教学目标教学设计

教学目标教学设计（共6篇）

篇1：教学目标教学设计

深入领悟小学语文阶段目标，准确定位课堂教学目标 [ 2009-5-6 12:16:00 | By: 达达 ] 推荐

全国小语会理事长崔峦先生在全国第六次阅读教学研讨会上（2008年7月）总结中指出：“当前阅读教学的一大问题，是阶段性目标不清，各年段都在分析内容上用力。教学目标越位和不到位的问题同时存在。阅读教学低年级向中年级靠，中年级向高年级靠的倾向明显。低年级忽视朗读教学和词句教学；中年级忽视段的教学；高年级只注重分析内容，忽视学习语言、领悟写法。各年段重得意、轻得言。整个小学阶段，有忽视写字教学、词汇教学的倾向。”我想岂止是阅读教学呢？走进我们的寻常课堂，你会不难发现，包括识字写字教学、习作教学、口语交际、综合性学习等在内都有混淆阶段目标的现象，大多喜欢拔高要求，表现出急于求成的思想；也有些肤浅、过于简单的要求，为的是追求热闹的课堂氛围。而今天，因时间关系，我主要就这两节阅读课来粗浅谈谈如何落实阶段目标，如何定位课堂教学目标的问题。崔峦先生还强调，只有不折不扣地达成年段目标，体现阶段性，才能环环相扣，螺旋上升，最终实现小学阶段的各项目标。因此，我们只有细心研读课程阶段目标才能深入领会其中的要义，只有领会了其中的要义，在教学实践中对教学目标的定位才准确。只有领会了阶段目标，才知道我们每一个阶段的教学方向，才能明确每一节课的目的任务。

一、我们简单来进行小学语文课程标准三个学段目标比较解读

二、明确阶段目标是准确定位课堂教学目标的前提 语文新课程目标是一个完整的科学体系，课程目标包括总目标和阶段目标，全面提高小学生的语文素养是小学语文课程追求的总目标。语文素养包括字词句段篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际的能力，文化品位，审美情趣，知识视野，情感态度，思想观念等内容。很多专家都干脆把语文课程目标精炼为三个质量目标：即一手漂亮的字，一副好口才，一篇好文章。而小学阶段目标分三个阶段。经过一轮课改实验的探讨与总结，大家普遍认为：低年段（1-2）的语文课堂就应该紧紧抓住识字写字、朗读背诵来展开，在课堂上，教师主要任务就是教会学生识字、写字、把课文读正确、读通顺、了解词句的大意、背诵需要背诵的课文。中年段（3-4）应加强朗读，重视默读，读出感受，字词教学应加强理解，特别要重视段的教学等。高年段（5-6）的阅读教学，既要引领学生理解课文的思想内容，又要引领学生领悟课文的表达顺序、表达方法，并要进一步体会词句深刻的含义及表达效果。

同样，阅读教学在各年段目标中也有明确的要求：1—2年级主要是感受阅读的乐趣，培养阅读的习惯。除了用普通话朗读，还要学习默读，学习怎么读童话、寓言、儿歌、儿童诗等，展开想象，初步体会标点符号表达不同语气的作用。1—2年级的课外阅读量，应不少于5万字，不要过分规范，半读半玩为好。3—4年级，学会查字典、词典，理解词语，学会默读，能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。加强朗读指导，学会略读，课外阅读量不少于40万字。5—6年级，默读要有速度，每分钟不少于300字。学习浏览，扩大阅读范围，能对课文内容与表达发表个人心得、看法，能品味语言，能借助词典在具体的语言环境下理解词语等。课外阅读量不少于100万字。

这些目标都是根据学生的身心发展水平和认知规律来确定的，有极强的层次性和坡度。从量的变化，到速度的要求，就是要求教师必须遵循认知规律，循序渐进，一步一个脚印按阶段目标进行教学。新课标内容的学习，我想在此就不必展开来分析了，其实许多学校都会经常开展新教材、新课标的培训学习，而市教研室与镇街教育办的语文辅导员也是每学期坚持组织相关内容的学习与研讨，相信大家在平时教学时都能把握阶段层次性的要求，并体现在课时目标。

三、如何准确定位课堂教学目标

教学目标定位，就是确定课堂训练目标，这是课堂教学的起点和归宿，也是教学活动的核心和灵魂，统率着教学的全过程，决定着课堂教学效果的高低优劣。也正是在这个起点上，许多教师表现得无所适从、无所作为，拿到一篇课文，大多数教师首先想到的是怎样设计教学方案，采用什么教学方法、手段等，而很少先去琢磨并设计这篇课文的教学目标。或者说，对课堂教学目标是“写在教案前头、置于课堂后面”。实际教学中，教学目标虚设，目标内容泛化现象比较严重，设计的目标缺失教师对课标独特的审视与解读，缺少课时教学目标与课文目标、单元目标、学段目标的有机渗透与衔接，缺乏对阅读教学本质的认识。我在平时教学检查中，从教师的备课笔记中发现，有相当一部分教师不会设计教学目标，只会盲目照搬、照抄教参、教案集上的教学目标。就算是自己设计的教学目标，大都形式五花八门，内容随意，表现在教学目标存在错位，甚至错误；也表现在教学目标大而空，动不动就“学会自主、探究的学习方法”、“培养语文素养”、“提高人文素养”等陈述教学目标，使用词语陈旧单一，并且很含糊，都是“掌握、了解、培养、理解、激发”等类词语。语文教师的“以其昏昏，又何以使人昭昭”，这样的课堂连“目标方向”都有问题，能不高耗低效吗？因此，课堂教学目标定位是否准确，是有没有领悟阶段目标的直接体现，也是实现课堂教学有效性的关键。如何才能准确定位教学目标呢？我认为要从以下几点来把握。

