赫尔巴特《普通教育学》读书笔记

赫尔巴特《普通教育学》读书笔记（共7篇）

篇1：赫尔巴特《普通教育学》读书笔记

赫尔巴特《普通教育学》读书笔记

05成人教育学赵丽梅学号200518

2约翰·弗里德里希·赫尔巴特(Johann Friedrich Herba-rt，1776—1841)，近代德国著名的教育家、心理学家。在近代教育史上，没有任何一位教育家可与之比肩，他的教育思想对当时乃至之后百年来的学校教育实践和教育理论的发展产生了非常巨大、广泛而又深远的影响。在西方教育史上，他被誉为“科学教育学的奠基人”，而反映其教育思想的代表作《普通教育学》则被公认为第一部具有科学体系的教育学著作。在这本著作中,赫尔巴特提出了作为独立的一门科学的教育学的理论体系“。

一、赫尔巴特生平简介

生于德国奥登堡。他的幼年教育受益于母亲和家庭教师，以后入拉丁学校，于1794年进耶拿大学。在学校内他研究康德、费希特等人的哲学著作；当时刚发表的古希腊哲学家巴门尼德（Parmenides,约公元前六世纪）关于一切存在都是统一的和不变的学说，给他很大的影响。1797年初，他在修完大学课程之前，即去瑞士担任一贵族的家庭教师；他对教育的兴趣就是由这个职务引起的。他在1799年曾访问过柏格多夫，与裴斯泰洛齐相识，这一认识给他的印象很深，但是他并未接受裴氏观点中的民主主义倾向。1799年以后，他停居在友人家专攻哲学；1802年在哥丁根大学取得博士学位，随后即在该校任教。1809年他应哥尼斯堡大学的聘请，继康德之后，讲授哲学与教育学，并创立教育研究所，目的在于训练教师，应用他的教育原理。1833年，他重回哥丁根大学任教，于1841年逝世。

二、赫尔巴特教育学体系的理论基础

赫尔巴特坚信，他建立了“科学的教育学”。因为他的教育学具有坚强的双翼,即把教育学建立在哲学和心理学的基础上。他说：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后来说明教育的途径、手段与障碍。”

当然，在分析赫尔巴特教育思想的理论基础时，也不能忽视他的政治思想。离开了他的政治的观点，也难以对他的教育思想做出客观的评价。

（一）政治背景

赫尔巴特生活的时代背景：法国资产阶级革命到欧洲革命时期。（德国 封建地主阶级VS资本产阶级）

赫尔巴特正是当时资产阶级与地主阶级妥协、力图维持君主制的统治的思想的代表。显然，他的政治立场是保守的。其教育理论是为维持容克地主阶级的统治服务的。他的教育思想在许多方面都反映了他的社会政治观，即他希望在不破坏和不根本改变德国当时社会秩序中求得某些改革。

（二）实践哲学

赫尔巴特的伦理观：五种道德观念 “内心自由”“完善”“仁慈”“正义”“公平” 其中，“内心自由”和“完善”的观念是针对个人的道德修养而言，而“仁慈”、“正义” 和“公平”的观念则是指个人与他人或社会发生关系时所应遵循的原则。这五种观念包含着意志道德的一切类型，并是巩固世界秩序的永恒真理。

赫尔巴特伦理学的一个重要特征，是强调知识或认识在德性形成过程中的作用。他指出“巨大的道德力量是获得广阔视野的结果，而且又是完整的不可分割的思想群活动的结果。”

（三）心理学

赫尔巴特认为，观念是心理的最基本的要素。他把人的全部心理活动看成是观念的集聚和分散。他断定心理学是研究观念集聚、分散、结合和消失的科学。教育过程就是不断向学

生呈现“观念”的过程。

从观念竞争有强弱变化的认识出发，赫尔巴特还提出了“意识阈”的观点，并用观念在“意识阈”内外的活动变化来解释人的心理。赫尔巴特把全部心理活动归结为观念的活动，实际上也就是把人的全部精神生活都看成是观念的活动。

在心理学上，赫尔巴特还提出了“统觉”的思想，统觉是赫尔巴特教学理论的重要依据之一。

赫尔巴特的哲学和心理学反映了德国哲学和心理学注重思辩和经验的特点

三、《普通教育学》简介

赫尔巴特的《普通教育学》一书全称为《从教育目的引出的普通教育学》。是1806年发表的。该书所阐述的学校管理制度、道德教育的理论以及教育目的等，从其政治方向来说，是为“安定”当时的社会秩序服务的，但是，该书所论述的教学理论，说明了心理学对于教育学的意义，提出了教学的形式阶段的原理，论证了教育性的教学这一概念，特别是指出了培养多方面的兴趣对于促进学生学习的意义。所有这些，在教育史上都有一定的价值，这就是赫尔巴特的教育理论在世界各国得到传播的原因之一。也就是我们今天重新研究与评价该书的意义之所在。

全书共分三编，三编之前加有一个“绪论”。

绪论里，赫尔巴特着重说明教师学习教育学的意义与作用。还论述了教学与教育的关系以及教育目的与作用等问题

第一编的标题是“教育的一般目的”，共分两章，第一章为“儿童的管理”，第二章为“真正的教育”。本编主要论述了管理和教育的一般目的问题。

第二编的标题是“兴趣的多方面性”，共分六章，各章依次为：“多方面性的概念”、“兴趣的概念”、“多方面兴趣的对象”、“教学”、“教学的过程”、“教学的效果”。本编主要论述了兴趣的多方面性问题，并以此为基本原理来解释学校的教学计划和学科设置，阐述了教学的过程，环节等一系列教学论问题。这一部份是《普通教育学》一书的核心，也是比较有价值的部份。

第三编的标题是“性格的道德力量”，共分六章，各章依次为；“究竟什么叫做性格”、“论道德的概念”、“道德性格的表现形式”、“性格形成的自然过程”、“训育”、“训育特殊性的考察”。本编主要论述了训育和道德性格的形成问题。

管理、教学和训育，构成了赫尔巴特教育体系的骨干

四、《普通教育学》中的主要教育思想

（一）五道念与教育目的论

五道念构成了赫尔巴特教育目的论的理论基础。五道念即自由、完善、仁慈、正义和公平等五种道德观念。在赫尔巴特看来，五道念为人人所共有。作为一套普遍的道德范畴，五道念是人类的永恒的美德，它将人类的一切美德都网罗入内。五道念是一个层层剥笋，步步递进的关系，愈到最后，其道德自律的成份愈少，而道律他律的色彩愈浓。赫尔巴特断言，五道念囊括了意志道德的一切类型，因而是巩固世界秩序亦即维护普鲁士君主政体下占统治地位的社会关系和道德规范的“永恒真理”，如果人人都能牢固地将五道念建立起米，天下自无任何骚乱，社会自然安定太平，人民自然各司其职，安守本分

赫尔巴特认为，”教育的最高目的“，”教育的唯一的工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。赫尔巴特还把儿童未来的目的分为两部分，即希望达到的目的和必要的目的。所谓希望达到的目的是一个人有时可以根据自由选择而给自己提出的目的，或者说与职业选择有关的目的。为达到这一目的，教育就必须发展人的多样的、各方面的感受性，培养人的多方面的兴趣。所谓必要的目的就是道德的目的，这是一个人在任何活动中都必须达到的目的。赫尔巴特认为教育的本质就是以各种观念来丰富儿童的心灵，把他们培养成具有完

美的道德品格的人。

（二）性恶论与管理论

赫尔巴特禀承了历史上沿袭的，曾为中世纪神学所极力鼓吹的“性恶论”，认为在儿童天性中处处都会表现出不服从的烈性。，“所以为了要使那种在烈性与欲望中成长起来的意志不被他们(指儿童的烈性与欲望)造成具有反社会的倾向，就有必要经常不断地对它们保持明显的压制”，“而儿童管理就是许多必要的预防措施之一”。他说：“如果不坚强而温和地抓住管理的缰绳，任何功课的教学都是不可能的。”

