赫尔巴特

赫尔巴特（精选十篇）

赫尔巴特 篇1

一、赫尔巴特的兴趣理论

1. 兴趣的多方面性。

赫尔巴特认为, “兴趣就是主动性”, 是同“漠不关心”相对立的, 即兴趣是一种积极、内在的活动和主观体验, 是一种对所学事物保持有高度吸引力和高度注意力的内部心理状态。在赫尔巴特看来, “兴趣来源于使人感兴趣的事物与活动”, 而事物与活动是多方面的, 因而兴趣也是多方面的。他把兴趣划分为两类六种。第一类兴趣引向对自然的认识, 具体包括:经验的兴趣, 它直接与经验相一致, 即引导人去观察和认识事物“是什么”的兴趣;思辨的兴趣, 是对经验的对象的进一步思考, 即思考事物“为什么”的兴趣;审美的兴趣, 即在前两者基础上对各种事物进行善恶美丑评价的兴趣。第二类兴趣引向对社会的认识, 具体包括:同情的兴趣, 即与他人交际的兴趣;社会的兴趣, 是同情的兴趣的扩大, 由个人之间扩大到社会、民族、人类, 即在交往中建立广泛联系的兴趣;宗教的兴趣, 即认识人与神之间关系的兴趣, 表现为对上帝的虔信。

2. 兴趣的统一性。赫尔巴特又指出, 尽管兴趣是多方面性的, 在实质上却是一个匀称的统一整体。

3. 兴趣的平衡性。

赫尔巴特所谓的多方面兴趣的涵养, 并非是偏重于这六种兴趣的某一种。一方面, 任何一类主要兴趣都有可能产生片面性。“假如经验的兴趣在忽视其他对象的情况下来选择某一种经验的对象的话, 那么它在特性方面将变得片面起来。”另一方面, 人们极容易因为注视一系列本身存在于这六类兴趣中的单方面兴趣而导致概念混乱。因此, 必须把兴趣的多方面性同过分强调多方面性即许多事情都浅尝一下区别开来, 在此基础上, 赫尔巴特提出了“平衡的多方面兴趣”, 其实质是“一切能力的和谐发展”。

二、兴趣与课程

兴趣理论是贯穿赫尔巴特教育思想的一条主线。“在赫尔巴特看来, 教育的主要目的是培养品德。而品德的发展依赖于从学科课程中获得的兴趣。”他在论述教育目的时“把教育目的的第一部分叫做兴趣的多方面性”, 并指出“只有教学才能满足平衡地培养广泛的多方面性的要求。”通过兴趣, 赫尔巴特将最高层次的教育目的与具体的课程教学联系起来。

1. 基于兴趣的多方面性设置广泛的课程体系。

赫尔巴特指出只有课程教学才能平衡地培养广泛的多方面性兴趣, 他说:“兴趣来源于使人感兴趣的事物与活动。多方面的兴趣产生于这些事物与活动的富源之中。创造这种富源, 并把它恰如其分地奉献给儿童乃是教学的任务。”为此, 赫尔巴特建立了一个广泛的课程体系:与经验的兴趣相对应的科目有自然、物理、化学和地理等, 旨在使学生获得自然的知识;与思辨的兴趣相对应的科目有数学、逻辑和文法等, 旨在锻炼学生的思维能力;与审美的兴趣相对应的的科目有文学、绘画、音乐等, 旨在提升学生的艺术鉴赏力和审美情趣;与同情的兴趣相对应的科目有外国语、本国语等, 旨在培养学生友爱和谅解的精神;与社会的兴趣相对应的科目有历史、政治和法律等, 旨在群体合作的精神;与宗教的兴趣相对应的科目是神学, 旨在培养恭顺与感激之情。

2. 基于兴趣的统一性来统整课程。

赫尔巴特认为, 仅从兴趣的多方面性出发来设置“多方面的课程”对儿童个性的发展是不完善的。“没有一种教学能够防止在任何一类主要兴趣中产生的特殊片面性。”因此, 他明确主张:“教学内容不应当按照学科名称分割开来。”基于多方面的兴趣的统一性, 赫尔巴特试图把各科目统整一起。

在课程发展史上, 赫尔巴特第一次提出了课程统整的问题。他将所有的学科归纳为三类:基于经验的兴趣和思辨的兴趣而设置的学科称为“科学的科目”, 基于审美的兴趣、同情的兴趣和社会的兴趣而设置的学科称为“历史的科目”, 基于宗教的兴趣而设置的神学则称为“宗教的科目”。他指出:“在教学中有两条主线———历史的和自然科学的。第一条主线不仅仅包括历史, 而且也包括语言常识;而第二条主线不仅仅包括自然科学, 而且也包括数学。”赫尔巴特主张:“每一个教育水平应该包括历史、文学和科学。但是, 他强调集中的重要性, 即要把一门学科, 譬如历史或文学, 作为课程的核心。

三、赫尔巴特课程思想的要旨

1. 课程教学有规律可循。

赫尔巴特的对于课程的主要贡献在于以实践哲学和心理学为理论基础, 将课程教学工作带出成规陋习和全凭偶然的领域, 使得课程教学有规律可循。概而言之就是, 课程教学要遵守儿童心理发展的一般规律。赫尔巴特认为, 人类的发展要经历一个从感觉到理性的过程。儿童的个体发展经历相同的发展历程。因此, 他要求教学内容和课程的安排应该遵循这个规律。

2. 课程内容的选择必须与儿童的经验和兴趣相一致。

赫尔巴特主张课程内容的选择必须与儿童的经验和兴趣相一致。赫尔巴特认为“经验与交际是学生产生其观念的首要源泉”, 而只有在借助这种源泉时才谈得上这样那样的各种科学的教学, 因此“教学是以学生的经验为基础的。”同时, 他认为只有那种现在就能引起兴趣, 并能为未来作好引起新的兴趣准备的书, 才具有被阅读的价值, 才能被用作教材。他说, “没有这种兴趣, 教学确实是空泛而无意义的。”因此, “必须经常注意使学生产生一种与教学相合拍的心理状态来”。在拟定教学计划之前, 教育者首先得对学生的需要作充分的研究, 使得教学既以经验为基础, 又能借助有趣的内容“平衡地发展学生兴趣的多方面性”。

3. 课程体系应当是广泛而整合的。

赫尔巴特构建的课程体系是广泛而多方面的, 既包括历史、政治、法律等在内的人文学科, 也包括数学、物理、化学等科目在内的自然学科。同时, 这个课程体系以历史和自然科学的教学为主线, 科目之间教学相互联系, 形成统整的意识, 从而避免多方面的课程教学“起分散的影响作用”。

4. 课程教学注重师生双方的相互配合。

赫尔巴特明确指出, “教学效果来源于教育者与学生双方的个人能力。”教学能否正常进行, 既取决于教师, 也取决于学生。他认为, 教师与学生应当建立一种伙伴的关系。教师只是被派去对儿童做明晰的讲解和作为儿童合适的陪伴的。

5. 课程教学的目的是培养德行。

课程教学能够发展学生的智力, 但如果课程教学仅授予学生知识, 那么就无法保证能弥补学生个性的缺点。“学习必须为培养兴趣这一目的服务。学习只是暂时的, 而兴趣是终生不渝的。”赫尔巴特把培养兴趣的多方面性看作课程教学的任务, “他把这种多方面性理解为尽可能和谐地进行平衡的能力的培养, 使个人能够适应从人的属性出发对完美性提出的道德要求。”因此, 正如赫尔巴特所述:“德行是整个教育目的的代名词”。课程教学应当端正学生的思想和努力方向, 引导学生走上正确的道路———发展德行。

6. 课程学习是为了生活。

赫尔巴特重视学校课程教学, 但是, 他并没有否认课程与社会生活的联系。他曾指出, “不是为了富丽堂皇, 而是为了实用”这一简短的译辞可以解释“我们的学习不是为了学校, 而是为了生活”这一格言, 并认为“它是一条聪明的经济规则, 它适合于家具的添置, 同样也适合于知识的置备。”赫尔巴特还特别强调综合技术的训练。例如, 他认为每个青少年应当像使用直尺和圆规一样来学习木匠最常用的工具, 因为“技术是自然观念与人类目的之间的重要环节。”

赫尔巴特主张课程不能脱离生活, 学校课程教学与生活在不同层面造就了人。“从学校进入生活, 再从生活进入学校, 这也许是一个人可能走的最好的道路。”

由于时代的局限性, 赫尔巴特的兴趣课程思想必然具有落后和保守的一面, 然而, 在近代教育史上, 赫尔巴特所提出的课程理论无疑是最为完整和系统的。赫尔巴特的课程思想是建立在其兴趣理论基础之上的。他认为, 激发学生的兴趣就是强调学生的学习主动性, 重视学生在教学活动中的主体地位。然而, 赫尔巴特的信徒齐勒和赖因以及后继的赫尔巴特学派学者在传播他的教育思想过程中对其加以改造, 片面强调课程教学的方法, 使其越来越模式化、程序化, 最终僵化了赫尔巴特的课程思想, 将其推到所谓的强调“课堂中心”、“教材中心”和“教师中心”的“传统教育”位置上。实际上, 这是对赫尔巴特的课程思想原本要旨的背离。了解赫尔巴特课程思想的原本要旨是梳理现代课程思想发展脉络的必要前提。尽管赫尔巴特被定义为“传统教育”的代表, 然而, 时至今日, 他的课程思想依然对我国的课程教学有着重要的启发意义。

参考文献

[1] (德) 赫尔巴特.普通教育学?教育学讲授纲要[M].杭州:浙江教育出版社, 2002.

[2] (美) 丹尼尔.坦纳.学校课程史[M].北京:教育科学出版社, 2006.

[3]张焕庭.西方资产阶级教育论著选[M].北京:人民教育出版社, 1999.

[4] (摩洛哥) 扎古尔.摩西.世界著名教育思想家 (第二卷) [M].北京:中国对外翻译出版公司, 1995.