1、抓准语文课堂语言训练目标的主线，不越位

随着新课程改革走向纵深发展阶段，我们发现有的教师在教学中“种了别人的田，荒了自己的园”，把语文课上成思想品德课，上成自然科学课，把语文课上成常识课、文学课、人文教育课等，也就是没有正确地理解和把握教学三维目标之间的辩证关系，没有正确处理好人文性与工具性的辨证关系。我们在语文教学中，要立足于“语文”，不能“穿靴戴帽”地上成其它课，也不能过分强调过程与方法，太多的形式，太多的喧闹，忽视其人文性和工具性相统一的基本特点。那种远离文本，脱离语言，流于形式的课堂是要不得的。用杨再隋教授的话来说：“语文课就是教师引导学生学习口头语言和书面语言的课。不要硬给语文课加码，加重任务，拔高要求，也不要脱离学生实际，求全、求多。不要把教学环节设计得过于复杂，也不要使教学方法花样翻新，更不要让课件充斥课堂，喧宾夺主。”一位台湾教师设计的《树真好》一课的教学目标是：①能运用简单的比喻与拟人手法描述对树的观察；②能够运用课文中的句型，模仿进行短篇儿童诗的叙写；③能让孩子认识以树为中心的自然界互动关系。这充分体现语言训练目标精神，既简练又明了，他抓住了语文实践性很强的特征，重视对语言的理解、揣摩，更注重对语言的积累和运用，将语文实践和生活实践有机结合。崔峦强调，语文课程的基本功能是学习语言，培养理解、运用语言文字的能力。阅读教学要让学生感受语言的魅力，感悟表达的精妙，在培养语感、提高整体把握能力、领悟读写方法上下功夫，特别是在用字上下功夫。我们只有老老实实把握各学段教育目标，踏踏实实在具体每一堂课上落实语言训练目标，才能完成语文教育的使命。

2、整合三维目标，有侧重、有层次，避免多而杂

有的教师在确定课堂教学目标时，把三维目标分裂开来，如，知识和能力目标分一二三点，过程方法目标又分一二三点，其结果，零碎的教学目标无法指导课堂教学，太多的目标也无法兑现。我们要以语文能力为核心，整合三维目标，在整合中提高课堂教学效率。切忌流于形式，走马观花，教学目标太多，面面俱到，教师上课总是好像在赶教案，不仅教师上课思路容易混乱，而且学生也会无所适从，声东击西，教学中心游移不定。一般来说，一堂课最好确定一个具体的教学目标，既便于教师组织教学，也便于学生集中学习和掌握，当然，主目标下设一两各分目标，但必须指向主目标。如以人教版三（下）《一个小村庄的故事》为例，这篇课文可分两课时完成。两个课时的教学目标的设计就有着鲜明的课时特征，由浅入深，螺旋上升。如第一课时的教学目标：①会认9个生字，会写13个生字。正确读写“森林、郁郁葱葱、湛蓝、甜润、裸露、各式各样”等词语。②读通课文，了解课文的大概内容。③摘抄课文中含义深刻的句子。第二课时的教学目标：①分角色有感情地朗读课文，了解课文的主要内容。②联系上下文和生活实际，理解课文中含义深刻的句子，并体会其表达效果。③领会爱护树木，保护环境，维护生态平衡的道理。又如，三年级的《荷花》一课，可以提出如下教学目标：（1）识字学词，读准生字的字音，了解词义，正确书写字词。（2）有感情地朗读课文，在读中体会作者的情感，用朗读表达对荷花喜爱的感情。（3）从感悟作家笔下荷花的特点中，了解抓住特点、展开想象的写法。”其实，课堂紧紧抓住“品词、赏句”的朗读主线，三个目标由浅入深，一线贯通。

3、领悟课文本真是准确定位教学目标的关键。语文教材都是单元式编排体系，一个单元就是一个教学目标训练点，每一课在单元之下各自有具体的教学目标，只要我们深钻教材，结合单元导读提示、课后练习以及语文园地，并联系单元和整册教材，就不难确定其教学目标了。教学目标的定位必须要通过准确地把握课文特点，科学地抓准课文的重点来实现。一篇课文不同于其他书籍中的文章，不是用来娱乐休闲看看而已的，它是编者按照课程标准要求选入教材，用来实现课程目标的凭借。课文的语言、文章内容、篇章结构、感情基调以及它所在学段甚至哪一个单元的位置，都关系到教学目标的定位。有的文章人文性强一些，有的工具性强一些，其教学目标的侧重点也不一样。有时同一首古诗入选在小学、中学甚至大学教材中，但它处于不同的学段就会担负不同的使命。把握课文特点是定位课堂目标和落实课程目标的关键。比如，有的课文本身极富情境，教师就要善于引导学生进入文本情境，不要抛弃文本而去创设一些仅仅为调动学生兴趣或只起热闹课堂作用的情境。又如，在教学《三个儿子》一课时，教师就不会放任学生去生成一些违背文本价值取向的问题：老爷爷真不懂赏识会翻跟头、会唱歌的小孩子，眼里只有听话老实、干活的小孩等等。从本质上讲，教材也好，课文也好，它只是个例子，而且是符合各阶段目标之下的例子，它完全可以发挥示其范与引领的作用，所以我们教师就应该遵循课标本真，用好教材，教好课文，而千万不要引导学生像盲人摸象那样，歪曲、偏离、表象化、随意性解读文本价值。

4、心中装有学生是准确定位教学目标的基础。

在去年全国第七届青年教师阅读教学观摩活动中，崔峦老师谈到：“有的课目标的阶段性不明，越位和不到位的问题同时存在，有的老师找不到教学的起点，往往在理解内容上低估了我们的学生，频繁提问学生已经知道、懂得、理解的问题，浪费了不少教学时间。”大家都明白，教学的最终目的是为学生的“学”服务，“顺学而导”、“以学定教”，其实都是要求把教学目标的定位在学生真实的学习状态里。教学目标的定位必须关注学生的年龄特征，不要随意拔高要求或低估学生，应靠近学生“最近发展区”。如，第一学段的儿童，机械记忆占优势，思维以形象思维为主。因此，阅读教学主要是词语的积累和培养阅读兴趣，而对阅读方法则未做具体要求；第二学段，意义识记在发展，思维在向逻辑思维过渡，因此，阅读教学目标在词语的学习、内容的理解、思想感情的体会方面提出具体要求；第三学段则在上述基础上，就不同文体的阅读提出具体要求，这是因为这一学段的学生抽象思维能力已有很大发展，有可能根据文体的语言特点，学习和选择读书方法。

事实上，不同年龄阶段的学生有差异，同年龄段的学生也有差异，如果教学目标不以学生为本，尊重差异，因材施教，那么，教学过程中无论采用什么方式都只能是走走形式，新课程标准就不可能得到落实。全国小语会副理事长吴立岗教授指出，对于教学中的重点、难点，不要对学生做“一刀切”的要求，不要让学生在一堂课上必须全部达到教师的要求，而是要给学生适当的时间和空间。教师“逼”得太紧，只会适得其反。台湾小学语文教育学会会长赵镜中教授提出，教学的最好着力点，是为学生搭一个“脚手架”，也就是说，学生对这些东西有一些理解，但是不能完全掌握，如果给一些支撑和提示，学生就能顺利渡过难关。有些课堂教学设计，反映的只是成人抽象的思维，没有办法反映学生的思路，也就起不到“脚手架”的作用。教师就应该坚持以学生发展为本去设计教学目标，既不拔高要求，也不降低要求，做到既不增加学生过重负担，又能保证教学质量的前提下，让学生“跳一跳，摘到桃子”，使学生不断获得新知识，不断发展新能力，不断丰富情感，不断完善人格。小学语文教学目标是基础性的目标，既要按社会发展要求提升某方面的目标要求，如识字写字、口语交际、语文的综合实践应用等，又不宜超越小学生生理、心理、知识基础等实际随意拔高，要力求让小学生养成利于终身学习与持续发展的语文素养。这就需要我们深入领悟阶段目标，准确定位课堂教学目标，让各项目标在教与学中落实，