赫尔巴特将对儿童的管理作为实施教育工作的必不可少的前提条件。在赫尔巴特看来，教育过程可分为三大部分：管理、教学、训育。没有教学就没有教育，不进行文化知识的教学，实施道德品格的教育就无从谈起。在进行教学之前，必须首先对儿童进行管理，如果不首先通过管理将儿童天生的粗野倔强的性格压下去，无论是教学还是教育都无法进行。但是，儿童管理既不是教学，也不属于教育，旨在为顺利进行教学和教育创造前提条件，除此之外别无目的，“这种管理并非要在儿童心灵中达到任何目的，而仅仅是要创造一种秩序”。

主要的管理方法有：威胁、监督、权威与爱。

（三）兴趣说与教学论

兴趣的多方面性可分为两大类，即“认识”的兴趣和“同情”的兴趣。“认识”的兴趣是属于周围自然现实的认识，“是在观念中摹写在它面前的东两”，而“同情”的兴趣则属于认识社会生活的，“是把自身置于别人的情感之中”。以上这两大类兴趣又可具体分为六种兴趣：经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣、宗教的兴趣。为发展学生的兴趣，他认为首先必须培养学生的自动精神，因为“津津有味地学习的东西，能够很快地学会巩固地掌握”。

兴趣在教学中占有重要地位，“兴趣的多方面性”构成了儿童意识活动的内在动力。“兴趣的多方面性”为教学内容的多样性提供了可能和必要。由此，赫尔巴特提出了他的范围广泛的教学课程论。属于经验兴趣的学科是自然科学、物理、化学、地理；属于审美兴趣的学科是文学、唱歌、图画，属于同情兴趣的学科是外国语(古典语与现代语)和本国语，属于社会兴趣的是历史，政治、法律，属于宗教兴趣的学科则为宗教。

兴趣的四阶段与四段教学法。赫尔巴特还进一步对兴趣的心理特性和心理过程进行了探讨，认为人的兴趣是一个由“专心”和“审思”共同组成而又相互矛盾的心理活动。“专心”与“审思”的矛盾运动构成了兴趣的四个阶段，即注意、期望、要求、行动。赫尔巴特正是依据兴趣的四个阶段提出了其极为著名且又影响极为巨大而深远的“四段教学法”。这就是把教学过程分为明了、联想、系统和方法四个阶段。明了就是向学生明确地讲述新的教材；联想就是通过教师和学生谈话，使学生把新旧观念联合起来；系统就是学生在新旧观念联系的基础上，去寻找结论、定义和规律；方法就是把已学得的知识应用于实际，培养学生有逻辑地、创造性思维的技能。赫尔巴特所规定的这些阶段，由他的学生齐勒（Ziller）修改为预备、提示、比较、总括、应用五段，称五段教学法。

（四）性格观与训言论

训言论即道德教育，是整个教育活动的主要组成部分。他认为道德教育不仅直接影响儿童的心灵，而且能指导他们的感情、愿望和行为，形成他们的性格。

他认为道德教育不仅直接影响儿童的心灵，而且能指导他们的感情、愿望和行为，形成他们的性格。道德教育的方法应该依靠学生已有的美德。教师要善于发现学生的长处，找到学生的善良特征，甚至学坏了的学生的善良特征。用一个火花燃起另一个火花。道德教育的方法，他认为包括以下几种：约束学生；限定学生；规定明确的行为规则；使儿童心灵保持“宁静和明朗”；以奖励和谴责去“鼓舞”儿童的心灵；劝告规律的生活方式，家长要保证儿童合理的生活秩序，同时，还要帮助学生分辨是非，抵制社会不良风气的侵袭。赫尔巴特所

建立管理儿童的制度曾经广泛地推行着，这种制度的缺点在压抑儿童的创造性，使他们绝对服从成人的权威。

五、《普通教育学》的历史地位及其影响

1．《普通教育学》的历史地位。赫尔巴特的《普通教育学》是教育理论发展史上的伟大里程碑，是近代教育理论走向科学的开山祖和奠基石。

（1）赫尔巴特将五道念作为其教育论的理论基础。这种试图将教育目的论建立在伦理学基础之上的努力显然是一种理论上的贡献，从而使其教育目的论成为有源之水，有本之木的理性之物赫尔巴特试图将人的个性与社会性统一起来，将现实社会的要求与未来社会的召唤统一起来，从而培养既能立足现实，又能面向未来的人才，赫尔巴特试图在封建主义和资本主义的尖锐对立中寻找平衡和支点，并将这一思想体现和贯彻于其教育目的论之中。

（2）赫尔巴特将其管理论建立在性恶论的基础之上，这显然是唯心主义的观点。但是，即使在赫尔巴特的最专制的管理论之中，我们还是可以依稀看到一些民主的东西：“人们只能理智地把这种服从同儿童本人的意志结合起来，并只能把这种服从作为一种已经进行了一段时间的真正的教育的结果来期待得到”，“一个外行的教育家如果擅自行使支配权，而这种权力既不是从父母那儿得来的，又不是被学生承认的，那么他将完全自毁于此。”

（3）《普通教育学》的不朽生命在于它的教学论。

第一，赫尔巴特从其观念、兴趣、统觉等心理学思想中寻找其教学论的理论依据，试图将其教学论建立在心理学基础之上。这是赫尔巴特的一个极为重大的理论贡献。

第二，他在教育史上第一次明确地提出“教育性教学”的概念，从而正确地阐明了教学的定义，论述了教学与教育的关系。

第三，“四段教学法”的提出。“四段教学法”对于教学的四个阶段划分得很清楚，且比较细致地考虑到学生学习时的心理状态，注意到不同教学阶段学生的不同兴趣，特別考虑到不同的教学阶段所应采取的不同教学方法。这对于知识的系统授受和教学过程的规范化都具有重要意义。“

（4）在训育论中，赫尔巴特试图将道德的积极方面和消极方面统一起来，从而使人归于“内心自由”。从中我们又可以看到赫尔巴特试图将人之个性与社会性协调统一起来的努力。赫尔巴特重视有规律的生活在儿童的道德性格养成中的作用，将道德性格的养成生活化，重视教育者在形成儿童道德性格中的重大影响和作用，主张陶冶，反对强制，所有这些，都是具有理论意义和实践价值的。

小结

赫尔巴特教育思想的代表作，主要体现在他这本《普通教育学》里。他所提出的把教育学建设成为一门科学的主张、把道德作为教育的最高目的的见解、多方面兴趣的理论、教学形式阶段理论以及统觉心理学理论，等等，对19世纪后期至20世纪初欧美多数国家以及日本等亚洲国家的教育理论和实践(尤其是初等教育和师范教育)的发展，产生了非常广泛和深刻的影响。其实，赫尔巴特的巨大的历史功绩主要不在于众人加之于他的“近代教育学之父”或“科学教育学之父”、“现代教育心理学之父”等美誉，而在于他的教育学说成了西方近代教育传统的有机组成部分。

对赫尔巴特这样重要的教育家来说，仅仅通过几种教育著作，是不可能真正完整和全面地把握其思想体系的。在现代中国教育的发展进程中，赫尔巴特的影响也同样重要。这不仅是因为他是最早被系统介绍到中国的西方教育家，更主要的是他对20世纪初期中国建立新式学堂和发展近代师范教育发挥了无人可及的巨大作用。而赫尔巴特教育理论在中国的影响则持续的时间更长。如果细读20世纪90年代以前中国教育学者发表的有关教学和学习的论著，我们不难发现它们与赫尔巴特学说之间的种种联系。

篇2：赫尔巴特《普通教育学》读书笔记

赫尔巴特《普通教育学》读书笔记

作者：刘丽丽

来源：《现代交际》2011年第09期

［摘要］《普通教育学》是赫尔巴特教育思想的集中体现，在此著作中，他说明了心理学对教育学的意义，论述了儿童管理的方法和目的，提出了教学形式阶段理论，并且论述了训育及其方法。