赫尔巴特简介 篇2

1794年，赫尔巴特进入耶拿大学，上学期间他研究康德、费希特等人的哲学著作;古希腊哲学家巴门尼德关于一切存在都是统一的和不变的学说，大大的影响了赫尔巴特。

17初，他在还没有修完大学课程的时候，就去瑞士做了一贵族的家庭教师;赫尔巴特对教育的兴趣就是因为这个工作引起的。

17，赫尔巴特与裴斯泰洛齐相识，裴斯泰洛齐给他留下了很深的印象，但是赫尔巴特却并没有接受裴氏观点中的民主主义倾向。

1799年之后，赫尔巴特居住在朋友的家中专门攻读哲学。

18，赫尔巴特在哥丁根大学取得博士学位，并且留校任教。

18，赫尔巴特应哥尼斯堡大学的聘请，继康德之后，讲授哲学与教育学，并创立教育研究所，训练教师，在这一过程中应用他的教育原理。

1833年，他重回哥丁根大学任教。

1841年，赫尔巴特与世长辞。

赫尔巴特的教育思想

赫尔巴特最著名的教育思想就是四段教学法。他认为老师在教授学生的时候应该分为四步走，第一步：明了，也就是给学生教授新知识的阶段。第二步：联想，也就是将新知识与旧知识相联系的阶段。第三步：系统，做出概括和结论。第四步：方法，也就是将所学习到的知识用于实际，比如习题解答或者是书面作业等。

教育性教育。这种教育学思想是说要将教学当做道德教育的最基本的手段和途径，老师应该通过教学传授知识，形成各种道德观念，并且在此基础之上形成学生的品德。

论赫尔巴特道德教育思想 篇3

关键词：赫尔巴特；道德教育；教育思想

l9世纪德国资产阶级著名教育家赫尔巴特在科学教育学的创立过程中形成了比较系统的道德教育思想体系。研究赫尔巴特道德教育思想，对于加深理解西方资产阶级的道德教育理论和丰富发展社会主义德育理论都具有重要的意义。

一、哲学、伦理学基础

赫尔巴特道德教育思想是建筑在他的哲学和伦理学基础之上的。赫尔巴特的哲学极其抽象、思辨，他认为人们关于世界可变性的观念是一种幻觉，存在、存在的实质是不变的，不可消灭的。但它们彼此会发生关系，其相互作用的结果便产生宇宙的万事万物。

从他的伦理学出发，赫尔巴特建立了他的道德教育思想体系。赫尔巴特把阐述如何处理人与人之间的关系，即养成五种道德观念作为他的道德教育思想的基础原理。这五种道德观念分别是：①“内心自由”的观念；②“完善”的观念；③“仁慈”的观念；④“正义”的观念；⑤“报偿”的观念。赫尔巴特认为，这些道德观念是永恒不变的，是一个彼此相关的系统，应当按照一定的比例加以组成。此外，赫尔巴特还由这五种道德观念推演出种种观念作为道德教育的根据。由内心自由的观念推演出必须使学生获得一种理想社会的观念；由完善的观念推演出必须使学生获得一种文化系统的观念；由仁慈的观念推演出必须使学生获得一种实施仁政的观念；由正义的观念推演出必须使学生获得一种社会法制的观念；由报偿的观念推演出必须使学生获得一种奖励与惩罚的观念。道德教育便是使学生获得这些观念来实现其目的和完成其任务的。

二、影响道德性格形成的因素

赫尔巴特将道德性格分为两个部分：主观和客观的。他说：“凡是他在这种自我观察中视为业己存在的那部分意愿，我们称之为性格的客观部分，但是那种在自我观察中和随着自我观察刚刚产生的新的意愿，为与前一种相区别起见必须称之为性格的主观部分。”这两个部分是缺一不可的，只有使这两部分的道德性格结合起来，才能形成良好的道德性格。教师的主要注意力应放在道德性格的客观部分，即道德观念的形成和发展上。那么，在道德性格的形成过程中受哪些因素的影响呢？他论述了影响道德形成的四个因素：①行动：赫尔巴特把行动分成两种。一种是人的行动，即外部活动；另一种是意志行动，即内部活动。他指出，只有通过行动，人才能产生有力的道德意志，具有内心自由。②思想范围理性是道德的基础和标准。因此，思想范围对一个人的道德形成非常重要。赫尔巴特提出：“无知便无欲！——思想范围包含由兴趣逐步上升为欲望，然后又依靠行动上升为意志的积累过程。“思想范围”的形成是教育的最本质的部分，教育者应该了解思想范围中的有利和不利因素。③素质：赫尔巴特认为，人的素质是各不相同的。人的身心健康与否直接影响道德性格的形成。赫尔巴特认为，有的人天性稳重，不随心境和时尚的改变而轻易改变其心理活动。有的人则心性轻浮，看待事物的态度随心境而变化。④生活方式 赫尔巴特认为，散漫的生活方式会对性格产生不良的影响。他提倡既有规律又自由的生活方式。一方面，他认为有规律的生活对性格的培养是有益的。另一方面，他提出应该让学生的精力得到自由的发挥。

三、道德教育的实施体系

1、教学。赫尔巴特十分强调道德教育和教学的联系，把教学看成是道德教育的根本途径。他根据自己的观念心理学，认为人的心灵是统一的，人的思想、感情和意志都是不可分害I的，它们都是通过由统觉形成的观念和观念体系而建造起来的。因此，他在教育史上第一次明确提出了“教育性教学 的概念。

2、管理。赫尔巴特重视儿童管理，视其为顺利实施道德教育和教学的重要条件。他说：“管理并不是要在儿童心灵上达到这个目的，而是要造成一种守秩序的精抻。”

3、训练。赫尔巴特认为，训I练是培养道德品质不可缺少的过程，因而把训练放在了道德教育实施体系的重要位置。训练对于道德性格培养的关系是双重的一间接的与直接的。在赫尔巴特的道德教育思想中，“道德”和“性格”是联系在一起的，在他看来，一个有道德的人的性格总是坚强的而不是懦弱的。一个有良好道德性格的人，知道什么是他要容忍的，并能够约束自己的欲望，遵循道德观念去处身行事。训练的作用一部分是帮助教学，使教学成为可能，使教学有影响于未来成人性格的形成。训练的另一部分作用是它作为一种手段，通过一定的活动，直接产生具有较强目的的意志行为。实施训练应贯穿于整个教育，教学以及儿童日常生活中，以利于培养儿童善良的感情和道德行为习惯。赫尔巴特认为，训练要成为培养性格的手段直接或间接对儿童道德品质的形成起作用，应当与儿童管理和知识教学相结合，但也应有自己特有的方法。

参考文献

[1] 赫尔巴特.普通教育学[M].尚仲衣译.北京：商务印书馆，1936.

[2] 赫尔巴特.论世界的美的启示为教育的主要工作[A].张焕庭.西方资产阶级教育论著选[C].北京：人民教育出版社，1979.

[3] 赫尔巴特.普通教育学[M].李其龙译.北京：人民教育出版社，1989.

简述赫尔巴特教育思想在中国的传播 篇4

一、赫尔巴特教育思想流入中国的背景:教学的急需

鸦片战争后甲午战争前, 近代新教育在中国有了最初的萌芽,洋务学堂、教会学校等新式教育机构陆续引入了一些西方的教育内容和方法,教育近代化开始起步。中国近代学制的颁行、师范教育的建制,将教育学、教育史等纳入大学堂及师范学堂的课程体系,则直接催发了对西方教育学的急迫需求。

赫尔巴特的思想正是在这样的时代背景下进入中国。在当时的条件下,由于师范学堂,甚至政法科、文学科等分科大学均设有“教育学”科目,因此急切地需要引进大量教育学书籍充当课程教学的讲义、教材或者参考书。赫尔巴特思想的引入主要为应付教学之急需、为教学服务。由于这方面的动机过于强烈、需要过于迫切,导致在一定程度上消减甚至掩盖了从学理上对“教育”之学问进行探究或批判的兴趣和需要,一切都是抱着“急用先学”的态度,拿来即用。这也为之后对赫尔巴特思想的误传乃至误解埋下了隐患。

二、传播途径:取道日本

在亚洲,日本是受赫尔巴特运动影响最大的国家。当时正值中国开眼看世界之时, 很多中国人都把日本的兴盛归因于新的教育,再加上中日两国在文化传统、政治体制、地理条件等众多方面都有相似之处,向日本学习成为很自然的事情。在这种情况下, 日本赫尔巴特学派的著作通过各种途径传入中国。当时对赫尔巴特著作的解释只有少数是从西文直接翻译的,多数是由日本转译过来。

在日本,由于当时(19世纪末)国家主义思潮开始抬头,赫尔巴特教育学那原本浓重的“个人教育学”色彩已经被改造得荡然无存了, 它是作为与其本身完全不同的国家主义的教育学而被接纳的。而中国学习赫尔巴特教育学不是从德国这个源头而是借道日本学来的,我们所接触的“赫尔巴特教育学”经过了其弟子的重塑,又经过了日本学者的再次翻版,之后才传入中国,这样几度转手翻译、删改,让我们难以认识其本来面目,阻碍了对赫尔巴特教育理论本身的分析和研究。

三、强势冲击:杜威思想在华强势种植

1919年杜威一行访华 , 并在中国进行了历时两年近三个月的讲学,在14个省市做了200多次讲演,比起素未谋面的赫尔巴特,中国更愿意相信杜威学说的真实性和实用性。同时,杜威的著作原版大量地被译成中文, 他的一些重要弟子和进步教育派代表人物的著作也传入中国, 再加上中国的杜威支持者如陶行知、胡适、蒋梦麟、陈鹤琴、郭秉文等和一些留美学生在杜威来华之前已经大力宣传他的学说,杜威在《学校与社会》中把赫尔巴特定性为传统教育的代表, 抨击其“教学中心”、“教师中心”的思想,主张教学要以学生为中心,充分发挥学生的主动性。杜威实用主义教育学在中国迅速发展形成了“燎原之势”,取代了赫尔巴特学派的教育学。

四、时至今日的教育学界:一叶障目不知全貌

当今的教育学界,值得我们注意的是,国内几乎没有研究赫尔巴特教育思想的专著, 人们对赫尔巴特教育思想的看法主要体现在一些《外国教育史》、《西方教育史》和《教育学》等教科书中,另外,即使是这些已经被普遍认可、一定程度上代表大众观点的教科书中,也很少全面关注赫尔巴特原著,其参考文献仅局限于赫尔巴特的部分著作。

