渐进的原则”)

1、学生初读课文。请大家用自己喜欢的方式读课文，遇到读不准的字音多读几遍，在读不懂的地方打一个问号。

2、检查交流。

(1)多媒体出示课文中的生字：断楚孤帆亦妆

（让学生读生字，并帮助正音。）

(2)多媒体出示课文《望天门山》。如果大家把这些生字带到诗中一定会读得更好的!

(学生读诗句，个人读，集体读。)

3、自读自悟诗意。请大家联系课文中的注释，并参考一些工具书，想一想诗句的意思。

(1)学生个人读悟。

(2)在学习小组中交流。

(3)在全班交流：提出疑问，大家商讨解决。

(4)教师引导大家说说诗意。

设计意图：培养学生自学诗歌的能力，独立理解诗歌的意思。

三、诵读全诗，感悟诗情。(遵循了“注重朗读指导的原则”和“以阅读、记诵为主的原则”)

1、教师范读，学生自由体验。

2、多媒体配乐练习读，整体体验，力求读出诗情。

3、指名朗读，读完后，请介绍为什么读得这么好!

4、指导背诵：这么美的诗大家想不想永远留在自己的记忆中呢?(自由练背，同桌互相背，多媒体配乐有感情地背。)

设计意图：有感情地朗读诗歌、热爱古诗。

四、书写生字，默写古诗。

1、练习写生字“断、楚、孤、帆”。

2、默写古诗《望天门山》。

设计意图：养成天天练、天天写的好习惯。

五、总结全诗，深化感悟。(遵循了“情感教育与情景感悟相结合的原则”)

读完这首诗，你有什么感受呢?请选择自己喜欢的方式把感受表达出来。

设计意图：体会作者要表达的思想感情。

篇6：《望天门山》教学反思

读通诗句是学习古诗的第一步，也是理解诗中蕴含的情谊的基础。在教学本首诗时，我始终坚持将读贯穿于课堂教学的始终，设计了不同形式的读，体现了读的层次性，指导学生在读中理解感悟，充分地展开了想象，提高了教学效率。与此同时，我以读为本，把读和理解、读与想象等有机结合，并不断提高读的要求，让学生边读边思考，学习理解地读，投入感情地读，使学生在读中感受诗词的想象力，领悟到祖国语言文字的凝炼。

加强了课内外的结合

篇7：望天门山教案设计

2、能正确、流利、有感情地朗读诗句。

3、感受祖国山河的壮丽，体现作者乐观豪迈的情怀。

教学重点：能熟读诗句，理解诗意，掌握古诗的学习方法。

教学难点：感受诗歌意境，体会作者乐观豪迈的情怀。

教学准备：录音机，小黑板。

教学过程：

吟唱诗歌、激发兴趣：

同学们，你们曾经了解过这个人吗?板书：李白[唐]。你对他了解多少?老师也收集了一些关于李白的资料：出示小黑板：李白：唐代伟大的浪漫主义诗人，字太白，号青莲居士，他的诗气势磅礴、情感奔放，想象丰富,大胆夸张.因此被称为诗仙。今天，我带来一首他写的诗，不过，我要把它唱出来，你们想听吗?(想听)听了之后，看看你能感受到什么?现在，就让我们一起走进这首诗的境界当中。

自主学习、探究诗意：

(一)整体感悟：

1、学古诗,要先学会怎样去读.老师先读,请拿出笔画出这首诗的节奏.2、根据你画的节奏读一读

3、谁来读给大家听。

自学诗意：真好，我们都能读通、读顺了。读完了这首诗，你读懂了什么呢?现在就请你拿出笔，划一划你读懂的字、词、句。

探究诗意：书读百遍，其义自见。下面你们来汇报诗意，老师来作画好吗?谁先来。

汇报A：我读懂了“天门”就是天门山。“楚江”就是长江。天门山断开了是被长江冲开的.师:这里的”断”字是什么意思?看看图说明这山怎样?怎样能读出这种险的感觉来?(生：断字要重读。)学生自读。“开”字又是何意?是说明这江水怎样?怎么能读好这句.(生：断和开都要重读。)

汇报B：我读懂了“碧水”就是指“碧绿的江水”“碧水东流至此回”就是碧绿的江水向东流至这就回旋了。师：这里的“回”字当什么讲?边打手势边读诗。问：长江东去不复返，为什么到这就回旋呢?怎样能读好它。师相机板画。

汇报C：两岸青山相对出：两岸绿绿的山相对着耸出来.师：指导书写”岸”.这里的“出”字当什么讲?你认为这山有什么特点?怎样去读这句?这山真绿啊!读。这山真高啊，再读。这山真险啊!大声地读。师相机板画。

汇报D：孤帆一片日边来：孤单的一只船从天边漂过来。师;这是谁的船呢?李白乘船来到天门山，看到这般景色，心情会是什么样的呢?怎样能读出这种心情来。师相机板画。

总结:孩子们，我们随着诗句浏览了天门山的景色.一首诗一幅画.你们看这景色美吗?老师再来吟诵这首诗。让你闭上眼睛,用心地想想这番美景吧!