［关键词］赫尔巴特 管理 教学 训育

［中图分类号］G40［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）09－0131－01赫尔巴特是德国著名的教育家、心理学家和哲学家，西方传统教育理论的代表人物，是科学教育学的奠基人。在1806年，他发表了《普通教育学》一书，此书的原标题为《从教育目的引出的普通教育学》，全书共分三编、十四章，三编之前有一个“绪论”。

以下是我对赫尔巴特《普通教育学》一书做的一些摘录以及自己的理解：

一、心理学是教育学的基础学科

“教育者的第一门科学——虽然远非其科学的全部——也许就是心理学。”赫尔巴特提出了心理学是教育学的基础学科，也是作为教育者必须学习和掌握的的一门学科。

二、教育的管理和目的（一）儿童的管理

“满足于管理本身而不顾及教育，这种管理乃是对心灵的压迫，而不注意儿童不守秩序行为的教育，连儿童也不认为它是教育。”赫尔巴特认为，对儿童的管理是教育者的一部分教育工作和责任，对儿童的管理是进行正常教育教学工作的前提和必要准备，另外对儿童的管理不能太过。

（二）儿童管理的目的“……所以为了要使那种在烈性与欲望中成长起来的意志不被造成具有反社会的倾向，就有必要经常对它们保持明显的压制。”赫尔巴特继承了中世纪的教育对儿童的看法，认为儿童起初表现出来的意志就是不服从的烈性，这种烈性是不守秩序的根源。指出为了使这种烈性不会发展为反社会倾向，就必须经常用强制来压制。

三、教学的步骤

教学过程包括“专心”和“审思”两个基本环节。“专心”是指集中于某一主题或对象而排斥其他的思想活动。“审思”是指追忆与调和意识内容的思维活动，即深入理解与思考，把“专心”中认识的个别事物集中起来，使之联合成统一的东西。专心和审思都各有其静止状态和运动状态。在此基础上，赫尔巴特提出了教学阶段理论，他把教学划分为明了、联合、系统、方法四个连续的阶段。

（一）清楚

这是教学过程的第一步，对学生而言，这一阶段处于静止状态的“专心”活动，其心理状态主要表现为注意。作为教师，要采用提示等直观教学讲授新教材，以便使学生清楚而又明确地感知新教材。事物能否被感知，首先取决于学生的过去经验，因此，要使学生清楚地感知新教材，教师必须充分了解学生原有的观念，以便向学生提供恰当的新观念。

（二）联想

对学生来说，这个阶段是运动状态的“专心”活动。经过了明了阶段之后，学生能够将以往的种种观念迅速地正确再现出来，并自然地引起某种联想。但是，也往往会碰到新观念与旧观念不相一致、与旧观念不相联系的情况，这时，教师应该激发学生的“创造性思维”，通过其他有效方式，寻找某些较接近的新观念或旧观念，去代替或调和它们。在此阶段，重视培养和利用良好的记忆力和想象力是十分重要的。

（三）系统

经过“联合”阶段，学生的新观念与旧观念之间产生了一定联系，但并不系统，需要学生进一步进行一种静止状态的“审思”活动。学生在教师指导下使初步联合起来的种种观念进一步与课程的整个内容和目的联合起来，使相关的新旧观念重新联合为集团，形成普遍性的概念。在这一阶段，想象和思维表现得特别活跃，并具有更严密的逻辑性。

（四）方法

这一阶段学生对观念进一步思考，表现为一种动态的“审思”活动。教学过程达到系统阶段，并不等于观念体系全部形成了，还需要不断充实和完善，这便需要借助实际的练习，使已获得的系统知识付诸应用，使之变得更为牢固和熟练。

四、训育及其方法

（一）训育的定义

“现在便容易对训育的概念下定义了。它与儿童的管理有共同的特征，它是直接对儿童的心灵发生影响的，它与教学共同的地方在于它们的目的都是培养学生。”赫尔巴特通过把训育

与对儿童的管理和教学相比较，来更清晰地理解训育的实质内涵，它们既有相似之处也有不同的地方。

（二）训育的方法

赫尔巴特提出的训育方法有：1.陶冶。训育与管理不同，其最大的特点是陶冶性。通过陶冶，使学生逐渐受影响。2.教师的人格感染。教师的形象对学生具有权威性，通过教师的人格感化学生，是训育的一个重要手段。3.赞许和责备。赫尔巴特说：“通过应得的赞许给儿童以快乐，这是训育的出色的艺术。”儿童、少年与青年，每个年龄阶段的人都须习惯于忍受其所招致的责备并保持这种习惯，只要这种责备是恰如其分的和可以理解的。4.建立有益于健康的生活制度。这是“教育的基础，教育的首要准备”。

赫尔巴特在他的著作《普通教育学》里提出的心理学对教育学的意义，儿童的管理理论，教学阶段论以及训育及其方法，这些教育思想尽管存在着一定的局限性，但对教育科学发展的贡献是杰出的，对我们今天的教育工作仍具有借鉴作用。

【参考文献】

篇3：《普通教育学》读书笔记

赫尔巴特是19世纪德国哲学家、心理学家，也是科学教育学的奠基人。在西方教育史上，他被誉为“科学教育学的奠基人”，在世界教育史上被称为“教育科学之父”，而反映其教育思想的代表作《普通教育学》则被公认为是第一部具有科学体系的教育学著作。该书所阐述的学校管理制度、道德教育的理论以及教育目的等，从其政治方向来说，是为了“安定”当时的社会秩序服务的，但是，书中所论述的教学理论，说明了心理学对于教育学的意义，提出了教学的形式阶段的原理，论证了教育性的教学这一概念，特别是指出了培养多方面的兴趣对于促进学生学习的意义。

以下是我细读《普通教育学》这本著作的所得所想。

（一）五道念与教育目的论

五道念构成了赫尔巴特教育目的论的理论基础。五道念即自由、完善、仁慈、正义和公平五种道德观念。

1．“自由”的观念。亦译作“内心自由”的观念。“自由”的观念要求个人的意志和行为能摆脱一切外在影响的束缚而只受制于人的内在判断，归之于人的内在自律，归之于人的理性自觉，从而使人的意志、理性与外在行为完全协调起来。意志、理性之外显即为人之行为，人之行为之内化即为人之意志、理性。赫尔巴特认为，如果道德实践只是借助于道德他律，借助于一味附和外来的主张来实施，那么，这种实施便是懦弱和苍白无力的。只有“自由”的观念才可使人的意志和行为之间避免产生任何矛盾和斗争。它使人具备明确的目标，不致产生动摇、犹豫、颓伤和彷徨。但是，“自由”的观念本身只解决了人的价值判断问题，因而只能使人决定行为的目标和方向，还不能成为有道德的人。

2．“完善”的观念。赫尔巴特认识到，在实际的道德实践中，人的由意志、理性所作出的内心判断往往难于与外在行为完全协调起来，人之理性判断外发之为道德行为，往往受客观条件和人的其他心理品质的影响。当内外发生矛盾且这一矛盾不能调和之时，即需依靠“完善”的观念去加以解决，即用多方面的意志力和坚强而紧张的毅力加以“内部的协调”。“完善”的观念以认识的全面性为前提，以行为的完善性为目标。“完善”的观念可作为一个衡量人的意志所应达到的限度的正确尺度。

3．“仁慈”的观念。亦即“绝对的善”的观念。“完善”的观念得以发生作用的法宝是人的意志等理智能力。如果借助人的内部的理智能力还无法协调意志和行为之间的矛盾时，就要用“仁慈”的观念来控制自己的行为，从而使人不与任何人发生那种危险的恶意的冲动。“仁慈”的观念发生于两种意志的相互关系之间，通过这一观念使自己的意志处处与别的意志相协调，具有无私地为他人谋福利的强烈愿望，这样，社会冲突就不可能发生，社会秩序就会得以安定。