在当今的教育界中,还普遍存在这样的观点:赫尔巴特被归为传统教育学派,杜威归为现代教育学派,并在他们之间竖起教师中心与儿童中心、教材中心与经验中心、课堂中心与活动中心三大对抗。但是事实真的如此吗?赫尔巴特的思想确实那么僵化、落后吗? 很多文献都已经指出,虽然赫尔巴特强调教师的地位与作用,但也并不因此否认学生的主动性,承认教学应以经验为基础,承认兴趣的重要性。教师与学生、系统知识与个人经验、课堂与活动,杜威与赫尔巴特谁都没有因为固执一端而偏废另一端。

五、结语

出于“急用”的需要,“取道日本”的历史现实,以及当时所处的特定的历史条件与机遇,等等,使得我们在学习、认识赫尔巴特教育学上,埋下了诸多“先天不足”;又在后来的传播和学习过程中受到了杜威思想的冲击、政治局势的影响,使得我们对赫尔巴特的思想缺乏客观评价; 再加上当今教育学界缺乏对赫尔巴特思想的深入研究和探讨, 导致中国的教育学界对赫尔巴特思想存在种种误解。

赫尔巴特是一位伟大的教育学家, 也是一位卓有成效的教育改革家。即使在今天,许多国家和地区的学校教学常规仍然是在赫尔巴特创立的模式下运行。从这个意义上说,到目前为止,教育史上还没有一个人可以和他比肩。我们应当跳出当前误解和误区, 客观、全面地对赫尔巴特思想进行研究和解读,才以促进教育理论和实践的发展。

摘要：现代的素质教育观念深入人心,使多数教育者对赫尔巴特所代表的“传统教育”思想嗤之以鼻,甚至不屑一顾。究其原因,是受到了时代背景、传播途径和传播、学习过程中的不足的影响,阻碍了对赫尔巴特思想更有效的利用。作者从历史发展的角度分析赫尔巴特思想对现代教育的影响,以期能够对其思想和价值进行更客观的解读。

赫尔巴特教育目的观述评论文 篇5

约翰·弗里德里希·赫尔巴特(Johann Friedrieh Herbart。1776-1841)，是19世纪德国著名的哲学家、心理学家、教育家。“赫尔巴特学派”的创始人。他是第一个试图把教育学建立为独立学科的教育理论家，在教育学史上享有“科学教育学之父”的美誉，同时，他也被美国教育家杜威称为“传统教育”的代表人物。他的教育目的观是他的教育思想的重要组成部分。

赫尔巴特讲：“教育的主要部分，常被认为是训育”，那么根据他的见解，训育是指“有目的地进行的培养”，旨在形成性格的道德力量，这属于道德教育的范畴。教育目的的伦理学基础

赫尔巴特说：“教育学透过教育者之目的概念而与实践哲学相结合，透过手段与障碍之探讨而指向心理学。”还说：“科学的教育学是依存于实践哲学和心理学基础之上；前者表明陶冶之目的，而后者则指示其方法、手段与障碍。”可见，赫尔巴特把伦理学作为教育目的的基础。

他的伦理学源于康德的道德哲学。他注重价值和意志自由，认为道德与不道德的行为只能根据意志来判断，意志之善并不依据意志所成就的行为的程度，行为的价值只依存于意志的纯真程度。

但是他又不是完全的康德伦理学，他反对康德的“绝对命令”，认为以此作为道德的根本是错误的，应该以“先验”作为伦理学的起始。此外，他试图以“美的判断”作为道德终极的原因，并以“美”为基础展开了其内心自由的伦理学。教育目的观

赫尔巴特曾经说过：“以我之见，教育的目的是使孩子摆脱偶然的游戏，若出现为人所不容的无把握性，那么就根本不要去想对年轻人进行有意的教育；因为，偶然的事情比起父母和教师的极其细心的工作来所起的教育作用要强得多。教育因其教育计划的可靠性才具有自身价值；教育总是在无把握的时候就用高概率来预测自己的成功与否；在非常情况下，教育的成功与否若纯是些可能性而已，就会终止教育。”可见。教育的目的对教育活动来说是非常重要的。

那么如何制定教育目的呢?他说：“教育者要为儿童的未来着想，因此，学生将来作为成年人本身所要确立的目的，这是教育者当前必须关心的；他必须为使孩子顺利地达到这些目的而事先使其作好内心的准备。”可见，按照赫尔巴特的理解，教育所要达到的基本目的可以区分为：可能的目的和必要的目的。

2.1 可能的目的所谓“可能的目的”，由于其有伸缩性和选择性，所以也称为“选择的目的”，就是指“学生将来作为成年人本身所需要确立的目的”，是与儿童未来要从事的职业有关的目的，而这些目的还“必须使其作好内心的准备”。由于人类劳动的分工不同。而且不同职业之间也存在着沟通的可能性，因此“大家都必须热爱一切工作，每个人都必须精通一种工作。但是，这种专一的精通是各人所意向的事情，而多方面的可接受性，只能产生于个人从一开始就作出的多方面的努力之中，这就是教育的任务”。在教学的过程中，兴趣是首要的目的。因此，教育者要培养学生多方面的兴趣，使其一切能力得到和谐的发展。这就是教育的可能的目的——“平衡的多方面兴趣”，也是赫尔巴特的“教育目的的第一部分”。

2.2 必要的目的除了培养兴趣之外，教育还应该有更高层次的目的。赫尔巴特说：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。”而“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”因此，所谓的“必要的目的”就是指教育所要达到的最高的目的。是以培养道德为宗旨，因而也叫做“道德的目的”。

2.3 道德的内涵

赫尔巴特指出：“为要把道德定为人类与教育的整个目的，扩充道德的概念是必要的，同样，证明它的必要的各种假设，作为它的真正可能的条件，也是不可少的。”

赫尔巴特论述了道德的3个特征：

(1)道德的理性特征：他把道德纳入了理性的王国，并将其肴作是一种超越感性的理性力量。一个有道德性格的人应该具有道德的个人五大观念：内在的自由观念、完满的观念、仁慈的观念、正义的观念和公平的观念。同时，相应于个人五大观念。有道德性格的人还应该具有道德的社会五大观念：法治社会的观念、奖赏制度的观念、行政制度的观念、文化制度的观念和理想社会的观念。德育的目标就是培养学生形成这些道德观念以实现教育的最高目的。

赫尔巴特论述了这几种道德观念。内心自由的观念就是要使个人摆脱外在的、世俗的束缚，能够服从理性的判断。内心自由的观念就是指挥、勇敢和节制的三位一体，由此生发的社会道德观念是使学生获得理想社会的观念。完满的观念是指在内心进行理性判断的时候，要有能够分辨善恶的完善的意志。由此生发的社会道德观念是使学生获得文化系统的观念。仁慈的观念是指“绝对的善”，也就是人与人之间的相处要有仁爱之心，以避免发生恶意的冲突，由此而推出的社会道德观念是使学生获得行政的观念。正义的观念是使人们为防止发生纷争，而要以其来调节自己、克制自己，由此观念推演的社会道德观念是法治社会的观念。公平的观念是指在违反了上述观念时，能够意识到自己的行为应该受到相应的报偿。由此推演出来的社会道德观念是奖惩制度的观念。在个人五大道德观念中，前两种是调节个人道德行为的，后三种是调节社会道德行为的。

(2)道德的意志特征：赫尔巴特特别强调道德的意志特征，认为“意志就是它的基点”。他把道德看作是个人意志力量的表现。并把它与性格联系在一起。他说：“使绝对明确、绝对纯洁的正义与善的观念成为意志的真正对象，以使性格内在的、真正的成分——个性的核心按照这些观念来决定性格本身，放弃其他所有的意向，这就是德育的目标。”

(3)道德的情绪特征：赫尔巴特的道德观是对康德关于“善”的观念的继承与改造。他把康德抽象的道德律令从理性中解放出来，还原为具体的感性活动，只有这样的道德教育才是可行的。这里就涉及到了道德的情绪特征。在人的各种情感的培养中，他把爱国主义教育作为道德教育的一项重要的内容。

赫尔巴特认为在自由的道德意志与外在的道德律令之间，对外来的主张的服从要经过自己的选择，使在的东西转化为自己的自由意志以达到内心的自由，也就是他所说的“有道德的人是命令着自己的”。但是在当时的时代背景下他更注重的是道德的他律性。

此外，赫尔巴特还谈到了影响道德性格形成的因素。他的心理学中还有一个重要的概念就是性格，对应到教育上就是道德。因此，他认为训育的目的就是“性格的道德力量”。他把道德性格

分为：已经存在的意愿称为性格的客观部分，把随自我观察而产生的新的意愿称为性格的主观部分。要形成良好的道德性格就必须把性格的主观与客观部分结合起来。那么在道德性格的形成过程中。其影响因素有以下4个：意志行动——这是道德性格的基础；思想范围——这对道德性格的形成非常重要，因为它为人们提供了性格形成的内部可靠性；素质——人的素质各不相同。其身心素质健康与否将直接影响道德性格的形成；生活方式——懒散的生活方式会对性格形成不良的影响，因此，他提倡有规律而又自由的生活方式。

2.4 教育目的的超越——道德与意志自由

赫尔巴特说：“道德，乃表明教育的全部目的之一名词也。”但是，前面说过，他的教育目的并不是单一的。而是多方面的，然而，教育的最高目的是养成有德行的坚强品格，也就是对于道德能够确实地实践，继而养成有德行的人格。那么，这可以说是赫氏教育的最后目的，也是道德实践的最后目的，即超越于道德。

他对道德的解释是“道德即内在自由之完全实现”，又说：“具备稳固的现实性，其内在自由之观念即为道德。”那么，可知道德的概念是无法脱离内在自由的观念的，而内在自由的观念是建立在与意志的关系上的，因此，道德与意志自由的关系是极为密切的。

赫尔巴特认为意志原则的实现就是完善的人格，要实现完整的人格，就必须要使意志得到充分的发展，因为意志是善的和自由的，具备独立的判断能力并使行为合乎善的尺度。所谓自由是内在于人的心灵中的，可以内在地考虑价值问题，独立判断，但是要在行为上合乎道德、合乎善，还必须受到义务的限制。此外，要使行为合乎道德规范还需要进行趣味判断，也就是使行为符合高尚的趣味、防止低级的趣味。

因此，教育的目的在于培养完满的人格，赫尔巴特以教育的目的超越于道德，而人的行为合乎道德必须受意志指使。然而意志的能力又受价值、判断和义务的约束。所以。它必须符合道德规范。这样，意志原则的实现就是完整的人格。