三、反复朗读、体会意境:李白不愧为“诗仙”啊，你们认为这首诗写得怎样?好在哪?想不想看看后人对这首诗的评价。

出示评价:(一起来读.)这首诗表现了一种汹涌奔腾,急流回荡,雄山对峙,江水天来的气势.问：你从诗中哪些地方可以看出来?

A：从“天门中断楚江开”这句诗中，我感受到了汹涌奔腾的气势。师：浩荡东流的长江冲破天门奔腾而去，这水真。谁能读出这种气势来。这种力量真。加强语气,谁再来读.B：我从“碧水东流至此回”能感受到急流回荡的气势，师引：同学们，我们再来听听水回旋时的声音。听完之后，你能感受到什么?师：汹涌的江水声,震耳欲聋，让我们大声地读出来。浩浩荡荡的楚江又在天门山下，流转盘旋。这是多么壮观的景象啊，再读。

C：我从“两岸青山相对出”感受到了雄山对峙的气势。师：天门山夹江对峙,高大雄伟。去匆匆这山的形势又是多么险要啊。能读出来吗?

D：我从“孤帆一片日边来”感到了江水天来的气势.师：浩浩荡荡的江水载着李白的船一同向天山赶来,此时此刻李白的心情多么地激动,多么地愉悦。怎样能读出来?

总结：是啊，这是一番壮观的景象，这更是一种宏大的气势。不光是李白,谁能不对我们祖国的大好河山而感叹呢?现在,就请你用声音来抒发这种情感吧,让我们美美地读一读.四：拓展练习、总结学法：孩子们，正因为天门山的美景让李白感动，所以他在天门山逗留了多日，写下了另外一首诗《天门山》谁来读，从这首诗中你能感受到什么?

天门山李白

迥出江上山，双峰自相对，岸映松色寒，石分浪花碎。

总结：孩子们，学完了本课，我们不仅懂得了诗意，更应该学会怎样去学古诗。请回顾一下，这节课，我们是用什么方法来学诗的?最后让我们齐读古诗来结束本节课的学习。

五、板书：望天门山

[唐]李白

断

开

回

篇8：《望天门山》教学设计参赛课

已经掌握的字义不必再行求索?

上课伊始, 王玲湘老师采用“据形索义”的方式析解诗题《望天门山》。《探》文认为这几个字是熟字, 学生对其音、形、义“已经了然”, 因此无需“大费周折”。诚然, 作为单纯的识字来说, 已学过的字再析形索义是“大费周折”的。但是, 教者执教的是四年级的阅读课, 析解诗题时引出“山”的古文字“”是为了与本诗中天门山独特的“”形相比照, 而后又由“”的独特山形引出繁体的“門”字, 这对理解安徽芜湖“天门山”的独特山形以及了解因形命名的文化常识都是有益的。题目为何不叫“过天门山”、“登天门山”或“赞天门山”而叫“望天门山”呢?再由此引出“望”字, “望”虽为熟字, 但其形义大多数人还是比较模糊的, 此时提示其“亻”站于“土”坡上 () 抬头望“月”的本义后再移至仰望眼前的天门山, 目的是为了引导学生理解诗题“望”字所蕴含的情境, 以体悟作者遣词用字之妥帖精妙, 而不是简单地再识该字。在阅读教学中我们应更多地建立起“词”的概念, 这些词不少是由熟字组成的, 在具体的语境里会含有不同的情意, 因此, 对已经学过的熟字是否还应求索要据语境而定, 不能决然地说“不必”。比如简化字“门”虽已学过, 其状就如现代门形, 形义不难理解, 初始学习也能见形知义。然而, 本诗中“天门山”之“门”是依据繁体的“門”形而命名, 由此引出“門”以让学生形象感知“天门山”之独特形态, 这有何不好?我们在阅读教学中遇到熟字组成的词语时依据语境再度析解是常有的事。概言之, 学生对字词形义的认识是螺旋式上升的, 熟字会不时相遇, 认识应逐层加深。一些熟字再现时其形义是否再行求索或二度析解要因时因境因字而异, 不能断然地说“无需”或“不必”。

字理对“举象”的作用该有怎样的估价?

王玲湘老师“字理解题”旨在让学生想象“天门山”的样子, 《探》文认为如此字理举象是“转弯抹角”的, 不如“直截了当地唤醒烙印于学生心中的‘天’和‘门’之形象”, 认为“这样才来得快捷和有效”, 并提示大家“舍弃对字理的迷恋和膜拜”, 然后自行设计了如下的导入和释题方式:

板书:天门。让学生说说“天门”会是怎样的门。答案可能是, 大自然创造的门、神奇怪异的门、高耸入云的门、令人神往的门、上天之门等等。然后在“天门”后面板书“山”, 说:“天门是大自然造就的门, 或奇形怪状, 或高入云端, 神奇而美妙。在安徽芜湖西南长江两岸, 有天门山。透过‘天门’俩字, 请你发挥想象, ‘天门山’又会是怎样的山?”