4．“正义”的观念。如果说“仁慈”的观念类似于“将心比心”由己推人的忠恕之道，那么，“正义”的观念则是“守法”的观念。如果“仁慈”的观念还不足以遏制人的与他人发生冲突的恶意冲动，就必须通过“正义”的观念，即根据人们志愿协调所制定的守法观念或法律条文予以解决。这样，“正义”的“守法观念”和良好的社会秩序就会牢固地建立起来。

5．“公平”的观念。亦即“报偿”的观念。如果通过“正义”的观念还不能够解决不同意志之间的矛盾，就必须通过“公平”的观念，对那些预先思量过的错误行为予以应受的惩罚使之不失为公道。“公平”的观念要求以等量的善与恶偿还于当事人，即以其人之道还治其人之身。它使人意识到不良的行为必将导致应有的法律制裁。“公平”的观念的本质是善有善报，恶有恶报，法网恢恢，终当扬善惩恶，主持公平。

在赫尔巴特看来，五道念为人人所共有。作为一套普遍的道德范畴，五道念是人类的永恒的美德，它将人类的一切美德都网罗入内。在五道念中，“自由”和“完善”的观念是面视个人的自我道德修养而言的，而“仁慈”、“正义”和“公平”的观念则是针对人际关系而言的。五道念是一个层层递进的关系，越到最后，其道德自律的成份越少，而道律他律的色彩越浓。赫尔巴特认为，五道念囊括了意志道德的一切类型，因而是巩固世界秩序亦即维护普鲁士君主政体下占统治地位的社会关系和道德规范的“永恒真理”，如果人人都能牢固地将五道念建立起米，天下自无任何骚乱，社会自然安定太平，人民自然各司其职，安守本分。所以，教育的整个目标和全部工作就在于以五道念为基础，培养具有完美的道德品质的人，“使绝对明确、绝对纯洁的正义与善的观念成为意志的真正对象，以使性格内在的、真正的成分一个性的核心一按照这些观念来决定性格本身，放弃其他所有的意向”。这种以培养道德为旨归的教育目的，赫尔巴特称之为“道德目的”或“必要的目的”。“道德的目的”或“必要的目的”是教育最终的最高的目的，是公民道德对教育目的和学生人格所提出的必然要求。道德目的强调要培养内外统一，道德认识、道德判断与道德行为相互协调的具有自律道德的人，很显然，“德育决不是要发展某种外表的行为模式，而是要在学生心灵中培养起明智及其适宜的意愿来”。道德目的即是要培养既不怀疑现存的社会制度，又能克服自己内心的任何冲动的“完人”。

教育目的除了“道德目的”这一最终的或最高的目的之外，还应当包括“纯粹可能的目的”或“意向目的”。在赫尔巴特看来，人类的社会分工是必要的，“人类社会早就发现分工是必要的，这样每个人都可以把他所做的事做好”。但是，分工过细也会造成弊端，所以，“在真正人类的较高级活动领域中，分工不应该分到使每个人相互不了解的程度”。社会要求每一个人都要热爱一切工作，同时又必须精通一种工作，“这种专一的精通是各人所意向的事情，而多方面的可接受性，只能产生于个人从一开始就作出的多方面的努力之中，这就是教育的任务”。作为教育者，应该针对儿童在未来的成人生涯中所可能遇到的种种职业选择问题，有意识地为他们的未来生活和就业工作做好必要的准备。因此，必须针对儿童兴趣的多方面性培养儿童“平衡和多方面兴趣”，以使儿童获得“一切能力的和谐发展”。

（二）性恶论与管理论

赫尔巴特禀承了历史上沿袭的，曾为中世纪神学所极力鼓吹的“性恶论”，认为在儿童天性中处处都会表现出不服从的烈性。“这种烈性就是不守秩序的根源，它扰乱成人的安排，并把儿童未来的人格本身也置于种种危险之中”。这种盲目的烈性情绪的种子，这种原始的欲望如果不加以遏制，它就会伴随着儿童的成长而一直存在于儿童身上，还甚至会逐年增长扩大。一任私欲恶性膨胀的人往往都会受到应得的报应，但是这种报应必然会付出代价，因而也是一种道德上的罪恶，是应当避免的。理想的方略便是将儿童不服从的烈性消灭在萌芽之中，“所以为了要使那种在烈性与欲望中成长起来的意志不被他们(指儿童的烈性与欲望)造成具有反社会的倾向，就有必要经常不断地对它们保持明显的压制”，“而儿童管理就是许多必要的预防措施之一”。

赫尔巴特将对儿童的管理作为实施教育工作的必不可少的前提条件。在赫尔巴特看来，教育过程可分为三大部分：管理、教学、训育。没有教学就没有教育，不进行文化知识的教学，实施道德品格的教育就无从谈起。在进行教学之前，必须首先对儿童进行管理，如果不首先通过管理将儿童天生的粗野倔强的性格压下去，无论是教学还是教育都无法进行。但是，儿童管理既不是教学，也不属于教育，旨在为顺利进行教学和教育创造前提条件，除此之外别无目的，“这种管理并非要在儿童心灵中达到任何目的，而仅仅是要创造一种秩序”。

但是，赫尔巴特同样坚决反对将儿童管理的思想推向极端，认为“只教不管”会劳而无功，同时，“只管不教”则是对儿童心灵的压迫。所以他说：“满足于管理本身而不顾及教育，这种管理乃是对心灵的压迫，而不注意儿童不守秩序行为的教育，连儿童也不认为它是教育。”

主要的管理方法有：

（1）威胁。这是一切管理首先采取的措施，是管理儿童的第一手段，也是特殊手段。威胁带有强制性。学校应规定许多切实而具体的命令和禁则，设置惩罚薄，专门记载儿童的过失。但是，由于那些本性倔强的儿童对威胁毫不在乎，什么都不怕，而那些本性脆弱的儿童也体会不到威胁的意义，还是继续照其愿望所指使的那样去做，所以，采用威胁的方法常常不能获得预期的效果，它必须与其他方法结合进行。

（2）监督。对孩子不加监督，不加教养，而放任儿童撒野是培养不出伟大的品格来的，因此，长期以来，监督就是儿童管理的不可缺少的部分。但是滥用监督又会造成很大的危害。拘泥于细节的和经常的监督对于师生双方都是负担，因此双方都常常千方百计要回避它，并一有机会就会把它抛弃掉。滥用监督“还会妨碍儿童自己控制自己，考验自己，使他们不能认识永远不会被引入教育体系之中而只有通过自己探索才能发现的许许多多事物”。滥用监督只会扼杀人的创造能力、果敢精神和自信行为，只会产生这样的人；“他们始终只是单调刻板的，并习惯于墨守陈规俗套，不思改变，而对于高尚与奇特的事件则畏缩不前；他们把自身葬送于庸庸碌碌与安逸之中”。

（3）权威与爱。权威能约束人使之不至产生超出常规的活动。权威非常有助于克服人的一种倾向于邪恶的、正在形成的意志。对于那些具有最活跃的天性的人来说，权威更应该是不可缺少的。权威必须将教育置之度外而单独发挥作用。虽然权威对于儿童的心智培养没有多少意义，但它“对于学生以后的思想范围的划定或者扩大来说是多么重要；他们今后将要在这种思想范围内更加自由地活动，并独立地创造自我”。爱在管理中也具有重要意义，学生一旦获得了爱，这种爱便可大大地减轻管理的困难。爱所要求的师生之间的感情合谐可以通过两种方式产生出来：一是教育者的感情投入，教育者将自己的感情十分巧妙地悄悄融合在学生的感情之中；二是教育者设法使学生的感情以某种方式接近他自己的感情。后者较为困难，它必须与前者结合起来采用，“因为只有当学生能够用某一种方式与教育者交往起来的时候，学生才能致力于他与教育者关系的发展”。