意志虽然是善的，且教育就是要使内在的善性发展出来，但是每一个人的行为并不都是善的。由于教育往往是内在的启发与外在的陶冶并行。因此，教育也需要意志的陶冶。意志的陶冶是由自然素质出发，然后引导到自由意志并使其能够进行自我判断，符合价值的标准，从而有助于教育的最高目的——完满人格的实现。赫尔巴特教育目的观评价

赫尔巴特是西方近代史上有重要影响的教育家，是近代教育家中试图使教育学成为一门科学的开山之祖，引领了“教育心理学化”运动的潮流，同时他也由于所创建的教育学体系被杜威誉为“传统教育”的重要代表人物。

赫尔巴特的思想被认为是一种道德力量，他提出的“教育目的就是道德”对学校注重品德陶冶有很大的影响。学校的训育就是要培养学生完美的人格，也就是他说的德行的坚强品格，即有德性的人格。因此，在发展道德的过程中，学校的教导十分重要，为了达到培养完满人格的目的，要靠人类的教养而不在于儿童的先天能力。这就是赫尔巴特的“陶冶说”。

赫尔巴特是一位道德至上主义者，处处强调道德的重要性。他提出了个人五大道德观念和社会五大道德观念，认为意志是道德的主宰。他将教育的最高目的超越于道德，认为道德教育比知识教育更为重要。他的教育目的以实践哲学为基础。特别重视道德的价值，以道德为人生追求的主要目标，是为了理想的实现。他的教育目的留给我们最有价值的就是“向上追求”，正如他指出的柏拉图一样，努力为理想而奋斗。他将道德的完美置于追求目标是最上端，使人能够时时力求自己道德的完美。

他重视品格的陶冶，因此他的学说也被称为是“陶冶说”。人是具有可塑性的。因而有教育的可能。而陶冶正是利用这个可塑性来塑造完美的人格，有德性的人格的。现在学校的训育与赫氏的道德理论极为相似，对我们现在很有借鉴意义。

赫尔巴特是“形成说”者，强调环境的重要性，有忽视遗传因素的作用之嫌；他是教育目的的道德至上主义者，认为道德是人类的最高目的，也是教育的最高目的，不免走人伦理学的专制之途；他处处表现“意志”的至高性，但是却反对康德的“绝对命令”，自己也重蹈了康德的覆辙；他提出的个人五大道德观念中。完满的观念不是以道德本质上要求的“质”来衡量而是以“量”作为道德判断的标准，这是有所缺憾的；公平的观念中犯了相对主义的错误；他认为训育是品格陶冶的有利工具，并给予了最高的评价，还认为训育比管理在陶冶品格上更具价值，但是训育本身是否具有这样大的功能还是有待商榷的。

赫尔巴特 篇6

关键词：赫尔巴特；杜威；德育思想；相似性；比较

在西方德育思想史上，最具代表性、最有影响力的人物，一个当属德国的约翰·弗里德里希·赫尔巴特。生于1776年的他（逝世于1841年），除了具有哲学家和心理学家的双重身份之外，还是一位伟大的教育家，因此得名“科学教育之父”，并著有《普通教育学》。另外一位最具代表性的教育家当属约翰·杜威，他是现代教育学派的重要代表人物，丰富的德育思想是其重要的组成部分。因此无论是赫尔巴特还是杜威，他们关于德育的思想，都对现时期出现的亟待解决的教育实践问题产生了巨大的指导作用，而其中的相似性研究对于实践过程的指导显得尤其重要。

一、德育目的一致

对于教学的最终目的，赫尔巴特和杜威都认为，应当“将个人的道德培养与社会的发展有机结合起来”[1]，从这个层面来讲，德育必须在对于社会的发展方面表现出有用性，产生实际的并且是正面的影响，无论这样的影响是对于社会的政治领域的发展还是经济领域的发展或者其他任何领域的发展。赫尔巴特和杜威都是出于这样的考虑。赫尔巴特是依据当时德国对于资本主义经济发展速度的要求和德国人民对于更加丰富的物质生活资料的迫切需要的要求，而杜威也是从美国当时的工业发展的客观需要出发，肯定了在德育实践中必须要遵守的实用主义原则，以期通过形成完整的人格而为现实社会培养出有利于创造财富和改造社会的人。而另一方面，他们的德育思想也强调对于个人而言最直接的好处，那就是学生对于社会的适应能力的培养和提高这个任务可以通过在德育来完成。至此，杜威和赫尔巴特在德育思想上的第一个相似性得到了认可，他们既重视人格、道德等道德性的培养，又重视社会适应能力和改造能力等社会性的培养。

二、重视学生的经验和兴趣

二人德育思想的第二个相似点在于，都肯定了经验和兴趣对于德育的重要意义。赫尔巴特认为：“教学要以学生的经验与交际为基础，假如这两个基础不存在，‘我们首先必须扎扎实实地创造它们’”[2]，经验和兴趣在对于德育内容的选择上显得至关重要。选择适合学生学习的内容，既是对学生现有经验的直接碰撞，也是实现德育效果的核心手段，同时也能通过良好的刺激效果，让学生产生和积累更加浓厚的学习兴趣，获得更为丰富的直接经验和间接经验。杜威也持同样的观点，但他还有更加详尽的关于直接经验的阐述。他认为，德育的过程首先应充分考虑学生的直接经验，在此基础上组织、构建和概括，密切联系生活实际，以激发学生的学习兴趣和参与频度，达到经验和兴趣的完整统一。

三、重视思维教学

虽然赫尔巴特和杜威的教学组织形式不同，但事实上他们德育思想的核心应当说均是思维教学。这种把学生的思维能力的培养贯穿于整个德育过程的做法很受欢迎。同样的，他们强调以学生的“经验”作为起点。杜威强调通过学生的活动参与来获取经验和培养思维，赫尔巴特认为应当在对书本知识的学习过程中，多加练习和背诵，并得到关于之前的认识的一种肯定性效果，“使学生相信所描述的即其所见的”[3]，而这个的过程原本就是一个思辨的过程，只不过这个过程的实现是建立在经验获得的基础上而已。所以，他们二人都主张通过经验的积累来发展思维能力。

四、强调“尊重”和“爱”是师生关系的基础

赫尔巴特和杜威承认，对于学生，首先应该赋予他们作为人所必要的“爱”和“尊重”，这对于构建良好的师生关系意义重大，也是顺利开展课堂教学的必要手段。但是我们也不能片面的认为，赫尔巴特所主张的严格管理甚至适时的训育措施即是背道而驰的行径。赫尔巴特认为，在德育过程中，采取这样的方式是为了更加便利的方便管理，从而带来良好的学习氛围和德育效果，并使得师生之间“爱”的建立作用更大。“爱基于情感的和谐，爱所要求的感情和谐可以通过两种方式产生出来：教育者深入到学生的感情中去，十分巧妙地悄悄融合在学生的感情中；或者他设法使学生的感情以某种方式接近他自己的感情。” [4]而对于已经做出决定并且是正向决定的学生，教师将不会阻碍学生的选择和行为，以这种尊重的方式寻求学生的发展。

而与赫尔巴特略有差异的是，杜威认为，教师首先应该付出自己对于学生的尊重和爱，这种正向的力量一旦被学生认可和信赖，再加上教师自身的人格魅力和教学能力的体现，就会赢得教师于学生心中的权威和尊重。这与赫尔巴特把教师的权威放于首位甚至是传统的教育思想不同。杜威还认为，这样的教师更能让学生感受到被理解，被帮助和被信任，这种亦师亦友的关系无论是在传统的课堂教学中还是课外或者其他活动中都更能让学生得到尊重和爱的体验，同时赋予教师更多的尊重和爱。

总的来讲，他们二人都否定在德育过程中的冷漠表现，强调“爱”与“尊重”在师生关系中的积极影响，肯定在德育目的和德育效果的实现方面产生的显著效果。

参考文献：

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[2] 何旭明.从学习兴趣看赫尔巴特与杜威教育思想的相通性[J].大学教育科学，2007（2）：28.

[3] （德）赫尔巴特著，李其龙译.普通教育学[M].杭州：浙江教育出版社，2002.4（1）：87.

[4] 赫尔巴特著，李其龙译.普通教育学（教育学教授刚要）[M].北京人民出版社，1998：27.

赫尔巴特 篇7

一、对赫尔巴特与杜威师生观认识上的歧化现象

所谓师生观, 是对教师与学生在教育中的地位、作用和相互关系的基本认识及相关的思想观点。赫尔巴特认为, 学生的心智成长全仰仗于教师对教学形式、阶段和方法的刻意求工和定式指导。他说:“学生对教师必须保持一种被动状态”, “按照方法培养心智的艰巨任务, 从总体上讲应留给教师”。[1]杜威认为教师是儿童生活、生长和经验改造的启发者和诱导者, “教师在学校中并不是要给儿童强加某种概念, 或形成某种习惯, 而是作为集体的一个成员来选择对于儿童起着作用的影响, 并帮助儿童对这些影响作出适当的反应。”[2]

根据这些论断, 后人作了如下评述:“赫尔巴特作为管理手段的教学, 目的并不在于传授知识, 而是大量安排学校的活动, 使儿童没有余力搞小动作。”[3]“在传统的教师观的影响下, 传统学校的教师必然会采取强制的方式, 用严加管束的方法来对付儿童”, “正是由于这种强制和管束, 儿童理智和道德的自由发展受到了极大的阻碍”。[4]这种教育“是非常专门化的、片面的和狭隘的。”[5]同样, 杜威也遭到了反对者的批驳, “改造主义者认为进步主义过分夸大个人自由, 忽视了社会和文化对个人发展的决定作用”, 要素主义认为“教育过程中的主动权在教师而不在学生, 儿童要充分发挥潜能, 需要教师的指导”。[6]滕大春教授也认为“杜威摧毁传统教学时的矫枉过正之处, 也是难以掩盖的。他过分听任儿童自由活动而忽视应有的教师主导”。[7]

由此可见, 传统上研究者将赫尔巴特和杜威的师生观视为相反或相对的两极, 虽然一定程度上指出了两人的某些特性, 但却过分夸大了不同之处, 淡化了两人教育理论中的相通和共性之处。正是这种相通和共性之处反映了教学基本规律, 有助于改善师生关系, 对我国当前的教育教学有重要的参考价值和启示意义。