看了这样的导入, 孰优孰劣, “只要冷静思考, 不难明白”。安徽芜湖东梁山和西梁山夹江而立, 宛如天设之门, 此“门”形只像繁体之“門”形, 绝不像现代简体上有门头的“门”形, 因此, 教者引“門”识山, 让学生“见形知义, 因义识形”, 字理“举象”的效果显而易见。而依照《探》文设计, 学生心中的“门”其实就是简化字之“门”形, 那是“洞开”之门。《探》文预想学生对“天门”的答案是“神奇怪异的门、上天之门、令人神往的门、高耸入云的门”等, 这种想象与海拔仅80余米的安徽芜湖的天门山之“門” () 形基本不搭界。想象是要符合特定物象特征的, 要切实地“防止远离文本的过度发挥”。

王玲湘老师在讲读诗句“天门中断楚江开”时, 由“断”引出繁体的“斷”, 让学生理解其本义为用刀斧 (斤) 断丝 () , 再提示学生由表示斧头的“斤”有力地砍断来想象天门山是怎么被断开的, 最后又由此引出“开”字, 并承接之前析题引出的繁体字“門”巧妙地把“开”嵌入“門”里构成繁体的“開”, 提示“廾”是两只手的变形 () , 双手 (廾) 正把门闩 (一) 拉“开”, “門”就开 (開) 了, 理解“開”的形义后再让学生们想象楚江是被谁“开”的, “开”的情势怎样。这种从文字入手析形索义, 再凭借文字形义展开想象的教学方式是扎实而有效的。而《探》文对以上教学基本上是否定的, 认为“字理对于彰显意象, 作用其实微不足道”, “在古诗教学中, 试图以讲解字理来彰显意象, 几乎是缘木求鱼”。此言差矣!我们知道, 古诗文中的字与词多是合一的, 字即词, 词即字。学生想象必须借助字词唤醒, 大部分的字至今依然是形义清晰的, 也是可以通过形义析解而“举象”的。正如美学家朱光潜先生所说:“文学藉文字表现思想情感, 文字上面有含糊, 就显得思想还没有透彻, 情感还没有凝练。咬文嚼字, 在表面上像只是斟酌文字的分量, 在实际上就是调整思想和情感。”若不顾及重点字词的形义析解, 而是所谓“直截了当地唤醒烙印于学生心中的形象”, 或者干脆直接播放视频来“造像”, 可这还是语文课吗?《探》文还认为“断丝的斧头砍天门山, 一双人手开天门, 何其柔弱无力”, 并认为“若无后续的想象, 这样引导, 相去诗歌的意境何止十万八千里”。这实在是把文学的浪漫主义表现手法硬要当作纪实文学来看或数学方式来计算了, 若以此言之, “女娲”纤纤玉手能“补天”?“盘古”双手抡斧就能“开天地”?岂不都是“浮云”了?

在否定教者“字理举象”的教法后, 《探》文作者再一次另行设计:先引导学生了解诗句大意后, 再以“那样雄伟、高峻的天门山, 居然被长江之水中断和洞开!那是怎样的长江?置身江边, 你会看到什么?听到什么?”这种设计同样也是不敢苟同, 因其关键字词形义模糊, 只是“了解诗句大意”而已, 特别是引导学生时说“高峻的天门山, 居然被长江之水中断和洞开”, 这更是把学生的思维引向歧路。我们知道, “洞开”是以名词“洞”作状语的一个不及物动词, 本义是像洞一样地敞开, 像张家界天门山的“天门洞”就是典型的“洞开”, 我们日常说的门窗“洞开”是含有比喻义的, 因门窗就像洞形。按照《探》文作者“洞开”的提示, 我想不少学生就会在老师的“引导”下想象成长江穿越了“洞”状的天门山, 这下就真的是“相去诗歌的意境何止十万八千里”了!

汉字文化的传播是额外的?是喧宾夺主?

《探》文认为, 像王玲湘老师这样在阅读教学中结合字词讲解字理是“无多大用处”的, 传播汉字文化是语文教学“额外”的任务, 是“挤占规定任务的教学时间”, 是“喧宾夺主”, 是“将手段当做了目的”等等。看到这样的言说我深感震惊!汉字是表意性文字, 内含字理是汉字的主要特点, 所以, 教育部基础教育司在《关于当前九年义务教育语文教学改革的指导意见》中强调指出:“识字教学应充分考虑汉字的特点, 以提高识字教学效率。同时, 让学生在识字过程中初步领悟汉字的文化内涵。”这就明确地告诉我们, “识字教学充分考虑汉字特点”目的有二:一是“提高识字教学效率”, 二是“让学生在识字过程中初步领悟汉字的文化内涵”。语文课程标准“前言”指出:“语文课程对继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统, 增强民族文化认同感, 增强民族凝聚力和创造力, 具有不可替代的优势。”为了强化这一观点, 在“总体目标与内容”的第二项目标中提出“认识中华文化的丰厚博大, 汲取民族文化智慧”。在“学段目标与内容”中再进行细化, 如第一学段和第二学段“识字与写字”中的情感目标就分别是“喜欢学习汉字, 有主动识字、写字的愿望”, “对学习汉字有浓厚的兴趣”等。这里也都明确地把上述要求当做“情感目标”列入年段的学习目标中。实践证明, 只有让学生懂得一些汉字的构字理据, 才能让他们真正地认识到汉字文化的“丰厚博大”;只有认识到汉字文化的“丰厚博大”, 小学生才会真正地“喜欢学习汉字”, 才会越来越“对学习汉字有浓厚的兴趣”, 并“养成主动识字的习惯”。由此可见, 结合字词渗透字理析解, 传承汉字文化, 这既是认知目标, 也是情感目标, 是我们语文教学不可或缺的重要目标, 也是课程标准规定的分内任务。

语文知识不是核心要素, 语文能力才是?