（三）兴趣说与教学论

1．兴趣的多方面性。赫尔巴特将“兴趣的多方面性”作为其教学论的理论前提和基础，在《普通教育学》中，其第二编，作为论述教学理论的专编，即是以“兴趣的多方面性”作为卷名的。何谓兴趣？“兴趣是同欲望、意愿和审美有共同之处的，是同漠不关心相对立的。”“当我们发生兴趣时内心是积极的，但在兴趣未转化为欲望与意志之前，我们在外表上却一直是消极的。兴趣处于单纯的观望与着手之间”，同时．兴趣能激起人们的爱好而占有人的心灵，从而过渡到欲望和意愿。人对外界实在的注意，构成了兴趣的来源，这种实在一旦与人的一种新表象相互联系时即会产生兴趣这一心理活动。作为现象的外界实在具有多方面性，因而人的兴趣也具有多方面性，“心智中的多方面性只不过是现象的多方面性，就像心智中的统一性只不过是现象的相似性与综合一样”。

兴趣的多方面性可分为两大类，即“认识”的兴趣和“同情”的兴趣。“认识”的兴趣是属于周围自然现实的认识，“是在观念中摹写在它面前的东两”，而“同情”的兴趣则属于认识社会生活的，“是把自身置于别人的情感之中”。以上这两大类兴趣又可具体分为六种兴趣。第一种是观察、认识自然界及周围环境个别现象的经验兴趣。第二种是探究自然知识规律，对事物进行思考的思辨兴趣。第三种是对现象的善恶美丑进行艺术评价的审美兴趣。第四种是与一定范围内的人接触的同情兴趣。第五种是与社会上较广泛的人进行接触以尽公民职责的社会兴趣。第六种是要对所信奉教派予以重视和亲近，虔信上帝，服从教会的宗教兴趣。

2．课程论。赫尔巴特认定，“只有教学才能满足平衡地培养广泛的多方面性的要求”，而作为教学。又“必须把认识与同情作为彼此不同、基本上独立的心理状态同时地加以发展”。反过来，兴趣又在教学中占有重要地位，“兴趣的多方面性”构成了儿童意识活动的内在动力。“兴趣的多方面性”为教学内容的多样性提供了可能和必要。由此，赫尔巴特提出了他的范围广泛的教学课程论。属于经验兴趣的学科是自然科学、物理、化学、地理；属于审美兴趣的学科是文学、唱歌、图画，属于同情兴趣的学科是外国语(古典语与现代语)和本国语，属于社会兴趣的是历史，政治、法律，属于宗教兴趣的学科则为宗教。

3．兴趣的四阶段与四段教学法。赫尔巴特还进一步对兴趣的心理特性和心理过程进行了探讨，认为人的兴趣是一个由“专心”和“审思”共同组成而又相互矛盾的心理活动。“专心”要求人全身心地投入到某一事物之中，排除其他事物的干扰，不以彼一害此一，“应当明晰地把握每一件事，全心全意地献身于每一件事”。同时，“人格依赖于意识的统一，依赖于积聚，依赖于审思。各种专心是相互排斥的。正因为如此，它们也排斥那种必须借以使它们统一起来的审思”。因此，“专心”排斥“审思”，同时又需通过“审思”将种种“专心”统一起来。如何预先感觉到‘审思每一次是如何由这样那样的专心组成的”，“乃是教育技巧的核心”。“专心”与“审思”的矛盾运动构成了兴趣的四个阶段，即注意、期望、要求、行动。赫尔巴特正是依据兴趣的四个阶段提出了其极为著名且又影响极为巨大而深远的“四段教学法”。

（1）清楚。清楚指教师讲授新教材，将新观念分析出来深入研究，以便使学生清楚而又明确地感知新教材。事物能否被感知，首先取决于学生的过去经验，即旧观念或旧知识的性质及其与新观念或新知识的相关性。因此，要使学生清楚地感知新教材，教师就必须充分了解学生原有的观念，以便向学生提供恰当的新观念。新观念提供以后，教师还必须尽力引导学生寻找有关的旧观念去感知它。

（2）联想。联想指通过师生谈话将新旧观念联系起来。这个阶段的教学，需要充分调动学生创造性的心灵活动，其中主要是记忆和想象两种活动。在正确组织教学的情况下，经过了清楚阶段之后，学生能够将以往的种种观念迅速地正确再现出来，并自然地引起某种联想。但是，也往往会碰到新观念与旧观念不相一致或与旧观念不相联系的情况，这时，教学便需要激发学生的“创造性思维”，通过其他有效方式，寻找某些较接近的新观念或旧观念，去代替或调和它们。在这一阶段，重视培养和利用良好的记忆力和想象力是十分重要的。

（3）系统。系统指在教师指导下寻找结论和规则。这一阶段的教学主要是使初步联合起来的种种观念进一步与课程的整个内容和目的联合起来，使相关的新旧观念重新联合为集团，形成普遍性的概念。在这一阶段，想象和思维表现得特别活跃，并具有更严密的逻辑性。系统的联合不能只单独发生于某一个观念团、而要各个不同的观念团都要发生联合，某一观念团与其邻近的各观念团发生直接的联合。而与其它距离较远的观念团发生间接的联合，所以，在不同的观念团中，联合的方式是各不相同的。

（4）方法。方法指通过练习将所学知识应用于新的场合。教学过程达到系统阶段，并不等于观念体系全部形成了，还需要不断充实和完善，这便需要借助实际的练习，使已获得的系统知识付诸应用，使之变得更为牢固和熟练。

所以，教学过程即是一个观念运动过程，通过清楚阶段使个别的观念明确清楚，通过联合阶段使许多个别的观念得以联合，通过系统阶段使已联合的许多观念得以系统化，通过方法阶段使巳系统化的观念进行某种运用，以便使之更为牢固和熟练。

（四）性格观与训言论

1．管理、教学和训育，构成了赫尔巴特教育体系的骨干。管理不是教育，但是，“紧紧而灵巧地抓住管理的缰绳”，则是教学和训育工作得以顺利进行的必不可少的保障。而训育即是道德教育，即是整个教育活动的主要组成部分。在教学和训育(教育)的关系上，“不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样。”道德教育(训育)如果不通过教学，只是一种失去了手段的目的；相反，如果教学不进行道德教育(训育)，就是一种没有目的的手段。训育，是教育的最高或最终的目的。就其内容而言，训育即是培养学生形成道德性格的教育。

（1）性格与意志、个性。什么是性格?“那种与众不同的特征通常称为个体的性格。”性格与意志关系很大，“能用来刻划作为理性动物的人的主要表征，这就是意志，而且是在严格意义上来说的意志”。意志是坚定的，而这种坚定性就是性格。观念(五道念)形成意志，意志陶冶性格。性格与个性具有一种既相依又斗争的矛盾关系，一方面，“应当尽可能避免侵犯个性”；另一方面，“性格几乎不可避免地通过对个性的斗争来表现自己。单纯而顽强的性格正是通过对来自个性深处的新的念头和欲望进行不断的斗争而形成的，不论是道德的性格还是罪恶的性格，概莫能外。所以，赫尔巴特提出：“使绝对明确、绝对纯洁的正义与善的观念成为意志的真正对象，以使性格内在的、真正的成分——个性的核心——按照这些观念来决定性格本身，放弃其他所有的意向，这就是德育的目标”。

（2）性格之主观部分与客观部分。性格的客观部分即是指个人在自我观察时所发现的业已存在于自身的意志；而性格的主观部分则是自我观察吋所产生的新意志。二者可能一致，也可能不一致。一致吋，加强性格；不一致时，损坏性格。不一致的情况必会导致二者的矛盾斗争，从而产生一强一弱的结局，并最终通过以强胜弱来将性格统一起来。赫尔巴特认定，对性格的客观部分的教育是困难的，因为当我们对儿童进行教诲时，其性格的客观部分往往会隐藏起来，而到时又会表现出来。教育的使命正是在于知难不避地对性格的客观部分进行教诲。只有在性格的客观部分得到了陶冶之后，才能为教育性格的主观部分打好基础。