二、赫尔巴特与杜威师生观的共性分析

1. 强调教育者要为学生着想, 尊重学生个性和兴趣发展

从赫尔巴特的原著来看, 赫氏并未自诩为“教师中心论”的代言人, 也没有忽略学生的兴趣和积极主动性。相反, 他把学生的个性作为教育的出发点, 把学生的兴趣渗透于其教学思想的方方面面, 贯穿于其教学阶段的始终。首先, “教育者要为儿童的未来着想。学生将来作为成年人本身所要确立的目的, 是教育者当前必须关心的, 他必须为使孩子顺利地达到这些目的而事先使其作好心理准备。”[8]其次, 在教学过程中学生的兴趣是教育的首要目的。“教学计划要把多方面的、尽可能平衡的和结合的很好的兴趣作为一切详细的教学过程的目的放在首位。”[9]再次, 教育的起点是个性, 一个有智慧的教师应该尊重学生的个性, 让个性具有的鲜明的轮廓明显地显露出来。“当学生的行为与他 (教师) 的愿望不一致, ……他 (教师) 必须立即放弃他自己的愿望, 如可能, 甚至连表达这种愿望也必须抑制住。”[10]需要指出的是, 赫氏虽然主张在教育中重视儿童的个性, 但他反对教育者迁就儿童。

杜威提出教育应该“以儿童为中心”“儿童是起点, 是中心, 而且是目的。儿童的发展、儿童的生长, 就是理想所在。”[11]教师要信赖儿童的天性和经验, 尊重儿童在教育活动中的主体地位, 使每个学生都能发展他们的特长。杜威还强调“兴趣在学校工作中所占的地位”, 认为“兴趣是天赋的资源, 是未投入的资本, 儿童的生动活泼的生长是依靠这些天赋资源的运用获得的”, [12]教师对学生的兴趣不能置之不顾、任其自由发展, 要掌握它并善于引导, 使之成为了解人类进步的一个手段;教材不能从外面灌进去, 要根据儿童的兴趣和经验把潜伏在儿童身体内部的能力及其幼芽“很小心、很巧妙地”逐步地“引出”来。

由此看来, 赫尔巴特和杜威都重视和尊重学生的个性和兴趣。无论出于何种目的, 两人都强调教育要以学生为本, 注重学生的兴趣和爱好, 为学生着想。

2. 重视发挥教师在教学过程中的指导作用

在学校教育中, 教师的地位和作用历来是教育理论研究的重点, 赫尔巴特形象地把人的自然本性比作一艘大船, 把教师比作舵手, 他指出“能够经受一切风浪颠簸的船, 期待着这样的舵手。他将按照各种情况操纵它的航程, 指引它到达彼岸的目标。”[13]同时, 赫氏还建议教师不要给儿童过多的不必要的干涉, 应该让儿童有一定的自主权。他在著作中明确告诉我们, 教师“只不过是被派去对儿童做明晰的讲解和作为儿童合适的陪伴的。”[14]

同样, 杜威提出以儿童为中心的教育目的, 是为了反对以教师为中心的传统教育对学生个性的压制, 而并非否定或忽视教师的地位和作用。杜威指出:“教师是领导者”, “是一个社会团体的明智的领导者”。[15]他认为, 在教学过程中, 教师看似处于助手的地位, 实则没有教师的细心观察、了解儿童现有的心理和已有经验的水平, 没有教师精心选择教材并将系统知识心理化, 没有教师适时地引导儿童组织、梳理取得的直接经验从而转化为间接经验, 就不可能使儿童充满兴趣地学习, 也就不可能实现儿童在教育中生活、生长以及经验的不断改造。

当然, 关于教师的作用, 两人并非简单的相同和一致。赫尔巴特认为在教学中学生对教师要保持一种被动状态, 并不是单纯地强调教师的中心地位、包办代替学生在教育活动中的主体地位, 而是从心理学的角度论证教师应该处于一种监督和管理的角色。杜威认为, 教育以儿童为中心, “这并非给教师开方便之门, 叫他们偷闲偷懒, 而是要求他们支付时间, 善于思考……诱导儿童好好地通过生活而改造经验”。[16]

3. 强调“尊重”和“爱”在师生关系中的基础性作用

赫尔巴特和杜威的教育管理存在严格与宽松之别, 但两人都认为“尊重”和“爱”是构建良好师生关系的基础。虽然, 赫氏在教育教学管理上, 强调学校和教师应对学生实行严格的纪律和管理, 并以体罚作为必要的训育措施, 但他同时认为, 在教育过程中, 教师与学生一旦建立起爱, 便能在很大程度上减轻管理的负担, 在教育中发挥重要作用。“爱基于情感的和谐, 爱所要求的感情和谐可以通过两种方式产生:教育者深入到学生的感情中去, 十分巧妙地悄悄融合在学生的感情中;或者他设法使学生的感情以某种方式接近他自己的感情”。[17]同时, 尊重学生的思想在赫尔巴特的教育著作中也有充分的体现, “假定学生的选择已经做出, 而不再举棋不定, 那么一切可觉察到的干涉与干扰应在这方面予以避免。学生将自己行动, 教育者只有按学生自己提供的衡量尺度来衡量学生。”[18]

杜威认为学校管理应该民主化, 师生之间是一种互相尊重、互相理解、互相合作的对话关系。教师是内在于学生团体的明智的指导者, 教师应彻底放弃传统教育中的权威地位, 以一个平等的参加者和伙伴的身份与儿童交往, 而不是儿童活动的监督者或旁观者。“在这种共同参加的活动中, 教师也是一个学习的人, 学生虽自己不知道, 其实也是一个教师, 师生愈不分彼此愈好。”[19]民主主义教育思想要求人人 (包括学生) 都有参与教育活动的权利, 如果“仅是教科书和教师才有发言权的时候, 那发展智慧和性格的学习便不会发生”。[20]

三、认识赫尔巴特与杜威师生观共性的现实意义

在师生观问题上, 赫尔巴特虽然偏重训育上的服从主义, 特别强调教师的主导作用, 但他关于尊重学生, 给予学生母亲般关爱的思想是值得重视的。而杜威主张学校管理的民主化, 强调儿童的主体地位, 教师应当“依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使儿童得到生活的训练。”[21]这也并不是否定和降低教师的主导作用。两人关于师生关系的论述都有其合理性, 我们应在辩证地吸收其合理内核的基础上, 构建一种新型的师生关系。

首先, 以学生为本, 促进学生全面发展。我国教育教学工作践行了赫尔巴特与杜威的共同教育思想, 注重学生兴趣和个性、为学生着想。《中华人民共和国义务教育法》第三十四条规定:“教育教学工作应当符合教育规律和学生身心发展特点……促进学生全面发展。”教师要做到尊重、爱护学生, 避免辱骂、体罚学生, 真正做到尊重学生的个体差异, 促进全体学生发展和学生全面发展。

其次, 树立现代教育者的新形象。依据赫尔巴特与杜威的教师观, 现代教师要改变单一的知识传播者形象, 充分发挥在教育中的监督和领导作用, 创造轻松、开放并能激发学生思维的课堂交流环境, 注重培养学生自主思考、勤于动手、团结合作的创新精神和实践能力。

再次, 构建民主融洽的“亦师亦友”式师生关系。“要使教育过程成为真正的师生共同参与的过程, 成为真正合作的相互作用的过程, 师生两方面都是作为平等者和学习者来参与的。”[22]在教学过程中, 教师应该把学生视作沟通的伙伴与活动的主体, 把自己当做学习团体中平等的一员, 以自己的丰富经验指导学生, 和学生一起讨论、探究, 实现本真意义上的教学相长。

综上所述, 我们应当全面理解和把握赫尔巴特与杜威师生观的内涵与特征, 避免将两者对立和歧化, 简单地贴标签。在此基础上, 充分吸收两人师生观的合理因素, 从而有效地激发学生的兴趣、发展学生的个性, 充分发挥师生在教育教学过程中的主体作用。

参考文献

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[21]杜威.学校与社会·明日之学校[M].北京:人民教育出版社, 2005:8.

赫尔巴特 篇8

关键词：兴趣,赫尔巴特,杜威,教育思想

赫尔巴特和杜威是西方近现代对教育有着重大影响的教育家, 一个是叱咤19世纪的传统教育的代表, 一个是影响20世纪现代教育的领袖。虽然他们对于教育的思想、信条和研究方向各执一方, 但他们的教育思想共通性的就是从心理学的角度对儿童兴趣的关注和研究。同时兴趣是贯彻赫尔巴特和杜威思想的一条线索, 帮助我们更深刻地去解读赫尔巴特和杜威的教育思想。

一、赫尔巴特的“兴趣”教育观

(一) “兴趣”的思想基础

赫尔巴特 (Herbart, 1776-1841) 是19世纪德国著名的教育家、心理学家和哲学家, 被誉为“教育科学之父”。赫尔巴特认为, 教育的目的是至关重要的。因此, 教师必须关心学生将来作为成年人本身所要确立的目的, 为使他们顺利地达到这些目的而事先使其做好内心的准备。由于人的追求是多方面的, 因此, 教育的目的也应当是多方面的。具体可将教育的目的分为两种, 即“可能的目的”和“必要的目的”。所谓“可能的目的”, 指与一个学生将来所以选择的职业活动有关的目的。这也可以称为“多方面的兴趣”。为了保证实现这种教育, 教师必须发展学生多方面的兴趣和多方面的感受性。所谓“必要的目的”, 指一个学生不管将来从事什么职业都必须达到的目的, 也就是必须具备的完善的道德品格。

(二) “兴趣”的定义

教育史上赫尔巴特是首位对兴趣概念做出界定, 且将其作为一个教育科学范畴进行专门研究的教育家。特尔巴特认为, “所谓‘兴趣’, 是心理上的积极活动, 也意味着自我活动, 是人的意识的内在动力, 是同‘漠不关心’相对立的。”赫尔巴特在《教育学教授纲要》中提到:“兴趣就是主动性”, “兴趣代表智力追求的能量”, “兴趣就是专心所追随的、审思所积聚的对象。清楚与联想, 系统与方法都是属于被注意的与期望的”。由此可见, 赫尔巴特对于兴趣研究很多, 分析概括起来主要有以下三点:兴趣从属于一定的对象, 且表现出积极性、主动性、动力性。