《探》文在基本否定王玲湘老师字理教学的特色后又生发议论道:“语文知识不是核心要素, 语文能力即听说读写能力才是”, “语文教学中有比字理更重要的知识要学习, 更有比各种知识更重要的能力要历练”。《探》文作者把知识与能力的关系如此偏向一端的言说是极少见的!著名的语文教育家王荣生教授在《关于语文课程与教学的十对关系》一文中说道:“我国现代语文教育的一大贡献就是引进了知识教学, 使语文教学摆脱了‘未可以言传’的落后状态, 极大地提高了教学效率。”的确如此, 知识越牢固, 能力越增强。语文课程标准“三个维度”“知识与能力”是作为并列关系的词语表述的, 并没有标明哪个是核心要素, 哪个是非核心要素, 倒是一再强调“三维”是“一体”的, “知识与能力”之间的关系也都是紧密联系的, 怎么能说“语文知识不是核心要素, 语文能力即听说读写能力才是”呢?著名的语文教育专家韩雪屏教授在其《审理我国百年语文课程的语用知识》一文中说道:“语文是一门以实践性为主要特征的基础课程, 言语实践活动需要语文知识的引领……但是, 遗憾的是, 作为中小学语文课程与教学领域中最核心的元素, 语用知识的有效运用还存在着大量错位与缺失的现象。”在这里, 韩教授就特别清楚地指出, 语用知识不仅是“核心元素”, 而且是“最核心的元素”。她还说这是“目前研究者已经基本达成共识”了的。概言之, 学习知识与培养能力是对立统一的, 它们相互联系, 相辅相成, 两者都是教学的重要任务, 不应人为地再去区分“核心要素”和“非核心要素”。《探》文为了支撑自己的观点, 还引出2001版“课标”中“不必 (实为‘不宜’) 刻意追求语文知识的系统和完整”来作为“不必”注重学习汉字文化等知识的“理论依据”, 十余年来这句饱受争议的话在新修订的2011版“语文课标”中已全然删除。“刻意追求”不妥, 不讲求语文知识则是不对的!回归本课, 王玲湘老师注重语文知识的学习和引导无可厚非!

篇9：为《望天门山》进一解

《唐诗通论》中说这首诗写于安史之乱前后，李白长期住在东南，多往来于广陵与宣城之间。天门山在今安徽当涂西南的长江南岸，在江东的称东梁山，在江西的称西梁山。两山隔江对峙，犹如一座天设门户，故名天门山。知道了天门山所处的位置及山体形势，我们再看“望”，既然题目是《望天门山》，那作者是如何来望山的呢？写出了作者怎样的独特感受？让我们根据诗的内容做一推断。

首句，天门中断楚江开。天门山本是东梁山、西梁山，对江水而言它们夹江对峙，形同门户，所以才称为天门山。句首“天门中断”，当指天门山中断。楚江，既指长江，古代长江中游地带属于楚国，所以流经这里的长江也称为楚江。但接下来楚江“开”就有了不同的注解。楚江是物，对于它的理解不应是施事者，如果是施事者，“开”当为“冲开”，那它前边的“中断”当为楚江所断才对，但整个句子显然又不能这么理解。那么又如何解释“开”呢？把楚江作为受事者，“开”只能解释为“被开”，那么楚江被“谁”所开呢？又让人费解，结合整个句子去分析，更显得牵强附会。为了解决这个问题，有人就因文生意，循臆求意，把“开”注释为“通”，似乎这样一解释，就万事皆“通”了。因此，小学《语文》课本第九册中“开”就注释为“通”。其它教辅书也都解释为“通”。根据这一注解，对句意的解释大同小异，这句诗大致解释为：天门山从中间断裂，长江水得以从这里通过，或天门山从中间断了，长江从这里奔流而出。但解释为“通过”的已不是古文“开”而是“过”的意思了，解释为“奔流而出”的是有意回避了对“开”的解释。“开”即繁体“開”，《说文解字》中解为：张也，从门开声。商务印书馆一九九八年版的《古汉语常用字字典》，在“开”字的六个注解意义及引申义的解释中没有“通”的解释。在《辞海》中“开”有十一条意义的注解，但也没有“通”的解释，只第三条有与“通”沾上边的“打通”的注解。我认为在此应取“张”之意，解释为“张开”、“打开”更为准确，更符合句子的语意。在这一句中，句首的“天门”是个“双关”语，它有两个谓语动词“断”和“开”。对“断”来说，它的施事主语是“天门山”，对“开”来说它的施事主语是“天门”而非天门山。“双关”这种手法的运用在古诗中的使用很常见。这样这句诗就得到了通畅的解释：天门山从中间断裂像天门一样为楚江打开（或张开）。这样不仅疏通了文意，也与下文“两岸青山相对出”的主体意识的凸现相一致，并为诗人主体意识的转移与更替作了注脚。