2．道德性格

（1）道德性格之积极方面与消极方面。凡是有德行的人，其性格总是坚强的，而非懦弱的。但是，一方面，道德的性格表现为坚强的意志，另一方面，道德的性格又必须服从外来的要求，而这又有可能成为懦弱的表现。这一矛盾的两个方面即是道德的积极方面与消极方面。赫尔巴特认为，这一矛盾的解决过程，即是人的性格走向“内心自由”的过程。道德性格的形成必须借助于对外来要求的服从来实现，但是，这种服从决不能是消极的，决不能是迁就，坚强的性格必须对外来的要求进行审查，选择和评估，从而作出自我判断，将消极的外来的要求转化提升为积极的自我道德律令，“只要一个人决定服从判断，那么这种否定的判断就会转化为真正的性格升华和自我牺牲。于是，他把那本身仅仅是一个单纯的判断的东西作为一个绝对的命令予以接受”。所以，经过了内心的价值转换，消极的“服从”便转变为积极之物了。真正的道德性格正是通过克服性格中的主观部分和客观部分的不一致来求得道德的积极方面和消极方面的统一，从而达到“内心自由”的境界。

（2）道德性格的影响因素。首先，“行动是性格的原则”，内部经验是道德性格的本原。意志决定性格，意志行动构成道德性格的基础。人的行动是外部活动，而人的意志是内部活动，内部活动总是先于外部活动，外部活动不过是内部活动的复本。因此，内部经验的性质和能力决定着道德性格的倾向。其次，思想范围影响人的性格。人有怎样的思想范围就有怎样的性格，“思想范围的限制虽然不是性格的限制，却是为性格造成了限制”，所以，只有使学生形成广阔的思想范围，方能运用教育的全部力量。再次，素质影响人的性格。人的心理素质是有所不同的，其根本的不同在于“各人的心灵状况是否较容易或较难改变方面。”有的人易受感动，其心理往往因境而迁，有的人则不易感动，其心理往往坚定执著，前者永远形成不了稳重的性格，而后者则具有极出色的素质，因而是最值得教育的人。最后，生活方式影响人的性格。动荡流离的生活方式会对道德性格的形成产生不良影响，严格规律的生活才有益于孩子，“父母们通过其对家事的全部安排来建立日常生活的严格规律，可以给他们的孩子带来明显的好处。”但是，也应该注意不要将这种有规律的生活安排得过于单调，过于严格，不然，“那些仅仅被动地作为驯服的儿童而成长起来的人，当脱离监督时，他们就没有性格了”。

3．训育——道德性格的培养途径。

（1）训育的意义。训育对于性格的培养具有双重意义：间接的和直接的。其间接的意义在于“帮助教学，使教学成为可能并去一个业已独立的人今后性格的形成”，其直接的意义在于“通过行动或非行动直接就使学生产生或不产生初步的性格。”其中，间接的意义更为重要，它是“训育赖以为教学开辟道路的一步，教学将得以渗透到儿童的思想、兴趣与欲望中去”，这就是说，不仅教学要有教育性，而且训育也应有助于教学。

（2）训育的措施。赫尔巴特认为，必须将训育的措施与管理的措施严格区分开来。管理旨在压制儿童劣性，维持教学和教育秩序，因而可以采取外在的强制性措施。而训育则是一种影响心灵的行为，因此，决不可以采取完全强制的方式。

训育不是强制而是陶冶。训育“不是短促而尖锐的，而是延续的、不断的、慢慢地深入人心的和渐渐停止的。因为训育要使人感觉到是一种陶冶”。训育的内容应像涓涓细流那样，浸润儿童的心田，在这里，来不得半点强制。但是，“儿童不听简单的训话时”，那么，即使那种给儿童的心灵造成一定创伤的“不愉快的艺术”也是不可忽视的。当然，“教育者必须自始至终用温和的感情来控制它，同时使人原谅它，使它得到宽容，而且只是为了克服学生的傲慢顽固时才应用它”。

（五）《普通教育学》的历史地位及其影响

1．《普通教育学》的历史地位。赫尔巴特的《普通教育学》是教育理论发展史上的伟大里程碑，是近代教育理论走向科学的开山祖和奠基石。

（1）赫尔巴特将五道念作为其教育论的理论基础。这种试图将教育目的论建立在伦理学基础之上的努力显然是一种理论上的贡献，从而使其教育目的论成为有源之水，有本之木的理性之物。五道念深刻反映了当时德国统治阶级的利益，因而，其内容是必须予以抛弃和批判的，但是赫尔巴特强调五道念中的自律特性，并将自律原则体现于其教育目的之中，这无疑又含有合理的内核。教育的“纯粹可能的目的”或“意向目的”的提出，反映了赫尔巴特从对资本主义工业发展的黎明曙光中窥视到了未来的社会对人才规格的要求，反映了德国资产阶级对教育的进步要求。赫尔巴特试图将人的个性与社会性统一起来，将现实社会的要求与未来社会的召唤统一起来，从而培养既能立足现实，又能面向未来的人才，赫尔巴特试图在封建主义和资本主义的尖锐对立中寻找平衡和支点，并将这一思想体现和贯彻于其教育目的论之中。显而易见，用心良苦的赫尔巴特最终只能是一位悲剧式的英雄。（2）赫尔巴特将其管理论建立在性恶论的基础之上，这显然是唯心主义的观点。从中我们可以看出，中世纪神学的幽灵还在赫尔巴特的身上游弋，其反动性是显而易见的。但是，即使在赫尔巴特的最专制的管理论之中，我们还是可以依稀看到一些民主的东西：“人们只能理智地把这种服从同儿童本人的意志结合起来，并只能把这种服从作为一种已经进行了一段时间的真正的教育的结果来期待得到”，“一个外行的教育家如果擅自行使支配权，而这种权力既不是从父母那儿得来的，又不是被学生承认的，那么他将完全自毁于此。”赫尔巴特甚至大声疾呼：“不应长时间地与孩子过不去！不要故意摆威风！不要神秘的缄默！而尤其不要虚伪的友好!无论各种感情活动会发生多少变化，都必须保持坦率诚恳”。这就是矛盾的赫尔巴特。

（3）《普通教育学》的不朽生命在于它的教学论。赫尔巴特从其观念、兴趣、统觉等心理学思想中寻找其教学论的理论依据，试图将其教学论建立在心理学基础之上。这是赫尔巴特的一个极为重大的理论贡献。从柏拉图·亚里斯多德到夸美纽斯、卢梭、洛克，他们往往以苍白无力的自然类比法来推导和建立其各自的教学论，只有赫尔巴特才第一次使裴斯泰洛齐的“我要使教育心理学化”的伟大目标由空想走向科学。

赫尔巴特第二个重大的理论贡献是，他在教育史上第一次明确地提出“教育性教学”的概念，从而正确地阐明了教学的定义，论述了教学与教育的关系。虽然赫尔巴特在《普通教育学》中对这一概念的阐述语焉不详，但在其《教育学讲授纲要》等著作中作了较为细致的阐发。