(三) “兴趣”的种类

赫尔巴特根据他的观察, 将人的兴趣分两类:一类为自然的或认识的兴趣, 它是由于对物质世界的了解而产生的, 此类兴趣包括三个方面:经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣。另一类是历史的或交际的兴趣, 它是一种社会化兴趣, 基于社会交往而产生, 这类兴趣也分为三种:同情的兴趣、社会的兴趣、宗教的兴趣。在赫尔巴特看来, 兴趣是由多方面的因素组成, 他们彼此可能有矛盾和冲突, 但在实际的生活中他们又是均衡统一的。

(四) “兴趣”教学的意义

尤福说:“兴趣说是赫尔巴特的一盏明灯, 为处在黑暗和迷津般的教学理论和教师带来了光明。”可见, 兴趣不仅在赫尔巴特自身的教学过程占据着核心地位, 同时也给后来的学者在教学中无限的帮助和启示。

在教学中, 赫尔巴特认为兴趣是教学教育性实现的重要因素, 也是教学的最重要的任务之一。他将兴趣视为教学的基础, 一方面他把兴趣作为教学手段, 要求教师通过各种方法培养和形成儿童的兴趣, 使得他们能够轻松愉悦地获得他们希望的知识和技能。另一方面他把培养兴趣作为教学的目的。他说:“教学的最终目的虽然存在于德行这个概念之中, 但是为了达到这个最终的目的, 教学必须特别包含较近的目的, 这个较近的目的可以表达为‘多方面的兴趣’”。

二、杜威的“兴趣”教育观

(一) “兴趣”思想基础

杜威以儿童为本位, 将“兴趣作为儿童成长能力的信号和象征”, 将教育建立在这个基础之上, 促进儿童生动活泼的发展。杜威站在新教育主张——儿童中心主义的角度, 又将兴趣作为教育革新的筹码, 把兴趣作为教学的基本原则, 以保证教育改革的顺利进行。以实验经验主义为教育理论基础的杜威也提出民主主义教育思想, 又将兴趣作为实现教育民主的信条和指南。

(二) “兴趣”的定义

杜威的兴趣概念是以他的生物学本能论为基础的。在他看来, 动物原来的冲动本质来自于自身, 而非外界环境的刺激和引导。因此, 兴趣是儿童自我本能所发出的, 是儿童追寻自我独立成长的一种情感输出, 是与其对象形成各种相关联的且融为一体的活动。杜威在《我的教育信条》中写道:“我认为, 兴趣是成长中的能力的信号和象征。我相信, 兴趣显示着最初出现的能力。”从这些论述中概括总结出杜威所提出的兴趣包含三个方面:一致性、自发性、发展性。

(三) “兴趣”的种类

杜威依他的生物学的儿童心理观对兴趣进行了分类。杜威把儿童的兴趣也划分成四个方面: (1) 谈话或交际方面的兴趣; (2) 探索或发现东西方面的兴趣; (3) 艺术表现方面的兴趣, 并给以高度的赞扬:“我们可以说这四个方面的兴趣是天然的资源, 是未投入的资本, 儿童生动活泼的成长依靠这些天然资源的运用获得”。

(四) “兴趣”的教学意义

作为“儿童中心说”的权威代表人, 杜威将兴趣贯穿于他自己的教学始终。他认为兴趣在教学中是至关重要的, 因为它是任何有目的的经验中各种能量的动力, 是个体力求认知、探索某事物或从事某种活动的心理倾向, 是个体对某事物、某项活动的选择性态度和积极的情绪反应。而对于教学的意义有如下三点:首先正确认识、恰当地把握学习者的兴趣, 了解他们的世界, 维护他们的好奇心, 从而激发学习者的学习兴趣;其次, 利用兴趣激发学习者的思维和想象, 挖掘他们的内部潜能, 而使他们快乐的、生气勃勃地成长;再次, 在选择教材时, 尽量符合学习者的身心特点, 使教材本身引起他们积极学习的兴趣, 从而提高学习效果。兴趣是儿童学习的动力, 在某种程度上能产生惊人的能量, 使得学习变得事半功倍。

三、比较与反思两者的“兴趣”教育观

一直以来赫尔巴特和杜威的教育思想在众多学者来看, 一个主张以教师为中心的教育模式, 一个提倡以学生为中心的教育方式, 他们对于教育的解读似乎没有一个契合点。但在“兴趣”这一教育议题上他们坚持了一个共同的信念——多方面发展儿童的兴趣能够能有利实现他们的个人价值和社会意义。

(一) 赫尔巴特和杜威在“兴趣”观上的相通性

当前教育学术界对赫尔巴特和杜威研究的一个趋向是更多肯定他们的共同点, 教育的兴趣说无疑是其中一个值得研究的突出的亮点。对于赫尔巴特和杜威来说, “兴趣这一教育思想构成二人严谨教学体系的一个‘聚核’, 是一块‘拱心石’”, 这也是对教学规律的一种客观反映。第一, 赫尔巴特和杜威都将“兴趣”作为他们教育理论的基础和教育实践过程的指南, 并且重视兴趣的教育价值和意义。同时二者均从教育心理学和心理哲学角度探索教育的理论基础, 而为探索教育心理学做出了重大贡献。第二, 他们都将“兴趣”作为儿童身心成长的能量供给、快乐驿站, 通过兴趣来积极有效地引导和鼓励儿童学习和生活。两位教育家共同把“兴趣”这一概念带入教育的世界, 使学习者能真正意义上由兴趣带动学习, 实现“做中学, 学中得快乐”。第三, 他们将兴趣作为教学手段, 以图片、动画、实物等方式将知识还原为对简单的状态, 由浅及深地引发儿童的学习兴趣。赫尔巴特和杜威还形成了心理学意义上的兴趣学说, 并将它与教育尤其是教学进行了联系, 促进了儿童心理研究和教育心理学的不断发展。

(二) 赫尔巴特和杜威“兴趣”观的异同性

然而, 赫尔巴特和杜威的“兴趣”教学观也有差异和分歧。其一, 思想基础不同。赫尔巴特以教育的最高目的——道德为原则, 强调以“知”为主, 以“师”为本。而杜威的思想基础是实用主义经验论, 强调儿童经验、做中学的学习方式。其二, 对兴趣的定义不同。赫尔巴特的“兴趣”是一个以认知和同情为核心, 从积极性、主动性和动力性三个方面对兴趣做出定义。杜威理解的“兴趣”是个人与他行为过程是一致详细、清晰的。同时杜威也从一致性、自发性、发展性三个方面对“兴趣”作了界定。其三, 对“兴趣”的分类不同。赫尔巴特是从多方面论述兴趣是教育的基础, 但更多从教育目的的方向将“兴趣”分为两大类六个方面。而杜威从人类本能的心理研究方面做了阐述。其四, 是“兴趣”的教学意义的不同。但赫尔巴特是以“兴趣”为其教学目的, 所做的教育工作都是为了这个目的而服务和努力的。杜威是将“兴趣”作为实现其教育活动的有效手段和方式, 利用符合儿童身心发展的教材、生动的教学方法、轻松的教学环境等一系列与兴趣有关的方式来达到理想的教学效果。赫尔巴特和杜威及其学派关于兴趣的根本区别在于, 前者把兴趣看作是教师为使科学内容适合学生口味而加进学科内容的外部事物, 而后者强调兴趣内在活动之中而非外在于它。

从赫尔巴特和杜威对于“兴趣”各方面不同的论述以及他们的教育观念, 教育理论意义和实践意义的异同中, 我们不难发现他们不但强调兴趣在教育中的重要地位和价值, 而且强调兴趣来源于学生的学习和生活经验。从学术价值和教育理论出发, 我们发现二人的兴趣论是与时俱进的, 且意义深远。在我国教育发展过程中众多学者专家也纷纷强调“兴趣”的重要性, 我们应该学习、继承和发扬赫尔巴特和杜威两位教育家的兴趣教育的理论体系, 有效发挥其理论价值, 并将其作为我们未来教育的思想引领和指导实践的核心指南。

参考文献

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[7]李艳艳.赫尔巴特教育思想对当今教学改革的启示[J].当代教育论坛研 (教学研究) , 2011, (09) :54.[7]李艳艳.赫尔巴特教育思想对当今教学改革的启示[J].当代教育论坛研 (教学研究) , 2011, (09) :54.

[8]唐晋.兴趣是最好的老师——杜威的“兴趣观”及其现实意义[J].当代教育论坛, 2009, (07) .[8]唐晋.兴趣是最好的老师——杜威的“兴趣观”及其现实意义[J].当代教育论坛, 2009, (07) .

[9]陈传东.培养儿童对课程的兴趣:从外在强化手段走向课程自身——杜威《儿童与课程》对教师的启示[J].基础教育, 2010, 7 (7) :44.[9]陈传东.培养儿童对课程的兴趣:从外在强化手段走向课程自身——杜威《儿童与课程》对教师的启示[J].基础教育, 2010, 7 (7) :44.

[10]王兴燕.对激发学生学习兴趣措施的反思与探索——以杜威兴趣思想为分析视角[J].教育与教学研究, 2010, 24 (09) :45.[10]王兴燕.对激发学生学习兴趣措施的反思与探索——以杜威兴趣思想为分析视角[J].教育与教学研究, 2010, 24 (09) :45.