“碧水东流至此回”，根据有关的注释，碧水，当指水的颜色；东流，江水向东流去；江水到此折北回旋而去，所以说至此回。这样这句可解释为：向东去的碧绿的江水到这里回旋折北流去。若说上句是诗人乘船来到这里，对以山为主两山夹峙江水的一个总体感觉的话，诗人的视点在山，是山给作者带来的整体感受，那么这一句诗人的视点似乎在水，关注的是水的颜色，水的流向。但无论如何也无法回避“此”字在这里的突出作用，“此”指代天门山，音节的重读更突出了天门山的强势，突出天门山对江水流向的控制与改变。这看似写水实为写山，以水的流向的改变突出山的雄奇、山的壮美，也使山的主体意识再次得到彰显。想象一下，此时诗人站立舟头，凝目远望一路的行程得到的该是怎样的审美感叹与遐思。

“两岸青山相对出”，小学课本对此无注释，教辅书上注为：长江两岸的青山面对面地耸立着，或两岸青山隔江对峙。关于“出”字也没有明确的解释。“出”在《说文解字》中解释为：进也，象竹木益滋上出达也。《古汉语常用字字典》第五条注解为“超出、超过”。我认为在这里也应解释为“超出、越过”。“相对”在这里并非指面对面，它不是指“出”的形态，而是指“出”的动作神态，应解释为互相竞争，是“竞相”之意，即相对争着超出对方，这样就把山势的高耸、峭拔、崔嵬之势写了出来，而山体的高耸、峭拔之势恰又与前文天门的高耸峭拔相合。解释为：长江两岸的青山相互争着超出对方。这一点正是本诗动景入诗、以动带静的一大特点，也从诗人行进中两山相互削长的视觉变化上得到了印证。

“孤帆一片日边来”，是这首诗的末句，教辅书上解释为：一只小船从太阳升起的地方远远而来。还有的书上解释为：一条孤零零的帆船宛如从太阳旁边驶来。这些解释都可以说是望文生意。“孤”在《说文解字》中解释为：无父也。《现代汉语词典》解释为：单独、孤单，就是单独、仅有。“孤帆”当指仅有的、单独的一条船，“一片”意指一叶扁舟，以船的小来衬托江面的浩淼、山的高峻，也就是孤零零的一条小船从太阳的那边驶来。驶来的船不是指别的另外的船，而是诗人自己所乘的船，这条船正驶于两山之间，形成船与山的相对，像船从两扇天门之间穿行一样，以船的渺小来衬托山体的崔嵬、高峻，并把这一感觉投放于整个行程的视野之中。这样，就突出强调了天门山的峭拔险峻，山体雄伟的态势；加强了对祖国山河壮丽行程的感叹、也使诗人的主体意识在赏悦感叹自然的神奇、雄壮、伟丽之时发生了转移与更替，把自己怀才不遇、壮志难酬的抑郁消解于壮丽的山河之中，以舟喻人，以舟喻己。

总之，全诗无一句用“望”，而又处处写望，以舟行作为“望”的立足点，以江山的动景入诗，以水写山，以船衬山，以山比山，写出了山的高峻、峭拔、雄奇，也为我们描绘出了山高水秀、碧空孤帆的艺术世界。

篇10：《望天门山》教学设计

一、据形索义，识字解题。

1、师：我们先来认识一个字（出示课件1：“人”的甲骨文）

（预设：生：人。师：听了我的提示，你们就会有不同的答案了，下半部分是个“大”字，是一个人张开双臂的形状，上面是圆圆的头。这个字的本义就是头顶，后来圆头变成一横。头顶是人体的最高处，于是字义引申指很高。古人认为最高的是什么呢？师板书“天”。）

2、师：再认第二个字（出示课件2：“门”的甲骨文），这是繁体字“门”。左右各一扇，单扇为“户”，两扇合为“门”。（师板书“门”）

3、师：连起来读（天门）。再加一个字（板书“山”），再读。汉字是表意的，根据这三个字，你们想象一下天门山是怎样的呢？

4、正如你们说的那样（出示课件3：注释一），天门山隔江相对，就像天设的门户，很有气势。公元726年，唐代大诗人李白（板书“李白”）经过天门山，提笔写下了《望天门山》（板书“望”）。我们来看看这个“望”字，“望”是什么意思？怎样看才是望呢？“望”字的甲骨文很传神（出示课件4：“望”的甲骨文）。你们看，像一个人站在地上瞪大眼睛抬头看月亮，意为眺望远方。让我们带着理解一起读课题。（生齐读课题）再读，读出远望的感觉。