赫尔巴特的第三个重大的理论贡献是“四段教学法”的提出。“四段教学法”对于教学的四个阶段划分得很清楚，且比较细致地考虑到学生学习时的心理状态，注意到不同教学阶段学生的不同兴趣，特別考虑到不同的教学阶段所应采取的不同教学方法。这对于知识的系统授受和教学过程的规范化都具有重要意义。“四段教学法”之所以会对后世产生极为重大的影响，其理论根据也正在于此。当然，赫尔巴特将“四段教学法”形式化、机械化的思想也是不足取的，其消极影响也是不容忽视的。（4）在训育论中，赫尔巴特试图将道德的积极方面和消极方面统一起来，从而使人归于“内心自由”。从中我们又可以看到赫尔巴特试图将人之个性与社会性协调统一起来的努力。赫尔巴特重视有规律的生活在儿童的道德性格养成中的作用，将道德性格的养成生活化，重视教育者在形成儿童道德性格中的重大影响和作用，主张陶冶，反对强制，所有这些，都是具有理论意义和实践价值的。但是，赫尔巴特将一切社会问题甚至包括一切尖锐的社会问题都归之于温和的道德观念的责任，从而陷入了“道德万能论”的泥潭。这充分反映了赫尔巴特的思想保守性。当然，在一个专制的国度里，那些敏感的精灵们所被赐予的权利，顶多只能是一种对思想自由的追求，甚至只能是一种对论证现实制度的合理性的思想自由的追求。对于赫尔巴特在《普通教育学》中所体现的保守乃至反动的思想，我们当然不能苛求！

2．《普通教育学》对后世的影响。赫尔巴特在世时，他的包括《普通教育学》在内的教育著作并未得以广泛传播，《普通教育学》作为一部划时代的教育巨著，也未获得它应有的声誉。在与其同时的费希特、黑格尔等人如日中天，倍受青睐的境遇下。赫尔巴特及其教育名著《普通教育学》的默默无闻与之形成了鲜明的对比。

但是，寂寞并没有持续多时。二十多年后，在其弟子齐勒尔和斯托伊等人的宣传和鼓吹下，赫尔巴特的教育思想很快异军突起，闻名天下，其思想狂飙遍及整个德国大地。在这种情况下，赫尔巴特学派也开始形成，并出现了一个影响全国的赫尔巴特学派运动。与其相应地，赫尔巴特的教育思想也得以进一步深化和发展，其中最重要的理论发展，是齐勒尔将赫尔巴特的“四段教学法”发展为“五段教育法”。

促使赫尔巴特超越德国走向世界的首功，当归齐勒尔的学生莱因。莱因通过在耶拿大学的教育学讲座主办的教育研究班和创办的许多宣传赫尔巴特教育思想的书刊，很快使赫尔巴特的教育思想风靡世界。莱因通过研究班培养的学生遍及了美国、英国、日本、澳大利亚、南非、智利、墨西哥、希腊、俄罗斯、芬兰、瑞典、罗马尼亚以及奥匈等国。这些学员成了赫尔巴特学派的积极推广者和传播者。

在之后的数十年里，赫尔巴特主义的教育思潮一直锐风不减，且逐渐浸入到各国的学校教育实践之中。在美国，直到本世纪20年代以后，赫尔巴特主义才逐渐被杜威的实用主义教育思潮所代替。但是此后的几十年，这两派的斗争一直彼此消长地存在着。30年代曾有过新赫尔巴特主义的兴起，到了50年代，伴随着杜威实用主义教育思想的弊端百出，赫尔巴特主义又一次卷土重来，并对其间的教科书和课堂计划产生了影响。

篇4：《普通教育学》读书笔记

首先在对儿童进行管理方面，赫尔巴特提出的措施之一是权威与爱，也就是说教育者应该在儿童心目中树立权威的形象，受到他们的爱戴。而树立权威的关键在于卓越的智慧;受到爱戴的关键又在于教育者自己要爱儿童，与他们保持亲密的关系。本人是非常赞赏这种观点的一旦获得了爱，它就能在多大的程度上减轻管理的困难，这是自不待言的。

赫尔巴特指出：“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”他认为教育的根本目的就是要养成内心自由、完善、仁慈、正义、公平等五种道德观念。在我看来，这种观点应该引起当代社会的注意。因为在当下这个道德缺失的社会，很多人哪怕是知识也会做出一些危害社会的事情来，如果是这样，那受再多的教育又如何?还不行害人又害己，酿成了教育的悲剧?所以说，道德教育不是来得更重要吗?而赫尔巴特正是强调了德行培养的重要性，指出并非“有知识”的人都是有“德行”的。这难道不正是我们当代人应该要反思的地方吗?

还有，在西方教育史上，赫尔巴特第一次明确、系统地提出并论证了教育性教学原则。他强调说：“不存在，无教学的教育”这个概念，反过来他也不承认有任何“无教育的教学”。他把教学作为道德教育最基本的途径和手段，即教育离不开教学，要以教学为载体，而且任何教育都必须具有教育性。我觉得这个原则对我们今天的教育是很有借鉴意义的。一方面，这告诉了我们思想品德这门课是有其存在意义的，学校开设这门课，让学生从小就接受道德教育，也就是说通过教学来进行教育。另一方面，也提醒了教育者在设计课堂时时刻记得“无教育的教学”，也就是说设计任何一个课时，任何一个教学步骤都应该要思考其对学生是否具有教育意义。

篇5：《普通学校音乐教育学》读书笔记

它是一本必读的音乐教育专业，由曹子编辑。它基于教材的空白，并在国外类似课程的教材的基础上，完全结合了学校音乐教育改革在我们的国家。教育者和学生展示了音乐教育的新面貌。本书内容较为全面，主要分为以下几个部分：一，介绍。作者简要介绍了音乐教育的研究目的，研究任务，研究范围和研究方法，并提供了音乐教育研究的基础研究。

在第一章中，作者从哲学的角度分析了音乐教育，分析了音乐教育的哲学基础，包括音乐教育哲学的基本概念，音乐教育的本质，价值和目标。第二章，作者阐述了音乐教育的历史，包括国内音乐教育的简史和外国音乐教育的简史。第三章，作者比较了音乐教育，包括国外的主要音乐教学方法，外国音乐教育教学模式，以及外国音乐教育制度和课程的简单评价。第四章是作者的童年音乐教育心x基于分析，包括音乐教育和心x，音乐可以，童年x和音乐人才和音乐学习的发展x。第五章作者详细阐述了音乐教育课程，阐述了音乐教学的基本原理，界定了音乐教育的内容，阐述了音乐教学大纲和音乐教材，并对音乐教室进行了研究教学，音乐活动。第六章是作者对许多音乐教学方法的研究，包括歌唱教学，器乐教学，节奏教学，欣赏教学，创意教学以及音乐基本知识和基本技能教学。在第七章中，作者从社会和家庭角度分析了音乐教育，并在此基础上分别阐述了社会音乐教育和家庭音乐教育。在第八章中，作者讨论了儿童音乐教育，包括儿童音乐教育的目标和任务，儿童音乐教育的特殊性和教育内容，教学方法，教学活动等。在第九章中，作者讨论了特殊的儿童音乐教育。包括特殊儿童教育，特殊儿童和音乐教育，弱智儿童音乐教育和盲人聋儿童音乐教育。第十章，笔者讨论了音乐教育x的管理和评价，包括音乐教育管x，音乐教师，音乐教学 和音乐教育评估。音乐教育作为教育学的一个分支，x框架的工作和普通教育之间的关系密切。教学的一般理论，教学理论，x理论等，以及原来的x，方式等，充分体现了教学法和普遍法原来x的指导意义音乐教育。同时，本书的框架也充分展示了音乐教育和建筑的特点。例如，比较音乐教育，儿童音乐教育x，儿童音乐教育。本书具有鲜明的特点和清晰的框架，体现了音乐教育宏观意识和音乐教育的微观把握，并在两者之间找到了平衡。本书与普通教育的x和普通法紧密结合，避免普通书籍易于使用普通教育x应用于音乐教育的讨论方式，形成了反映一般教育普通法，丰富的音乐教育特色，反映了与许多学科的密切联系和教育制度的独特优势。这项工作不仅是教育科学的一个分支，也是教育学科的延伸和补充。

工作内容的范围，问题的深度和信件包含 兴趣是类似的书不能匹配。作为音乐教师的专业教材，作者从教材材料的角度对精致的安排。本书不仅具有较高的学术水平，而且具有较高的教育实用性，避免了普通的x对学习的抽象，模糊论证，而且也避免了对实用教材的普遍强调和忽视x理论研究的弱点在研究和实践方面是协调和平衡的。