赫尔巴特 篇9

关键词：赫尔巴特,教育性教学,教育教学改革,启示

赫尔巴特是德国著名的哲学家、心理学家和教育家。在西方教育思想史上,他是传统教育学派的理论代表之一,被人们誉为“教育科学之父”。他的代表作《普通教育学》在世界近代教育史上堪称为“教”的第一部教育学著作,备受各国推崇。在此著作中,他论证了“教育性教学”这一概念。米定斯基认为赫尔巴特是“试图把教育学当作科学规律就建立起来的第一个教育理论家”。他的教育性教学思想对我国当今的课堂教学改革有着重大的启示。

一、“教育性教学”与“教学的教育性”的区别

在赫尔巴特的教育理论体系中,与教育性教学密切相关的是教学的教育性,为此,有必要区别这两个概念。

(一)“教学的教育性”是教学原则。

在教育界,“教学具有教育性”这一命题已不存在争议。教学的教育性既是教学的基本规律,又是教学的基本原则,其在教育理论,尤其是教学理论中占据重要地位。

对教学的教育性的认识,主要集中在对“教育性”概念的理解和把握上,人们对“教育性”概念的理解,其实就是人们关于教育的基本认识。我们在讨论“教学的教育性”命题中的“教育性”之前,有必要对“教学”和“教育”两个概念加以区分。

从古至今很多先哲及教育家们都对“教育”的概念进行了不懈探索。《学记》说:“教也者,长善而救其失者也。”[1]夸美纽斯认为教育的任务就是知识德行和虔信。美国学者谢弗勒根据不同学者定义的方式将教育定义为三类:规定性定义、描述性定义和纲领性定义,认为教育概念的差别主要表现在教育活动的目的、形式和内容等方面。比较之后我们认为:教育是以“有意识地教和学”的活动形式。

在教学活动中,无论教育者的意图怎样,不论教育者作出任何价值选择,教学活动总是要对学生思想品德的形成产生积极的或消极的影响。另外,教育者的教学行为和教学态度都会对学生产生或多或少的影响。不管教育者是否意识到,他们的言行举止无不对学生产生或大或小、或隐性或显性的影响,即具有教育性。教学的教育性需要教师在思想上意识到,在行动上实践之后才能得以实现。教学的教育性是一条用来规范教师行为、指导教师如何更好地从事教学的教育原则。

(二)教育性教学是教学的性质。

教学问题是赫尔巴特教育理论的中心问题。他对教学理论问题进行详细研究,特别重视智育在整个教育中的作用和意义,认为教育必须给学生以各方面的知识,这些知识主要应成果共享,尽快地增加教学投入,改善教学条件,提高教学质量,由此才能使我国的职业教育形成良性循环。

参考文献:

[1]赵立群.职业教育与培训的新概念.科学出版社,2003.

[2]姜大源.职业学校专业设置的理论、策略与方法,2002.该编制在现成的教材中,靠教师向学生传授;认为教育必须形成学生一定的道德品质和道德观念,使之成为“完善”的人,其最主要的和最基本的手段还是教学。所以赫尔巴特明确提出了“教育性教学”的原则,即任何教学过程都必须具有教育的作用,甚至认为没有教学也就没有教育。赫尔巴特提出教育性教学的条件是注意与统觉,即在教学中必须引起学生的注意和兴趣,同时还必须让学生在原有的观念的基础上掌握新的观念。赫尔巴特真诚地希望通过教学使学生的各方面能力得到培养,反对任何损害智力的做法。他说:“对于教育性教学来说,一切都取决于其所引起的智力活动。”[2]

1802—1809年间,赫尔巴特出版了一系列著作阐述了他的教育性教学思想。在1806年的教育学代表作《普通教育学》中,他更明确论述了教育性教学的必要性和可能性,认为不存在“无教学的教育”和“无教育的教学”。但他又说:“绝不是一切教学都有教育性。例如,为了收益,为了生计,或出于业余爱好而学习,这时将不关心通过这种学习一个人会变好还是会变坏。”他始终坚持这样的信念:情感和意志受知识的影响;思想影响情感,情感影响行为,一个青年人纯粹出于得到好处而向教师学习本领和知识,这对于教师来说是无关紧要的,但是这个青年的思想如何形成,对于教育者来说就是一切。

所以,教育性教学是赫尔巴特提出的一种教育思想,不同于教学的教育性。

二、教育性教学的思想内涵

从《赫尔巴特文集》的相关内容看,赫尔巴特论及“教育性教学”思想的主要作品有:《给施泰格尔先生的几份报告》(1797—1798)、《裴斯泰洛齐的直观教学ABC思想》(1802)、《普通教育学》(1806)及《教育学讲授纲要》(1835)。

1818年,赫尔巴特在《根据行政专区参议格拉夫的构想对学校年级及其改革的教育学鉴定》中再次给我们提供了关于教育性教学具体特点的出色描写。在赫尔巴特看来,教育性教学与传统教学在手段和目的上都是不一样的。传统教学的目的在于尽可能多地向学生传授有用的知识和技能,关心学生的实践和技能、而教育性教学则侧重兴趣。教师必须力图使宣讲的内容引起学生的兴趣。

关于教育性教学的方法,赫尔巴特曾经指出:“我以为教学的主要优点并不在于艺术地简化和回避困难的教学方式,这种方式无法形成真正的思想,培养不出有力量的人……教学的主要优势在于教师自己的兴趣保持在教学的每个内容上。”[3]学生自己的体验在教育性教学过程中发挥中心作用。兴趣是学生自身独立的智力活动,它不仅是目的,而且是教育性教学的主要手段。教学如果想有助于激发兴趣,它本身就必须令人感兴趣。实践和传授技能也许可以靠纪律或自律,但是培养多方面兴趣则肯定地必然出自内在的动机。学生的兴趣就是教育性教学得以顺利进行的一条主线。教学首先是要学生正确地“把握”世界和人。而通过教学来把握世界并非单纯

[3]面向未来的探索———“双元制”职业教育在中国的实践.经济科学出版社,1998.

[4]论行动体系及其特征———关于职业教育课程体系的思考.教育发展研究,2002,(12).

[5]郭扬.德国职教新教法在我国中职学校中的应用.职业技术教育,2001,(16).

喜欢听不同的声音

———读《36天,我的美国教育之旅》有感

孙宏巧

(洪泽县实验中学,江苏洪泽

作为一名每天捧着书本的人,我一直有睡前看会儿书的习惯,借着文字慢慢平复一天的忙碌与浮躁,安然入梦。然而最近,一本名叫《36天,我的美国教育之旅》的书却每每让我的心无法平静。

《36天,我的美国教育之旅》是一本教育手记,由优秀的教育工作者李希贵老师编写。他在2005年以访问学者的身份去美国哥伦比亚大学教育学院,和那里的教授及纽约的中小学教师们一起,开展了36天的研究。在36天里,他如饥似渴地吸收着不同文化背景下的教育营养,并且在不同文化的碰撞中进行思索,然后用笔如实记录下这36天的所见所闻、所思所悟,与所有关心中国教育改革的人们一同分享。感谢他让我们这些没有机会走出国门的人也能对美国的教育有身临其境的感觉,也感谢他在自己思考的过程中也带领我们这些从事教育的人一起思考,其中一篇小文章《喜欢听不同的声音》就给了我许多启示。

李老师陪朋友送孩子丹尼尔到隆基音乐学校学小提琴,学校有一个挺特别的做法,就是把学习不同乐器的孩子组成地为了传授知识、培养才干和技能,而是首先要培养“道德观念”和“锻炼性格”。教学必须对个性的发展产生影响。从赫尔巴特的心理学理论背景来看,教学似乎永远是在增强性格方面行之有效的唯一途径。赫尔巴特是以他关于“兴趣”的心理学理论来解决教学方法问题的。首先,“多方面兴趣”是教育性教学的一个至关重要的中间目标。只有多方面兴趣能够给予意志以必要的内在自由,没有这种内在自由,受教育者就不能采取他的正确观点,要求他采取的行动。其次,兴趣不仅仅只有目的的功能,还具有手段的功能,是教育性教学容许的唯一动因。只有持续的兴趣才能不断地、轻松地开阔思维,接触世界并鼓励个人真诚地与自己的同胞共命运。因此,“教学中最严重的罪过”就是枯燥乏味。

所谓教育性教学,其内涵是指任何教学过程都必须具有教育的作用。具体说就是:教学活动除了完成知识传授与能力培养之外,还必须承担人文教育、道德教育和管理教育的功能。

三、对当代教学的启示

(一)实施“教育性教学”,提高德育的实效性。

赫尔巴特认为,教育的目的是培养多方面兴趣,最高目的是培养德性,而教学只是实现德育的一个最主要、最基本的手段。“教学如果没有进行道德教育,只是一种没有目的的手段,道德教育如果没有教学,就是一种失去手段的目的”。即没有教学就不能“教育”,不进行文化知识的教学,就无从实施道德品格教育,并且任何教学都应具有“教育”的作用。“我想不到有任何‘无教学的教育’,正如在相反方面,我不承认任何‘无教育的教学’”。这就是赫尔巴特经典的“教育性的教学”理论的基本原则。在《裴斯泰洛齐的直观教学ABC思想》中,他不仅提出了初步数学教学课程,而且回答了数学“教学”应对“教育”作何贡献的问题。在他看来,数学不仅具有实用的价值和技术上的重要性,而且应当把数学当作训练思想集中的一种手段,是为了帮助学生培养性格。

(二)实施“教育性教学”,落实教管结合的育人思想。

在管理方面,赫尔巴特指出:“如果不仅仅而灵巧地抓住管理的缰绳,那么任何课都是无法进行的。”[4]管理的目的在

一个乐队,让他们一起演奏一小时的交响乐,然后分开练习,孩子们对此很喜欢。当李老师问丹尼尔为什么喜欢和学习其他乐器的同伴一起演奏时,丹尼尔很认真地说,因为他很喜欢听其他乐器不同的声音,有意思,很好玩。他回答得很天真,然而作为教师的我们,心却为之一震:我们什么时候想过孩子们的这些感受,又如何为他们提供更多的声音?

经常听身边的同事抱怨:“现在的学生越来越难教了,讲多少遍还是不会。”“我们班那个调皮蛋又去游戏室了,屡教不改!”其实细细想来,单调的学校生活、机械的作业训练、反复的说教,孩子们在学校已经很难找到新奇和挑战,又如何找到热爱、幸福和主动?我想教师要有一双善于倾听的耳朵,喜欢听不同的声音。

一、教师要喜欢听课堂上不同的声音

每逢开公开课,作为上课者,我们希望全体学生以整齐的声音说出问题的正确答案,并且把这作为学生已经掌握所授知识的信号,殊不知有些学生只是浑水摸鱼;作为听课者,我们喜欢全体学生以整齐的声音说出问题的正确答案,并且把于对儿童进行外部的领导,维持教学与教育的秩序,为实施教学与教育创造条件,他写道:“这种管理并非要在儿童心灵中达到任何目的,而仅仅是要创造一种秩序。”[5]我国著名教育家陶行知说:“学习知识与修养品行是受同一学习心理定律支配的,我如果强为分家,必致自相矛盾,必致知识的不管品行,管品行的不学无术。”[6]从中外教育史看,当德育从教育中抽象出来时,德育必定丢失其现实效能。只有德育实现与其他各种教育教学活动的有机结合,才能提高其实效。

(三)实施“教育性教学”,为农村教育确立多元的教育培养目标。

我国的教育方针明确规定:教育必须为社会主义现代化服务,与生产劳动和社会实践相结合。怎样服务和如何落实做得还远远不足。我国城乡差距比较大,应分别制定适合农村和城市的教育目标。尤其是农村基础教育,应立足于农村社会实际乃至整个国家的现实与发展需要,将个人的需要与社会价值取向统一起来,真正做到:既为高一级学校培养合格人才,又为社会各行各业输送人才。坚持教学的教育性作用,为农村基础教育确立多元的教育目标,既不能仅以城市为中心的价值取向规划农村教育,从而脱离农村实际,又不能完全局限于仅面向农村培养人才。在农村教育过程中教师要大力利用农村特有的教育资源,如大自然。多在自然背景下开展教育活动,以自然中的资源作为教材,培养学生的思考能力、独立分析问题解决问题的能力、想象与创造的能力。教师要自始至终意识到教育性教学的重大作用,做到心中有数,有效组织教学活动。

参考文献

[1]阮元.学记[A].十三经注疏·礼记[C].中华书局,1980:1523.