篇2：教学目标教学设计

口语交际教学

一、口语交际教学目标

（一）第一学段：培养兴趣，养成习惯，夯实基础

语文课程标准提出第一学段的口语交际教学目标是： 1．学讲普通话，逐步养成讲普通话的习惯。

2．能认真听别人讲话，努力了解讲话的主要内容。3．听故事、看音像作品，能复述大意和精彩情节。

4．能较完整地讲述小故事，能简要讲述自己感兴趣的见闻。5．与别人交谈，态度自然大方，有礼貌。

6．有表达的自信心。积极参加讨论，对感兴趣的话题发表自己的意见。

俗话说“千里之行，始于足下”。第一学段是学生学习口语交际的基础阶段，是“千里之行”的第一步，因此更需要重视言语和非言语行为的培养，重视夯实基础。

在口语交际过程中，学生是交际的主体，他们的交际愿望是促成交际活动产生的基础，激发学生口语交际的兴趣显然是第一学段十分重要的任务。教师应当通过创设真实的交际情境，设计学生感兴趣的话题，选择符合学生年龄特点的故事和音像作品等，激发学生口语交际的兴趣，形成交际的内驱力，让他们有话可说，有话想说。特别是对口语交际有畏难情绪的学生，更要细心呵护他们的自尊，诱发他们的交际欲望，鼓励他们参与到多向互动的交际活动中来。第一学段的学生，语言积累匮乏，思考与表达能力相对较弱，在口语交际时容易出现重复啰唆、语序颠倒、前言不搭后语等现象。面对上述现象，教师应当从保护学生积极性的角度出发，善意地提醒，耐心地引导，切忌态度粗暴，挖苦奚落。

口语交际不仅需要进行言语互动，交际时的情感、态度等非言语行为也起着重要作用。第一学段应当注重良好的交际态度和习惯的养成，如，逐步养成在生活中学讲普通话的习惯，与别人交谈时自然大方、礼貌得体的态度，为下一阶段的口语交际奠定良好的基础。

（二）第二学段：提高要求，学会共处，促进发展

语文课程标准提出第二学段口语交际的目标是：

1．能用普通话交谈。在交谈中能认真倾听，并能就不理解的地方向人请教，就不同的意见与人商讨。

2．听人说话能把握主要内容，并能简要转述。

3．能清楚明白地讲述见闻，并说出自己的感受和想法。4．能具体生动地讲述故事，努力用语言打动他人。

进入第二学段，对口语交际的能力要求有所提高。如，第一学段要求“逐步养成讲普通话的习惯”，第二学段要求“能用普通话与人交谈。”对普通话运用的要求从“学会”提高到“运用”；第一学段要求“认真听别人讲话，努力了解讲话的主要内容”，第二学段不仅要求“认真倾听”，而且还要求“就不理解的地方向人请教，就不同的意见与人商讨”；第一学段要求“复述”故事、音像作品的大意和精彩情节，第二学段要求能“转述”别人说话的主要内容；第一学段要求“能完整地讲述小故事”，第二学段不仅要求完整地讲述故事，而且还提出了“具体主动”地讲述故事，“努力用语言打动他人”的要求；第一学段要求能“简要地讲述”自己感兴趣的见闻，第二学段在此基础上还提出“清楚明白”地讲述，“并说出自己的感受和想法”的要求等。

现代教育提出了教育的四大支柱，即：学会认知，学会做事，学会共处，学会生存。第二学段的口语交际目标从不同程度上体现了上述教育理念。如，在“交谈中能认真倾听，并能就不理解的地方向人请教，就不同的意见与人商讨”，“努力用语言打动他人”等，这些都吉学香 12级小教2班 2012102232

能为学生学会与人共处、形成合作意识、促进发展打下良好的基础，符合时代的要求。

（三）第三学段：丰富内容，提高水平，塑造形象

语文课程标准提出第三学段口语交际的目标是： 1．与人交流能尊重、理解对方。

2．乐于参与讨论，敢于发表自己的意见。

3．听他人说话认真耐心，能抓住要点，并能简要转述。4．表达要有条理，语气、语调适当。

5．能根据交流的对象和场合，稍做准备，做简单的发言。6．在交际中注意语言美，抵制不文明的语言。

第三学段口语交际教学目标的内容更为丰富，不仅继续提出“讨论”“转述”这两种口语交际训练方式，而且提出了“发言”这一新的口语交际训练方式。口语交际的能力要求也有了进一步提高，如，“转述”时要求先认真听，再梳理要点，最后才简要表达；“讨论”时要“敢于发表自己的意见”；“表达”时要“有条理”，“语气、语调适当”；“发言”时要根据交际对象和场合的不同，能围绕口语交际的内容组织和表达形式稍做准备，做简单的发言。这一学段对学生的情感态度提出了更为清晰的要求，如，不仅要求学生自己“在交际中注意语言美”，而且要求他们具备一定的判断能力，形成正确的价值观，自觉“抵制不文明的语言”，塑造良好的交际形象。

语文课程标准按照九年一贯的思路设计各学段应具体达到的要求，随着年级的升高，学段目标的要求也呈螺旋式状态上升。这些目标体现了整体性和阶段性的统一、基础性和发展性的结合，为实际教学提供了操作的抓手。

二、如何通过设计达到教学目标

（一）创新情境，让学生想说

口语交际是在特定的情境中进行的一种言语交际活动。生动、真实的交际情境能够触动人的灵感，调动人的情绪，使人萌动表达的欲望，产生交际的动力。这次口语交际邀创设一个符合学生年龄特点，学生感兴趣，又能让学生大胆把自己介绍给大家的言语环境。这样容易使学生有一种身临其境的感觉，他们的情绪也因此变得高涨起来，参与的主动性就会被激发起来，人人都会有说的欲望。

（二）开展竞赛，让学生敢说。

小学生的心理是极其好胜的，对于各类比赛他们往往乐此不彼，特别是当老师和他们共同作为参赛选手参加比赛时，他们更会异常地兴奋。所以，由此开展口语交际训练，师生之间缩短了距离，就能为学生创造更多的互动时空。在这样的活动中，学生的恐惧心理也自然的消除了，每一个学生都敢说了。