篇6：《普通心理学》读书笔记

绪论

心理学一词来源于希腊文，意思是关于灵魂的科学。灵魂在希腊文中也有气体或呼吸的意思，因为古代人们认为生命依赖于呼吸，呼吸停止，生命就完结了。随着科学的发展，心理学的对象由灵魂改为心灵。直到19世纪初，德国哲学家、教育学家赫尔巴特才首次提出心理学是一门科学。而原先，心理学、教育学都同属于哲学的范畴，后来才各自从哲学的襁褓中分离出来。科学的心理学不仅对心理现象进行描述，更重要的是对心理现象进行说明，以揭示其发生发展的规律。

心理学是一门研究人类及动物的心理现象、精神功能和行为的科学，既是一门理论学科，也是应用学科。包括理论心理学与应用心理学两大领域。

现代心理学的发展

普通心理学是心理学的入门学科。是研究正常成年人的心理现象产生和发展的最一般规律的学科，是心理学最基本、最重要的基础研究。普通心理学研究心理过程的发生发展和个性心理特征形成的最一般理论和规律，建立心理学研究最一般的方法论原则和具体方法。普通心理学的内容既要概括各个分支学科的研究成果，从中总结出心理学的最一般规律，又要为各个分支学科发展心理、社会心理、健康心理等心理学分支学科的概要性介绍提供理论基础。

通过学习《普通心理学》这本书籍，对心理学的知识更是拓宽了许多，以下将是《普通心理学》读书笔记（纲要内容）：

心理学的任务

心理学的任务是探索和揭露人的心理活动和行为产生的规律，通过描述、解释、预测和控制人的心理与行为，为人类的实践活动服务。1揭示和描述人的心理现象，心理学大量的工作是描述和揭示人的心理活动如何调节和支配人的行为的规律性。2预测和控制人的心理活动，1）人们掌握了心理活动的规律，就能根据客观现实的要求去预测和控制心理活动。2）了解了影响人的心理活动的因素就能够尽量消除不利因素，创设有利情境，改变和控制个体的行为，使活动效率提高。3理解和说明人的心理活动，这个过程包括了把已知事实组织起来已形成与事实相符的说明，也包括了就事件之间的关系提出需要证明的假设。

心理学发展过程中的主要学说

构造主义的创始人是冯特代表人物是铁钦纳。主要观点：主张心理学应该研究人的直接经验既意识，并把意识分为感觉、意象和感情三种基本元素。感觉是知觉的元素、意象是观念的元素、感情是情绪的元素。机能主义的创始人是詹姆士代表人物是杜威、安吉尔。

主要观点：主张研究意识但认为意识不是个别心理元素的集合，而是一种持续不断川流不息的过程，强调意识的作用和功能，而不想构造主义那样强调意识的结构。行为主义的人物是华生、斯金纳。朱 主要观点：华生认为心理学应该研究可观察可测量的行为，并以刺激与反应之间的关系为心理学研究的主义内容，感觉阈限：是测量人的感觉系统感受性大小的指标，是用刚能引起感觉或差别感觉的刺激量的大小来表示的，视觉 是个体辨别外界物体明暗、颜色和形状等特性的感觉，是人和动物最复杂最重要的感觉，在人 的各种感觉中起主导作用，是人类获得信息的主要通道。

色觉理论杨赫三色说，分别包含红绿蓝波。它很好的解释了色觉混合的现象但不能解释色盲。黑林四色说，黑白、红绿、黄蓝，四色说可以解释色盲以及正负后像但无法解释三色混合可以获得光谱上众多相似颜色视觉的相象。

札记

首先，我们的学习、生活中，离不开认知过程。我们的日常行为，都是靠感觉去反映。我们靠视觉去看，靠听觉去听，靠嗅觉去闻，靠味觉去尝，靠触觉去感受。所以我们才能知道夏暖冬寒，我们才能分清红橙黄绿青蓝紫。因为感觉，我们又会选择性地接受我们需要、认可的观念。有句歌词说“只是因为在人群中多看了你一眼，再也没能忘掉你的容颜。”这就是知觉选择性的结果，在人群中只关注了某一特定的人。我们又能从凌乱的整体中找到一个总体的特性，比如毕加索的抽象画，虽然都是由一个个凌乱细小的个体组成，可是组合成整体就会发现它的美妙，这又是知觉的整体性。

篇7：普通法的精神读书笔记

在一番简短的引述（普通法的成就与危机）之后，作者提出普通法传统的两个特征：一个方面，它有一种极端个人主义的特征，表现为以独立的个人作为整个法律制度的出发点，对个人自由和私人财产无限尊崇；而另一方面，它又有着一种相反倾向的特征，即把个人作为处于一定社会关系中的人、作为团体的成员的人来对待。（P9）

紧接着作者指出美国这样的普通法传统的形成主要得益于七个因素，并在接下来的各章中（基本上是按照时间顺序）对之一一进行回顾——

1、日耳曼法。【第一章】英国法律史的开端，13~15世纪，作者称之为严格法阶段。“个人主义是我所称的严格法阶段的主要特征……英美法一开始就孕育着严格法所具有的个人主义。”

2、封建法。【第一章】封建法时代是普通法形成的关键时期，这时候，“身份”和“关系”成为了至关重要的概念（区别于罗马法的“意愿”和“法律行为”）。法律关注的不在于当事人的行为而在于他的身份，承担义务不是基于当事人的意愿、契约，而是基于他们之间法律上的关系。“以关系的概念处理法律问题，是根据封建保有权附属的权利义务关系类推而来的典型的普通法模式。”（P21）

3、清教主义。【第二章】“根深蒂固的清教主义，是形成我们普通法精神的一个重要因素。……在一定程度上，使我们法律中决定性的因素。”（P25）清教的一个基本主张是个人行为的“理性诚实的自愿契约”学说，把个人良知和个人判断置于首位，反对（官方）权威的强制，但同时强调每个人必须承受并遵守他们自己选择的后果。在宗教组织上，此学说产生了一种“联合但不从属”的体制，“我们互相帮助，而非互相支配”。此外，清教具有民族主义传统。在分析了清教主义对美国法律制度和司法体系产生的影响（重视制定法，侵权法中雇工伤害的风险承担和共同过失学说，刑法上的报应理论，在宪法和财产法里对私人权利的极力推崇，对衡平法的抵制，在法律适用和执行中对法官的戒备……），之后，作者指出这些影响“与我们时代的精神和现代工业社会的利益格格不入”，“我们的法律制度需要淡化个人主义色彩”。

4、17世纪司法权与王权之争。【第三章】司法权与王权之争的结果是使得法律至上原则最终得以确立。作者在第三章中回顾了这一原则（法即理性，个人主义）的历史渊源，以及与之相关联的主权思想（法即意志，国家主义）的历史。“法律至上原则作为约束包括王权在内的基本原则，它是从17世纪法庭与国王之争以及18世纪的政治学说之中渐渐发展起来的，所以，它被作为保护个体及其利益以防止国家和社会侵害的工具。”（P52）

5、18世纪的政治思想。【第四章】“随着历史的变迁，普通法的限制王权理论演进为对一切权力进行自然限制的理论；普通法中英国人的权利演化为人的自然权利。”为理解这一变化对普通法造成的影响，作者在第四章中对自然权利理论进行了“全面审视”，指出这一理论对普通法传统的两个影响：普通法终极主义的流行和个人主义的强化，而这两种影响已经造成“不良后果”。

6、19世纪上半叶美国拓荒和农业社会背景。【第五章】作者在第五章指出这一时代和社会背景下司法审判存在的三个问题，并分析了它们对美国当今法律造成的不利影响。

7、19世纪的法哲学。【第六章】作者在第六章首先简单回顾了法律演进的历史：原始法→严格法→自然法→成熟法，然后着重分析了19世纪五大法哲学流派对普通法产生的影响：抑制了法律自由化的势头，但同时使得现行法律刚性化。