[2][3]赫尔巴特著.李其龙译.普通教育学·教育学讲授纲要[M].北京:人民教育出版社,1989:20.

[4][5]赫尔巴特著.李其龙译.普通教育学·教育学讲授纲要[M].北京:人民教育出版社,1989:17,14.

赫尔南德兹“古巴穿甲弹” 篇10

古巴,一个漂浮在加勒比海域的群岛小国,有着悠久的拳击历史和文化,就像巴西足球一样,古巴拳击得到了世界的公认。自1972年奥运会以来,古巴共夺得104块拳击金牌中的32块,占总数的30%,让人瞠目结舌,而这些归结于古巴人突出的竞技天赋、系统性的训练、民族思想的激励以及拳击经验的积累,其代表人物有斯蒂文森、萨翁等人。与显赫的前辈们相比,赫尔南德兹整个业余战绩略显平庸,但仍不愧为这个阵营的优秀一员。

1984年10月28日,赫尔南德兹出生于古巴哈瓦那一个普通家庭,原名尤安·帕布罗。与大多数清贫环境下的孩子一样,赫尔南德兹很小就被送入一家体校,这样做是为了能吃上免费的食堂,住上洁净的宿舍,并且争气的话,还可以据此养家糊口,赫尔南德兹父母想法并不复杂,至少当时省了一份口粮,这是非常划算的安排。

古巴业余拳击有一套相对完善的体系,只要你够劲,很快就能崭露头角。赫尔南德兹恰恰属于这一范畴,在同龄孩子们当中,他往往表现得很强势,这自然成为教练理想的培养目标。接下来顺理成章,他得到更高层次的培养,直到成为国家队主力,似乎这是每个尖子拳手的发展规律。

2001年,17岁的赫尔南德兹代表古巴出战,获得阿塞拜疆世界青年锦标赛亚军。2002年,又获得圣地亚哥青年杯亚军。2003年,赫尔南德兹再次锋芒乍现,夺得泛美运动会上的拳击银牌。此时的他,已基本确立了在古巴拳击队的位置!不过在国家队的日子也并非一帆风顺,古巴拳坛高手辈出,竞争甚至堪比国际大赛,有点不幸,赫尔南德兹与大名鼎鼎的索利斯同属一个级别,从目前官方资料来看,两人共3次交手,索利斯赢了2次,赫尔南德兹赢了1次。据说古巴队为此做出调整,让赫尔南德兹降低体重去打81公斤级,而索利斯则留在了91公斤级。

2004年8月,赫尔南德兹与其他十名队友参加了雅典奥运会,却在首轮轮空,被两届世锦赛冠军、俄罗斯人马卡连科击败,成为首先被扫地出门的古巴拳手!奥运会失意后,赫尔南德兹获得了来年的古巴全国冠军,之前的2001年,他还有一次全国少年锦标赛称霸的经历。“想想好像就在昨天,但又好像很模糊。”赫尔南德兹回忆在国家队的情景时说:“在那里,一切我都经历过了,有成功,也有失败,犹如很多东西交织在一起,我为此感到荣幸和骄傲!”

从古巴到德国

尽管未取得卓越成绩,但赫尔南德兹仍被古巴看作最有前途的拳手之一,毕竟还很年轻,假设没有接下来的变故,那么他很可能参加下一届,乃至再下一届奥运会,也许奥运金牌不是梦想。但是2005年,赫尔南德兹逃离自己的祖国前往德国,在那里成为了一名职业拳手。对于离开古巴这件事,赫尔南德兹平时极少提及,或许从古巴最西端偷渡到墨西哥坎昆,尔后辗转去往德国,再或许利用国家队出国比赛之际,趁机溜走,总之当实施出走计划的时候,他内心必定是充满激动和忐忑。因为这么一走,他马上从古巴的“民族英雄”变成了“国家败类”!由于体制原因,古巴没有职业拳击,因而那些天才拳手很难得到物质上的满足,已逃往美国的古巴著名拳手卡萨马约尔说过,他赢得了形同废品的证书与奖牌,最好的奖励也不过是辆自行车,这种窘境可想而知。于是从上世纪90年代初开始,就有古巴拳手陆续逃到国外,在一个完全陌生的环境下,收获荣誉、掌声、空虚和艰涩。

到目前为止,古巴拳手在国外大致有两个寄居地,一是美国,另一个是德国。一般情况下,有实力的经纪人都会在古巴安插中间人,他们负责联系拳手以及出逃后的工作。赫尔南德兹算是比较幸运的,因为一到国外,就被安排妥当,找到属于自己的推广公司。这里顺便提一下,参加2004年奥运会的古巴拳手,除了退役的金德兰和里贡多外,其余九人全部在海外发展!

赫尔南德兹的推广人不是别人,正是欧洲拳坛与沃伦、科尔并称为“三驾马车”的苏兰德,一个拥有瓦罗夫、亚布拉罕、哈克等诸多名将的推广人,而教练则是乌里·韦格纳,一个对基础训练的观念根深蒂固,重视攻防紧凑以及节奏控制的欧洲名帅,赫尔南德兹对韦格纳的理念并不陌生,之前古巴就是大量聘请东德乃至前苏联的拳击教练,因此两人很容易沟通,至今都保持着默契的师徒关系。

2005年9月3日,赫尔南德兹进行了职业赛处子秀,首战便摧毁了一个来自捷克的对手,之后势如破竹,一口气取得10战全胜6次KO对手的战绩。2007年8月18日,赫尔南德兹一回合KO同样参加过奥运会的巴西人比斯波,斩获生平第一个冠军头衔——WBA洲际次重量级冠军,同年12月29日,又再度一回合胜出,击败原籍阿尔及利亚的阿扎里,成为WBC和WBA双料洲际冠军。

连续的胜利让赫尔南德兹沾沾自喜,殊不知惨痛已然降临,2008年3月29日,同前WBC冠军韦恩·布莱斯维特较量中,赫尔南德兹先赢后输,在第一回合放翻对手的有利局面下,被布莱斯维特成功逆转,第三回合三次倒地输掉了比赛。“其实我应该感谢那场失败,它让我懂得在任何时候都不能掉以轻心。”赫尔南德兹说,“当时我深信即将获胜,但对手却给我上了一课,从那以后,我变得更加成熟,因为那次挫折时刻提醒着我!”

遭遇职业生涯首负后,赫尔南德兹又取得9连胜,其中2009年10月17日,他挫败塞尔维亚拳手里茨纳,赢得IBF洲际次重量级冠军,成为第一个获得IBF头衔的古巴人。

登顶职业拳坛

作为拳坛一线高手,赫尔南德兹基础扎实、技术细腻,随着大赛经验的积累和韦格纳的精心调教,他变得愈加沉稳,实际上赫尔南德兹打法并不复杂,基本是前手刺拳加后手直拳,一旦得势,则左右手组合拳呼啸而至,这是一种简单、原始,但很有效的打法风格。此外,左势拳风和强健的身体条件,都让赫尔南德兹看上去异常强悍。去年12月份,有着同样丰富比赛经历的伊斯梅洛夫,就在拳台中央被赫尔南德兹后手击中,直接踉跄着倒向围绳,最后跌下拳台惨遭一回合KO,这些在古巴人的拳击生涯中,并不是一次两次地上演!

由于WBA次重量级冠军圭勒莫·琼斯长久未参赛,被世界拳击协会列为“休息”拳王,因而法国人史蒂夫·赫雷柳斯在一场空缺头衔争夺战中,成为WBA新任次重量级冠军,接下来,他收到了赫尔南德兹发来的战书!这场对抗基本无悬念可言,在支撑几个回合后,赫雷柳斯就进入“生存模式”,赫尔南德兹重拳频频得手,最终在第七回合降服对手,得到了那条略有温存的金腰带。不过在成为新冠军后,赫尔南德兹没有满足于现有成绩,而是决定向更高目标挺进。

史蒂夫·圭宁汉姆,绰号“美式军舰”,两度IBF次重量级冠军,190磅P4P王者,素以技术娴熟、骁勇善战著称,现WBO冠军马克·哈克也是其手下败将,赫尔南德兹就把击沉“美式军舰”当做新的目标。2011年10月1日,双方大战在新勃兰登堡如期举行。第一回合,赫尔南德兹瞅准机会,一记迎击砸在对方太阳穴上,圭宁汉姆随即倒地,挣扎着爬起来后,又再度摔倒。好在随后的对抗中,卫冕者有所恢复,双方你来我往,各不相让,然而让人意想不到的情况还是出现了,第三回合,混战中双方脑袋相撞,赫尔南德兹头部左侧开裂。后来第六回合,相同的一幕再度发生,受害者依旧是赫尔南德兹,这次是眉心开裂,伤势更加严重,医务监督查看伤情后,终止了比赛!由于大战意外结束,按照前面的比分,一位裁判以58:55判赫尔南德兹胜,另一位以57:56判圭宁汉姆胜,关键的最后一位裁判,以59:54,把胜利送给了旅居德国的古巴人!这样,赫尔南德兹成为新任IBF次重量级冠军,同时也接过圭宁汉姆手中的大旗,坐上190磅P4P的头把交椅。

如今,25胜1负13次KO对手的赫尔南德兹正蓄势待发,28岁的他还很年轻,上升的空间依旧很大。在弱肉强食的绳圈中,赫尔南德兹这颗”古巴穿甲弹”能穿透多深?让我们拭目以待,他会在未来的征途中告诉我们答案!