二、以读求义，整体感知。

1、诗是歌，读出节奏。（1）、师：李白的《望天门山》到底描绘了怎样的景象呢？请同学们把这首诗多读几遍，注意（出示课件5：读诗要求）第一，字音要读准确；第二，节奏要读清楚；第三，读完后结合注释，看看插图，想想古诗的意思。（生自由读诗，是巡视辅导。）

（2）、同学们都读得很投入，很好，这是读诗的状态。下面我请一位同学读一读这首诗，注意要字字清楚，读响亮。（出示课件6：古诗）（3）、（师评价）这两个词，大家再读读（出示课件7：古诗“中断、至此回”）。“至此回“中的”翘舌音

“至”和平舌音“此”读得很清楚。谁再读读这首诗？我们听听他是怎么停顿的。

（4）、师：听到了吗？他的停顿是二、二、三，这是一首写景诗，境界辽远，是“望”出来的，所以要读得慢一点，再慢一点，读出辽远的感觉，你跟着老师的手势读，后面的三句，大家跟着我的手势轻声读，千万不要跑到我的手势前面去了。

（5）、诗歌诗歌，真有点歌的味道，唱歌有重唱，诗歌咱们就来个叠读，你们读完一行，老师就重复读最后三个字，我们一起来试试。

（6）、换一下，老师读一行，你们依老师的节奏重复最后三个字。

2、诗是画，赏景品“色”。

（1）师：诗中有歌，诗中也有画。《望天门山》一句一景，是连环画，每一句诗都有什么景呢？请大家快速默读这首诗，找一找。（生汇报交流师贴图）（出示课件8：古诗“景”，）（师贴图）（2）、前面我们已经了解了天门山，有谁知道“楚江”？（生回答后出示可将9：注释二）（3）、我们一起来欣赏“山”、“水”、“帆”、“日”组成的图画（出示课件10：插图古诗）。这水是什么颜色？（生回答后出示课件11：“碧”古诗）仔细看看这个“碧”字，这是一个会意字，左上的“王”为“玉”，和“白”组成的是琥珀的“珀”，下面是“石”，本义为青绿色像玉一样的石头。后来，这“碧”是贺知章笔下垂柳的的色彩，读——（出示课件12）；这“碧”是杨万里笔下莲叶的色彩，读——（出示课件13）；这“碧”是杜甫笔下春草的色彩，读——（出示课件14），这“碧”像青色的水晶，似绿色的翡翠，是李白笔下楚江水的色彩，读——（出示课件15）。仅一个碧字就让我们感受到色彩的美丽与生动。再看，这山是什么色彩？孤帆是？日是？碧、青、白、红，这真是一幅色彩明丽的连环画！

三、举象悟义，以景传情。

师：有人说，李白就像一个天才的摄影师，但我要说，李白更像一位天才的录像师。《望天门山》整首诗都录在一个“望”字，是流动的连环画。你能从诗中的哪些词感受到画的流动呢？静静地默读，画出

关键字，关键句。（生思考后汇报交流，出示课件16：动词古诗）

1、学习第一句。

（1）、师：古人作诗，常常是一边吟作，一边捋着胡须，有时为了用好一个字呀，不知道要捋断多少根胡须，让我们好好品味这些动词，深入体会天门山的美。

（2）、师：我们先来品品“中断”是什么意思？（从中间断开）（3）、师：看看大屏幕（出示课件17：繁体字“断”），这“断”字左边是用刀割断两束丝之意，右边的“斤”是斧头，“断”表示有力地砍断。展开你的想象，天门山是怎么断开的？（斧头、楚江水）对，那把利斧就是——，这就是诗人大胆的想象。再看看这个“开”字（出示课件18：繁体字“开”），下面“廾”是两只手，一双手把门闩拉开，门就开了。如果说天门山就是这扇门，那谁有一双能推开天门山的大手呢？（楚江）

（4）、把“断”字和“开”字送进诗句中（出示课件19：古诗第一行），你的眼前出现了怎样的画面？你的耳中听到了怎样的声音？

（5）、这就是诗人奇特的想象。浩浩荡荡的楚江水把天门山都撞开了，这样的力量、这样的气势谁来读？（指导朗读第一行）

（6）、接着我们来品品这个“回”字(出示课件20：“回”古诗)，它是个象形字，像一个旋转的漩涡，老师选出字典中的三种意思（出示课件21，“回”的解释），谁来读一读？（生读）你认为应该选哪种意思？说说理由。

（7）、浩荡而来的江水自西向东涌入天门山，随着山势，不得不掉转方向，折向北沿着山而流。“回”字就是——回转，改变方向的意思。

（8）天门山硬生生地让浩浩荡荡的长江水改变了方向，这样的气势谁又来读？（出示课件22：第二行）水是浩荡的长江水，山是险峻的天门山，山水在暗暗较劲，读好这个“回”字；水冲开山，山阻水回，山水相互作用，形成了这样的壮景(出示课件23：第一句)。