（三）营造和谐的氛围，让学生乐说。

平等融洽和谐的人际氛围，是学生乐说、爱说、形成表达自信心的基础。在活动中教师要尊重学生的个体感觉，多鼓励，让学生在民主宽松的交流环境氛围中各抒己见，真实的介绍自己；在师生、生生间开展团结合作、平等对话交流，让学生体验到交际的快乐，乐于与人交流。

（四）大胆想象，让学生会说。

篇3：教学目标教学设计

笔者利用杭州市化学教研网提供的25个优秀教案, 对教案中的行为动词使用与目标制定进行了调查, 从调查中可以看出在被调查的25个市级优秀教学案例中, 课堂教学目标的叙写存在较大的问题, 集中表现为: (1) 行为动词选择错误, 或继续使用旧的以教师为中心的非行为动词, 如“培养”等。 (2) 教学目标的叙写普遍缺少行为条件, 即不能明确地显示学生是在什么样的条件下完成学习任务的。 (3) 教学目标空洞, 成为摆设。如“培养学生的思维能力”等。 (4) 三维目标概念混乱或缺失, 许多案例中, “知识与技能”目标和“过程与方法”目标混淆, “情感态度与价值观”目标空泛。

二课堂教学目标叙写的意义

化学教学目标的设计与陈述技术是为更好地理解和实现化学课程与教学的指导思想和价值追求提供保证和服务的, 因而是化学课程实施的重要组成部分。但在实际的课堂教学中, 很多化学教师对此却缺乏基本的认识。笔者观察到, 有相当一部分的一线教师不知道什么是教学目标陈述技术, 更不知道教学目标叙写的基本策略, 也不明白优化目标叙写对课堂教学能起到什么作用。

1. 课堂教学目标叙写是课程的需要

事实上, 课程是在多种因素共同作用下运作并产生效果的。从课程的运作系统来看, 课程的层级可以包括理想课程、正式课程、教师理解课程、师生运作课程和学生体验课程等 (1) 。《高中化学课程标准》 (以下简称《课标》) 中所列出的目标并不是课堂教学所需的教学目标, 它相当于表中的“正式的课程”, 它具有全国统一要求的特点。《浙江省高中化学学科教学指导意见》 (以下简称《指导意见》) 也不是课堂教学目标, 它相当于“教师理解的课程”, 而且只是部分教师“理解的课程”, 它具有全省统一要求的特点。而本文所叙述的“课堂教学目标”应该指向“师—生互动运作的课程”, 它具有“一个班级统一要求”的特点。作为教师, 必须明确从《课标》目标到《指导意见》目标到课堂教学目标的转化是课程的需要, 是教学行为中最为关键的环节。

2. 课堂教学目标叙写是教学目标多元化的需要

从课程标准→课堂教学设计→课堂教学→学生学习, 其中存在较多的变量, 而这些变量有些是可以控制的, 有些则是无法控制的。如教师、学生这两个变量, 是无法控制的, 我们不可能让全省的教师一个样, 更不可能让全省的学生一个样。

那么, 如何在同一个标准下实现不同的课堂价值追求呢?当然方法是多样的, 其中多元化的课堂教学目标设计是最为关键的一个环节。在一个区域内必然同时存在着不同层次的学生, 其对课堂的价值追求是不同的 (可能是主动的也可能是被动的) , 或者说学习结果是不同的。为此, 作为教师, 在进行课堂教学目标设置时, 必须考虑到学生价值追求的多样性。明白地说, “我的学生应该学到什么程度?”为此, 不同层次的学校间、不同层次的班级间, 教学目标的设置必须要多样化, 以满足不同层次学生的需要。

三化学课堂教学目标叙写策略

我们看到了问题, 也明确了需求, 那么如何才能科学地完成课堂教学目标的叙写呢?这需要一些简单但实用的技巧与策略。

1. 使用目标陈述技术, 规范目标的叙写

面对一个教学知识点, 要实现多样化的教学目标, 必须应用目标陈述技术。针对某个知识点的学习结果, 是一种行为性的目标, 而行为性的目标叙写通常采用以下结构化的文字要求:即A (Audience:行为主体) +B (Behavior:行为动词) +C (Condition:行为条件) +D (Degree:行为结果) 。

第一, 行为主体为学生, 从对象上看, 这是所有课堂均相同的, 但它却是最根本性的差异。不同性质的学校, 相同学校的不同班级, 相同班级的不同学生, 他们都是不同性质的主体, 世界上没有两个完全相同的学生。当然, 在现实教学中, 我们没有必要认为他们是完全异质的, 在一定程度上他们有可能是同质的, 其中可以按同质处理。如一个班内的学生, 或两个平行班间。

第二, 行为条件则是教学目标多样化的核心环节, 会出现较大的差异性, 这种差异性是必然的也是必要的。行为条件的差异主要由教师来控制与实现。如对于某一种物质化学性质的学习, 不同学校、不同教师可能有以下不同的设计: (1) 设计为教师演示实验, 学生需要通过观察, 来完成信息的获取, 然后对信息进行辨认再作出判断或解释。 (2) 设计为学生验证性实验;学生需要独立操作, 完成实验, 然后对实验中获得的信息进行处理。 (3) 设计为学生分组探究性实验。 (4) 设计为观看实验视频。 (5) 设计为无实验 (口头实验) 。从 (1) (2) 两个设计中不难看出, 不同的行为条件必然产生不同的学习过程, 并导致不同的学习结果。在不同的行为条件下, 学习行为 (行为动词) 也会发生根本性的变化。同样, 学习结果 (行为结果) 也必然不同。

第三, 行为动词是学生完成学习过程中的行为描述。从《课标》的角度看, 其规定是唯一的。但《课标》是一种较为模糊的陈述, 外化的行为过程并不明显, 多样化的课堂教学目标设计必须要更为明确、更为外显。如《课标》中“了解原子核外电子的排布”, “了解”仅是一种心理描述, 作为课堂教学目标设计则必须要清楚地表达“学生做到什么程度才叫了解”。

不同层次的教学过程可能会采用多样化的陈述, 以达成各自的价值追求。 (1) 认识电子层及每层的电子容纳数量; (2) 能用原子结构示意图表示1~18号元素的电子排布情况; (3) 辨认不同元素的原子结构示意图; (4) 区分原子和离子的原子结构示意图; (5) 比较氮与磷、氧与硫的原子结构示意图; (6) 画出指定原子或离子的原子结构示意图。不难看出, 不同的教学目标设计, 学生的学习行为是完全不同的。当然, 这里并不存在等级上的差异, 因为这些行为动词都是为了达到“了解”。同样, 对于“理解”, 我们也可以用“解释、说明、判断、预期、分类、归纳、概述”等行为来外化。

第四, 行为结果, 即学生的学习结果, 一种外化的、可测量评估的行为。这是实现课堂教学价值追求最为直接的证据。不同层次的学生可能达到的学习结果应该存在着一定的差异性, 尽管我们不能以学生个体的形式描述行为结果, 但仍然可以用半定量的数据来表明达成的结果。如大部分学生能用原子结构示意图说明氯原子与钠原子形成氯化钠的过程是一个失电子和得电子的过程。部分学生能判断原子形成稳定结构的离子过程中发生的反应本质。部分学生能归纳出稳定结构的基本特点。

通过以上实例, 可以清晰地肯定, 通过ABCD四个维度的差异性陈述, 可以实现教学目标的多样化。

2. 明确目标叙写步骤, 科学构建课堂教学目标

当准备叙写某一课时的教案时, 我们必须先对该知识点的教学目标逐一进行分解。具体步骤如下: (1) 列出《课标》及《指导意见》中对该知识点的叙述。 (2) 画出该知识点的概念图 (有哪些点) 。 (3) 设计出每个环节的学习条件 (行为条件) 。 (4) 设计出每个点的学习行为 (行为动词) 。 (5) 设计出每个点的学习结果 (行为结果) 。 (6) 叙写出完整的教学目标。

完整的教学目标叙写结果要让阅读者只要通过目标的阅读就能清楚本节课学生学什么 (知识点) 、怎么学 (行为条件) 、学会什么 (行为动词) 、学得如何 (学习结果) 等要素。

[案例]“硝酸的性质”教学目标

设计步骤如下:

第一, 列出《课标》与《指导意见》中的相关陈述。《高中化学课程标准》:通过实验了解氮及其重要化合物的主要性质, 认识其在生产中的应用和对生态环境的影响。

《课标》对这部分内容的描述非常模糊, 不具有操作性。《高中化学学科教学指导意见》:了解硝酸的性质和用途, 知道含氮化合物对社会生产的积极作用和对环境的影响。《指导意见》虽然比《课标》更详细, 但仍然不是一节课的目标, 也不具有直接的操作性或直接应用为教学目标。

第二, 画出硝酸性质概念图。硝酸的性质具体包括以下内容: (1) 硝酸是挥发性酸, 浓硝酸具有极强的挥发性, 挥发时的现象。 (2) 硝酸的不稳定性, 浓硝酸易分解, 分解条件、现象及化学方程式。 (3) 硝酸具有强氧化性, 能与大多数金属反应, 能与还原性化合物反应, 还原产物与浓度的关系, 反应时相关现象及有关方程式书写。

需要说明的是, 对于一节课能把硝酸的性质讲完也不容易, 对于“知悉氮化合物对社会生产的积极作用和对环境的影响”显然不能在同一节课内完成。

第三, 设计学习条件 (行为条件) 。 (1) 硝酸的挥发性和不稳定性可以通过观看新闻类视频 (硝酸泄露事件视频) 。 (2) 硝酸的强氧化性可以通过实验 (考虑污染可安排教师实验) 。

第四, 设计学习行为。 (1) 对于现象可以用“说出”; (2) 对于方程式可以用“写出”; (3) 对于还原产物可以用“归纳”或“概括”。

第五, 设计出学习结果, 对于本节内容, 硝酸是高中化学中重要的酸和强氧化剂, 可以用“熟练书写”“全体知道”“准确描述”等。

第六, 完整书写出本课教学目标。 (1) 通过观看视频材料, 知道浓硝酸是挥发性的酸, 能准确地描述浓硝酸挥发时的现象。 (2) 通过观看视频材料, 说明硝酸是不稳定性物质, 能熟练地用方程式表示硝酸的分解反应, 并能解释硝酸的保存与运输方法。 (3) 通过观察教师演示实验, 能说出硝酸 (浓、稀) 与铜反应时的现象, 并能根据现象判断生成物的特点, 且熟练地用方程式表示反应, 能根据以上结论, 预设硝酸与其他金属单质的反应并用方程式表示反应。

四案例展示

以下几个案例由本校青年教师提供, 笔者有些许修改。

[案例一]

教学内容:高一《化学1》 (苏教版) 专题4“硫、氮和可持续发展”第一单元含硫化合物的性质和应用、硫酸的制备和性质。

课程标准:通过实验了解氯、氮、硫、硅等非金属及其重要化合物的主要性质, 认识其在生产过程中的应用和对生态环境的影响。

省学科教学指导意见:知道工业生产硫酸的基本原理, 认识浓硫酸的特性, 了解硫酸的应用。

第一课时教学目标的设置:

知识与技能: (1) 通过观察课堂实验, 结合产物的判断, 能描述硫酸与铜反应时的实验现象, 并会用方程式表示浓硫酸的强氧化性。 (2) 通过观察课堂演示实验, 会准确地描述实验现象, 并解释硫酸的性质与实验现象的关系。 (3) 会根据具体的实验情境, 判断浓硫酸体现的性质 (吸水性、脱水性、强氧化性、酸性) 。

过程与方法: (1) 模仿铜和浓硫酸的反应方程式, 会书写锌与浓硫酸的反应方程式。 (2) 通过对实验装置图的讨论, 灵活运用已学知识解决实际问题。 (3) 通过对演示实验的观察, 学会从实验现象得出物质的性质。

情感态度与价值观: (1) 在演示实验过程中对尾气进行处理, 使学生感受到环保就在身边。 (2) 通过浓硫酸的学习, 体会浓硫酸的危险性, 形成自我保护, 珍惜生命的态度。

[案例二]

高一化学 (苏教版) 专题二第一单元“氯溴碘及其化合物”第一课时的课堂教学目标。

知识与技能: (1) 通过阅读课本并小组讨论后, 说出从海水中获得氯气的方法, 并能用化学方程式表示海水中制取氯气的原理。能用图示法表示生产过程。 (2) 通过观察实验, 能描述电解饱和食盐水的实验操作步骤, 能说明两极产物的检测原理。 (3) 阅读课本, 了解阳离子交换膜法电解食盐水的基本特点。

过程与方法: (1) 通过观察实验现象, 学会正确使用化学用语描述现象。 (2) 通过探究活动为主线, 运用分组实验、讨论交流等学习方法, 学会比较分析与归纳概括, 并从中不断获取新知。

情感态度与价值观: (1) 通过实验, 体验化学实验是研究和认识化学物质的重要途径。 (2) 以多种素材认识到海水是人类宝贵的财富, 形成与大自然友好相处的情感。 (3) 通过认识氯气的工业生产原理及产品的利用, 感受化学对改善个人生活和促进社会发展的积极作用。 (4) 关注与化学有关的社会问题, 树立主动参与社会决策的意识。