（9）、刚才我们反复品味了“中断”“开”“回”这几个动词，感受到山水气势的美。再来读读这两个动词，我们又能体会到什么呢？读——（出示课件24：相对出、日边来）（10）、（创设情境理解“相对”）孩子们，问题来了，你瞧！（指两排学生）这不明明是相对地“立”在这儿吗？李白为什么说是相对“出”呢？想一想，你坐在车上，那路旁的树和景„„同桌讨论讨论，一座接一座的山为什么有出来的感觉呢？（师指站着的两两相对的学生）看看这两两相对的山，把他们想得高些、再高些，船在前进，李白抬起头仰望，船行到这，两座山扑入眼帘。（师走进生中）船行到这，眼前一亮，全新的景象有扑入眼帘。船继续前行，两边崭新的景象又——（扑入眼帘），两边的新景象不断地扑入李白的眼帘，这就是——（相对出）这哪里是“相对出”呀，这分明就是李白在——（水中游览）。一个“出”字，展现了“人在画中游”的美好情境。日边来是从哪里来呢？让我们抬头向远处望去，一片开阔，映入眼帘的是，读——（出示课件25：第三行）醒目的白帆从天边而来，向着诗人渐行渐近，渐行渐近。青山出迎，孤帆来就。让我们合作着读一读——（出示课件26：相对出、日边来）。

（11）、师：我们品着这相对出、日边来，渐渐地，已经与诗人一起陶醉在山水中，这就是人山相融的境界。如果你就是李白，看到眼前色彩明丽、流动而出的胜景，你的心情是怎样的？

（12）李白心情愉快，仅仅是因为天门山的美景吗？不是的，才华横溢、志向远大的李白在25岁的时候离开家乡四川，沿长江远游。一年之后，也就是26岁，26岁的年龄对于李白来说，这正是大展宏图、报效朝廷的时刻呀，所以他觉得理想的实现指日可待了，这样的心情怎么表达呢？这时，正好借眼前的山水来抒发，这就是借景抒情，读——（出示课件27：古诗第二句）

（13）、一切景语皆情语，此时心情无比欣喜的李白，眼中的楚江、青山是如此的多情，让我们带着这样的感受再读《望天门山》（出示课件28：古诗）。（14）、几千年过去了（出示课件29：天门山），天门山的甲骨文已经演变成了楷书，天门山的古字也已经深深滴嵌入到古诗《望天门山》的灵魂中，与古诗一起赋予山水更多的灵性，今天的游客来到这，都会想起这首诗，情不自禁地吟诵——（出示课件30：古诗）一千多年过去了，如今的天门山还是那样险峻，它不仅仅是名山，它还是文化。文化在传承，附近的孩子郊游来到天门山，都会深情吟诵——

篇11：《望天门山》教学设计

汉滨区培新小学周蓓

教学目标

1.学会本课的生字新词。

2.背诵这首诗，默写《望天门山》教学难点

用自己的话说说诗句的意思，体验诗人的情感。教学重点

有感情地朗读和背诵这首诗，感悟理解诗句的意思和意境，激发对祖国山河的热爱之情。

教学准备

1.课外搜集李白的诗。2.搜集有关“天门山”的资料。教学过程

一、谈话激趣，导入课题 1.从甲骨文“天、门”二字入手。你认识这两个字吗？

2.咱们汉字是表意的，就这“天、门、山”三个字，你想一想应该是一座怎样的山？

3.师：公元727年，唐代著名的大诗人李白曾经游览天门山，写下了《望天门山》。（教师板书：望）理解“望”。

今天我们将追随者李白的脚步去——学生齐读课题《望天门山》。

二、初步感知，认读字词。

1．快翻开课本，读一读，注意做到以下两点：（学生自读诗句，教师巡视。）（课件出示读书要求）

第一、读准字音，将诗句子读通顺读流畅！第二、借助诗中的注释和插图看你知道了什么？ 2．汇报自读成果，教师相机指正。（1）抽生朗读。（强调“中断”的读音）（2）初步指导读诗。（相机认读生字词）

师：谁再来读读这首诗？我们要听听字音读准了没有，节奏读清楚了没有。指导停顿（课件）

（3）通过自学，你明白了什么？有什么不明白的？

三、紧扣字眼，领悟诗意

1.有人说，李白是一位天才的摄影师，他的字中有景，他也能让景动起来，下面，再细细的读读这首诗，留意一下每一句的最后一个字。（板书：开、回、出、来）

思考：个什么词？

2.再静静地默读一下古诗，然后可以自己想一想，也可以和同桌说一说，这几个词语分别是谁的动作？你从中体会到了什么？

3.全班交流

（1）“开”是谁的动作？你体会到了什么？这一句中还有别的动词吗？“中断”是什么意思？是什么中断了？是哪位高手让它中断的（楚江）由此可知，这是怎样的长江水啊！

把你的感受，送到诗句中读一读。

（2）就是这奔腾不息的长江水，遇到天门山却“至此回” “回”有许多种解释，你认为是哪一种？（课件出示：一回旋，二回转改变方向，三返回。）你体会到了什么？

小结：这是因为天门山将江水阻断了，滔滔的江水在这里遇到大山的阻挡，只好折往北而流。所以称“回”。

指导读出水的磅礴，山的奇险。

（3）天门山，楚江水，因为有了这几个动作的词，变得更有生命，更有活力了，那么青山和孤帆，诗人又是怎样把它们写活的呢？（课件出示：两岸青山相对出，孤帆一片日边来）抓住“出”，你体会到了什么？紧扣“日出”，感悟比较远。