课堂教学目标是课堂教学的灵魂。教学目标的设计与叙写能更好地理解和实现化学课程与教学的指导思想和价值追求。

参考文献

篇4：教学目标教学设计

一、概念界定：什么是“目标检测”

“目标检测”是基于目标的教学设计，它并非全新的教学理念，崔允漷教授的《基于课程标准的教学》为本课题研究提供了很好的理论支持和启发。基于课程课程标准的教学不是一种教学方法，而是一种理念。基于标准的教学需要教师在对标准深刻理解的基础上，把握对学生的总体期望，将标准转化为年级目标，再根据学生特点和教学情境具体化为每一堂课的教学目标。

“目标检测”是将教学目标、教学评价和教学活动融为一体的教学设计思路。这种教学设计，第一步是明确课时教学目标：通过本节课的教学，学生最终收获的是什么？突出教学目标制定的重要性，把教学目标的制定放在首要位置。第二步是确定检测的内容和方法，就是依据教学目标来设计评价方式，即教师通过什么样的检测来了解学生三维目标的达成情况。第三步是确定教学活动，在确定教学目标和明确检测方式后，审视教学内容和方法，整体规划教学活动。

“目标检测”的显著特征：教学评价设计先于教学活动设计。这种设计方式体现了以评价促进教学的理念，通过当堂检测调整、补救课堂教学，保持教学目标与教学评价的一致性，通过当堂检测来促进教学，确保三维目标的有效达成，能够有效避免“只有教学，没有评价；只有内容，没有目标；只重教师教，忽视学生学”的现象。

“目标检测”——基于目标的教学设计，既是明确指向教学目标的设计，又是以检测促进教学目标达成的教学设计。它有别于传统教学中将教学评价置后的考虑，要求教师在教学设计之初就带着目标、带着问题思考教学活动，增加教学活动的针对性。

当然，基于目标的教学设计不是直白的、线性的设计过程，以上三个步骤也不存在顺序上的绝对先后，“目标”、“检测”、“教学”三个环节是相互衔接、循环往复的，都需要在教学设计和实施时不断地调整和完善。

二、现状思考：为什么要提出“目标检测”

教学目标是一切教学活动的出发点和最终归宿。教学评价是研究教师教和学生学的价值的过程。两者的重要性是不言而喻的，理应成为教学工作的重中之重。然而，当前重教学内容，轻目标、轻评价的现象却不在少数。

（一）教学目标意识淡薄

很多教师对教学目标的关注度明显不够，备课时更多的关注导入是否新颖、环节是否紧凑、练习设计是否能夺人眼球等等，教学目标仅是照抄照搬其他参考资料，缺乏教师自身的深刻解读。教学目标作为教案的一部分，形同虚设。在与教师的访谈中，我们也发现，很多教师在制订教学计划时，更重视本学期教学内容及时间安排，考虑最多的还是教学内容和教学方法，至于为什么要教这些内容，教学目标是什么却不被重视。重内容、轻目标的“教科书”现象还比较普遍。

（二）课堂评价流于形式

新课程改革后，虽然有越来越多的教师开始参与到课堂评价中来，但仍存在教学目标与课堂评价脱节的现象。课堂评价流于形式的主要原因在于教师对课堂评价的认识失之偏颇：

１．评价等同于考试

持有这种观点的教师觉得教师的任务就是完成教科书内容的教学，评价是上级部门的工作，上级教育部门会统一组织考试，分数就是对学生学习的评价。这种片面的认识直接导致了教师忽视课堂的当堂评价。

２．评价等同于练习

持有这种观点的教师认为评价学生学习情况，主要看学生的练习反馈，练习即评价。而练习又通常安排在课后，“作秀课”中这种现象尤为严重。

当前，部分教师将评价与教学分离的现象还比较普遍，评价游离于教学过程之外，如果教师忽视课堂内部评价，评价不能在课堂中有效进行，那么课后检测、单元检测以及其他层面的检测也将是浪费时间。因此，当堂检测应成为当前课堂教学的一个核心关注点。

综上所述，提出“目标检测”，关注教学目标、关注当堂检测应成为我们广大数学教师关注与探讨的一个重要问题。

三、实践探索：“目标检测”的教学案例

“目标检测”不是具体的教学方法，而是一种教学理念。因而它没有固定的操作模式，而是体现教师对教学行为背后教学理念的更新。下面以“百分数的意义和写法”这一课时的教学为例，分析“目标检测”教学设计的思考路径。

（一）确定具体可测的课时教学目标

“教学是根据学生的行为表现来进行评价和改进的，在教学前清晰明确地陈述所设计的教学的预设结果是非常重要的。”“目标检测”教学设计的第一步就是确定教学目标。为了实现“目标”、“检测”、“教学”三个环节之间的动态统一，可将课时教学目标细化、具体化。

如《百分数的意义和写法》这一课时的教学目标：

尽量不使用“初步理解”“初步体会”“进一步”等模糊的目标表述，同时也避免将课程总目标作为课时目标。模糊的目标表述，甚至套用课程标准来代替课时的教学目标，是导致教学目标与教学过程以“两张皮”的形态存在于课堂之中的根本原因。

从“抽象宽泛”的内容标准到“具体狭窄”的数学课堂教学目标是从数学教学“应然”到“实然”状态的转化。因此，教师需要根据课标、学生和学情，将教学总目标合理地细分到每课时的教学中，并理解每一个目标的意义，将教学目标细化、具体化，突出其具体性、可测性。这将有助于提高教师课堂教学的执行力，对后续的当堂检测设计、教学环节设计也更具有指导性。

（二）确定检测的内容和形式

评价质量和上课的质量一样，也严重地影响着教学质量。通过当堂检测不仅能及时了解学生的学习效果，判断目标达成情况，还能以此作为调整教学的依据。因此，明确课时教学目标后，紧随其后的应当就是对当堂检测的思考。根据教学目标确定检测的内容、形式，以及部分检测内容的量化标准。检测并不是为了给学生分类，亦不是惩罚学生，而是为了更好向地学生提供学习上的帮助，以检测来指导教学、促进教学。

“检测”紧紧围绕着本节课的教学目标进行，但检测的具体内容和形式不是绝对固定的，需要根据实际情况具体考量。其中，不变的是教学目标的“质”，变化的是检测方式的“形”。

值得注意的是，课堂中最易“检测”的往往是教学目标中的知识与技能这一维度。但检测如果过度强调基本知识与技能，而忽视了学习的过程与方法，还有情感、态度与价值观的培养，这样的当堂检测就不能有效地促进学生的全面发展。因此，当堂检测一定要关注那些更具价值但难以检测的内容，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度全方位地考虑当堂检测的内容和形式。这样才能真正发挥当堂检测的评价、指导、促进功能。