青山为什么要“相对出”呢？它真的会移动出来吗？把这句诗改为：“两岸青山相对立”好不好？

师小结：一个“出”字使本来静止不动的山带上了动态美，这青山仿佛是来迎接诗人的，诗人的心情如何呢？

指导读出诗人的心情。

四、再读古诗，入境悟情。

1.在李白的笔下，本无生命的楚江、孤帆、天门山都像活了一样，带个我们独特的感受，让我们再读读这首诗。

2.一首诗，字不多，却能让我们感受到隐藏在文字背后美，让我们从内心产生一种震撼，这就是时的魅力。但是，诗歌的魅力还在于借景抒情。这首诗歌又抒发了诗人怎样的情感呢？

让我们再读读这首诗。

五、赏析拓展，积累诗歌。

1.瞧——天门、楚江、碧水、青山、孤帆、红日。多美的一幅画啊！向同学展示幻灯片，有人说：诗中有画，画中有诗，诗画不分家，今天就让我们课后一起当一回小画家，把诗人所看到的景象画下来。

2.李白现存诗歌近1000首，其中有很多写山水的，老师带来了几首，给同学们欣赏。《独坐敬亭山》《望庐山瀑布》《早发白帝城》《送孟浩然之广陵》《》

六、总结

篇12：教学设计望天门山

通山县厦铺小学徐玉洁

教学目标：

1．知识与技能：能正确、流利、有感情地朗读课文，背诵课文；学会本课生字。

2．过程与方法：能解释诗句中带点词和诗句的意思。

3．情感态度与价值观：理解这首诗的意思，感悟诗的意境，使学生从中受到美的熏陶。

教学重难点：理解诗意。教学准备：多媒体课件。教学课时：1课时教学过程:

一、谈话激趣，导入新课

1．让学生自由诵读已学过的古诗，说说认识的诗人。这样可为后续学习营造氛围，激发学习的积极性。

2．简介作者李白(著名诗人)，导入新课，以吸引学生的注意力。

李白(公元701年－公元762年)，字太白，号青莲居士，又号“谪仙人”。是唐代伟大的浪漫主义诗人，被后人誉为“诗仙”。与杜甫并称为“李杜”。其人爽朗大方，爱饮酒作诗，喜交友。其诗歌总体风格豪放俊逸，清新飘逸，气势磅礴，大气十足。既反映了时代的繁荣景象，也揭露了统治阶级的荒淫和腐败，表现出蔑视权贵，反抗传统束缚，追求自由和理想的积极精神，并具有浪漫主义精神。

二、明确日标，尝试学习

明确学习目标，可让学生知道通过这堂课的学习要学会什么，掌握什么，做到心中有数，有的放矢。四年级的学生毕竟不是第一次学古诗，他们已掌握一定的学习方法，形成了一定的基础，根据学生的认知规律和心理特点，先让他们尝试学习，开动脑子积极思维，理解能独立学懂的知识，并发现疑难。这样可激发他们的求知欲，让他们迅速进入角色，化被动学习为主动学习。

这首诗的—、二两句中关键词多，学生理解起来难度较大，估计一般的班级能在“尝试”中学懂的人不多，所以第三步要采用“扶放”结合的教学方法，针对“尝试”学习所反映出来的疑难问题对学生进行“解字词，明诗意”的指导。解说：引导学生想象与联想，实现从文字信息到画面信息的转化，从而进入意境，实现阅读价值。改写并不等于古诗今译，教师应使学生明确这一点。)问题的回答不要求面面俱到，能扣住诗歌语言做出自己的分析即可，对学生的解答应多加肯定、鼓励

1．“扶”学生学习第一句。

先运用不同手段突破“断、开、回、出、来”这几个难懂词的意思。注：“断、开、回、出、来”“联系实际，展开想象”法。指导学生串讲句意。

最后总结学习方法：“先解字词，再串句意。”通过对文学作品的阅读，使学生具备一定的文学鉴赏能力，提高审美趣味，丰富个人感情世界，增进对祖国语言文字的热爱。从这首词中我们可以学些什么呢？

这样“扶”着学生，其目的是为了在“方法”上教学生“如何学”。2．“半扶半放”引导学生学习第二句。

先指导学生看教学图，启发想象，出示训练：“”这个难点。再让学生试着自己串讲句意，教师点拨纠正。3．“放手”让学生自学三、四句。

四句跟一、二句相比，意思浅显易懂，况且通过一、二句的教学，学生掌握了学习方法，大多数同学能自己学懂。

这样，让学生分成四人小组进行讨论学习，然后汇报，教师了解反馈，及时纠正。

4．让学生串讲全诗意思，进一步加深理解。

三、品味想象，欣赏意境

欣赏意境是学生在理解诗意的基础上的进一步提高，也是有感情地朗读训练的前提，是古诗教学的关键。采用两种方对学生进行意境欣赏的指导。

1．“紧扣词句”。

让学生读全诗，说说哪些词语用得好。