（三）设计教学活动

教学活动设计的依据是教学目标，但具体的检测内容、教学内容、教学环节的重组，教学策略的选择，教学时间的分配等，则要根据学生的学习特点、当前的学习情况和教师个人教学风格来灵活设计。

“目标”、“检测”、“教学”是一个有机的整体，它们之间既有融合，又有联系。检测并不是教学之后才开始的，它是与教学活动并存，贯穿于整个教学活动的始终。而当堂检测和教学活动的安排都最终指向教学目标，这样的教学设计是有目的、有计划的，能为学生达成目标提供最佳的学习条件，促进学生有效学习活动的开展。

富兰克在探讨“实践中的变革”时提出，实施任何一种新的课程计划或政策的变革都至少有三个要素：使用新教学材料；使用新的教学方法；改变教学理念。其中，教学理念的改变是最为困难的，但是一旦教师能真正转变观念，其影响也是最为深远和富有成效的。基于目标的教学设计首要关注的是教师教学理念的更新，其核心是提高教师基于目标教学的意识和能力，是对教师教学行为背后理念的关注。它要求教师不仅明确教学目标，更重要的是理解学生达成这些目标有何意义，以及为了最终实现学生的全面发展而改变自身教学行为又有何意义。最终，将教学理念转化为教学事实。

（责编罗艳）

endprint

“目标检测”——基于目标的教学设计（以下简称“目标检测”），首先要明确教学目标，然后再确定检测的内容和方式，即教学评价，最后设计教学活动。“目标检测”的核心是关注教学目标，特征是教学评价先于教学设计。本文主要讨论三个话题：什么是“目标检测”？为什么提出“目标检测”？如何实施“目标检测”？

一、概念界定：什么是“目标检测”

“目标检测”是基于目标的教学设计，它并非全新的教学理念，崔允漷教授的《基于课程标准的教学》为本课题研究提供了很好的理论支持和启发。基于课程课程标准的教学不是一种教学方法，而是一种理念。基于标准的教学需要教师在对标准深刻理解的基础上，把握对学生的总体期望，将标准转化为年级目标，再根据学生特点和教学情境具体化为每一堂课的教学目标。

“目标检测”是将教学目标、教学评价和教学活动融为一体的教学设计思路。这种教学设计，第一步是明确课时教学目标：通过本节课的教学，学生最终收获的是什么？突出教学目标制定的重要性，把教学目标的制定放在首要位置。第二步是确定检测的内容和方法，就是依据教学目标来设计评价方式，即教师通过什么样的检测来了解学生三维目标的达成情况。第三步是确定教学活动，在确定教学目标和明确检测方式后，审视教学内容和方法，整体规划教学活动。

“目标检测”的显著特征：教学评价设计先于教学活动设计。这种设计方式体现了以评价促进教学的理念，通过当堂检测调整、补救课堂教学，保持教学目标与教学评价的一致性，通过当堂检测来促进教学，确保三维目标的有效达成，能够有效避免“只有教学，没有评价；只有内容，没有目标；只重教师教，忽视学生学”的现象。

“目标检测”——基于目标的教学设计，既是明确指向教学目标的设计，又是以检测促进教学目标达成的教学设计。它有别于传统教学中将教学评价置后的考虑，要求教师在教学设计之初就带着目标、带着问题思考教学活动，增加教学活动的针对性。

当然，基于目标的教学设计不是直白的、线性的设计过程，以上三个步骤也不存在顺序上的绝对先后，“目标”、“检测”、“教学”三个环节是相互衔接、循环往复的，都需要在教学设计和实施时不断地调整和完善。

二、现状思考：为什么要提出“目标检测”

教学目标是一切教学活动的出发点和最终归宿。教学评价是研究教师教和学生学的价值的过程。两者的重要性是不言而喻的，理应成为教学工作的重中之重。然而，当前重教学内容，轻目标、轻评价的现象却不在少数。

（一）教学目标意识淡薄

很多教师对教学目标的关注度明显不够，备课时更多的关注导入是否新颖、环节是否紧凑、练习设计是否能夺人眼球等等，教学目标仅是照抄照搬其他参考资料，缺乏教师自身的深刻解读。教学目标作为教案的一部分，形同虚设。在与教师的访谈中，我们也发现，很多教师在制订教学计划时，更重视本学期教学内容及时间安排，考虑最多的还是教学内容和教学方法，至于为什么要教这些内容，教学目标是什么却不被重视。重内容、轻目标的“教科书”现象还比较普遍。

（二）课堂评价流于形式

新课程改革后，虽然有越来越多的教师开始参与到课堂评价中来，但仍存在教学目标与课堂评价脱节的现象。课堂评价流于形式的主要原因在于教师对课堂评价的认识失之偏颇：

１．评价等同于考试

持有这种观点的教师觉得教师的任务就是完成教科书内容的教学，评价是上级部门的工作，上级教育部门会统一组织考试，分数就是对学生学习的评价。这种片面的认识直接导致了教师忽视课堂的当堂评价。

２．评价等同于练习

持有这种观点的教师认为评价学生学习情况，主要看学生的练习反馈，练习即评价。而练习又通常安排在课后，“作秀课”中这种现象尤为严重。

当前，部分教师将评价与教学分离的现象还比较普遍，评价游离于教学过程之外，如果教师忽视课堂内部评价，评价不能在课堂中有效进行，那么课后检测、单元检测以及其他层面的检测也将是浪费时间。因此，当堂检测应成为当前课堂教学的一个核心关注点。

综上所述，提出“目标检测”，关注教学目标、关注当堂检测应成为我们广大数学教师关注与探讨的一个重要问题。

三、实践探索：“目标检测”的教学案例

“目标检测”不是具体的教学方法，而是一种教学理念。因而它没有固定的操作模式，而是体现教师对教学行为背后教学理念的更新。下面以“百分数的意义和写法”这一课时的教学为例，分析“目标检测”教学设计的思考路径。

（一）确定具体可测的课时教学目标

“教学是根据学生的行为表现来进行评价和改进的，在教学前清晰明确地陈述所设计的教学的预设结果是非常重要的。”“目标检测”教学设计的第一步就是确定教学目标。为了实现“目标”、“检测”、“教学”三个环节之间的动态统一，可将课时教学目标细化、具体化。

如《百分数的意义和写法》这一课时的教学目标：

尽量不使用“初步理解”“初步体会”“进一步”等模糊的目标表述，同时也避免将课程总目标作为课时目标。模糊的目标表述，甚至套用课程标准来代替课时的教学目标，是导致教学目标与教学过程以“两张皮”的形态存在于课堂之中的根本原因。

从“抽象宽泛”的内容标准到“具体狭窄”的数学课堂教学目标是从数学教学“应然”到“实然”状态的转化。因此，教师需要根据课标、学生和学情，将教学总目标合理地细分到每课时的教学中，并理解每一个目标的意义，将教学目标细化、具体化，突出其具体性、可测性。这将有助于提高教师课堂教学的执行力，对后续的当堂检测设计、教学环节设计也更具有指导性。

（二）确定检测的内容和形式

评价质量和上课的质量一样，也严重地影响着教学质量。通过当堂检测不仅能及时了解学生的学习效果，判断目标达成情况，还能以此作为调整教学的依据。因此，明确课时教学目标后，紧随其后的应当就是对当堂检测的思考。根据教学目标确定检测的内容、形式，以及部分检测内容的量化标准。检测并不是为了给学生分类，亦不是惩罚学生，而是为了更好向地学生提供学习上的帮助，以检测来指导教学、促进教学。

“检测”紧紧围绕着本节课的教学目标进行，但检测的具体内容和形式不是绝对固定的，需要根据实际情况具体考量。其中，不变的是教学目标的“质”，变化的是检测方式的“形”。

值得注意的是，课堂中最易“检测”的往往是教学目标中的知识与技能这一维度。但检测如果过度强调基本知识与技能，而忽视了学习的过程与方法，还有情感、态度与价值观的培养，这样的当堂检测就不能有效地促进学生的全面发展。因此，当堂检测一定要关注那些更具价值但难以检测的内容，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度全方位地考虑当堂检测的内容和形式。这样才能真正发挥当堂检测的评价、指导、促进功能。

（三）设计教学活动

教学活动设计的依据是教学目标，但具体的检测内容、教学内容、教学环节的重组，教学策略的选择，教学时间的分配等，则要根据学生的学习特点、当前的学习情况和教师个人教学风格来灵活设计。

“目标”、“检测”、“教学”是一个有机的整体，它们之间既有融合，又有联系。检测并不是教学之后才开始的，它是与教学活动并存，贯穿于整个教学活动的始终。而当堂检测和教学活动的安排都最终指向教学目标，这样的教学设计是有目的、有计划的，能为学生达成目标提供最佳的学习条件，促进学生有效学习活动的开展。

富兰克在探讨“实践中的变革”时提出，实施任何一种新的课程计划或政策的变革都至少有三个要素：使用新教学材料；使用新的教学方法；改变教学理念。其中，教学理念的改变是最为困难的，但是一旦教师能真正转变观念，其影响也是最为深远和富有成效的。基于目标的教学设计首要关注的是教师教学理念的更新，其核心是提高教师基于目标教学的意识和能力，是对教师教学行为背后理念的关注。它要求教师不仅明确教学目标，更重要的是理解学生达成这些目标有何意义，以及为了最终实现学生的全面发展而改变自身教学行为又有何意义。最终，将教学理念转化为教学事实。

（责编罗艳）

endprint

“目标检测”——基于目标的教学设计（以下简称“目标检测”），首先要明确教学目标，然后再确定检测的内容和方式，即教学评价，最后设计教学活动。“目标检测”的核心是关注教学目标，特征是教学评价先于教学设计。本文主要讨论三个话题：什么是“目标检测”？为什么提出“目标检测”？如何实施“目标检测”？

一、概念界定：什么是“目标检测”

“目标检测”是基于目标的教学设计，它并非全新的教学理念，崔允漷教授的《基于课程标准的教学》为本课题研究提供了很好的理论支持和启发。基于课程课程标准的教学不是一种教学方法，而是一种理念。基于标准的教学需要教师在对标准深刻理解的基础上，把握对学生的总体期望，将标准转化为年级目标，再根据学生特点和教学情境具体化为每一堂课的教学目标。

“目标检测”是将教学目标、教学评价和教学活动融为一体的教学设计思路。这种教学设计，第一步是明确课时教学目标：通过本节课的教学，学生最终收获的是什么？突出教学目标制定的重要性，把教学目标的制定放在首要位置。第二步是确定检测的内容和方法，就是依据教学目标来设计评价方式，即教师通过什么样的检测来了解学生三维目标的达成情况。第三步是确定教学活动，在确定教学目标和明确检测方式后，审视教学内容和方法，整体规划教学活动。

“目标检测”的显著特征：教学评价设计先于教学活动设计。这种设计方式体现了以评价促进教学的理念，通过当堂检测调整、补救课堂教学，保持教学目标与教学评价的一致性，通过当堂检测来促进教学，确保三维目标的有效达成，能够有效避免“只有教学，没有评价；只有内容，没有目标；只重教师教，忽视学生学”的现象。

“目标检测”——基于目标的教学设计，既是明确指向教学目标的设计，又是以检测促进教学目标达成的教学设计。它有别于传统教学中将教学评价置后的考虑，要求教师在教学设计之初就带着目标、带着问题思考教学活动，增加教学活动的针对性。

当然，基于目标的教学设计不是直白的、线性的设计过程，以上三个步骤也不存在顺序上的绝对先后，“目标”、“检测”、“教学”三个环节是相互衔接、循环往复的，都需要在教学设计和实施时不断地调整和完善。

二、现状思考：为什么要提出“目标检测”

教学目标是一切教学活动的出发点和最终归宿。教学评价是研究教师教和学生学的价值的过程。两者的重要性是不言而喻的，理应成为教学工作的重中之重。然而，当前重教学内容，轻目标、轻评价的现象却不在少数。

（一）教学目标意识淡薄

很多教师对教学目标的关注度明显不够，备课时更多的关注导入是否新颖、环节是否紧凑、练习设计是否能夺人眼球等等，教学目标仅是照抄照搬其他参考资料，缺乏教师自身的深刻解读。教学目标作为教案的一部分，形同虚设。在与教师的访谈中，我们也发现，很多教师在制订教学计划时，更重视本学期教学内容及时间安排，考虑最多的还是教学内容和教学方法，至于为什么要教这些内容，教学目标是什么却不被重视。重内容、轻目标的“教科书”现象还比较普遍。

（二）课堂评价流于形式

新课程改革后，虽然有越来越多的教师开始参与到课堂评价中来，但仍存在教学目标与课堂评价脱节的现象。课堂评价流于形式的主要原因在于教师对课堂评价的认识失之偏颇：

１．评价等同于考试

持有这种观点的教师觉得教师的任务就是完成教科书内容的教学，评价是上级部门的工作，上级教育部门会统一组织考试，分数就是对学生学习的评价。这种片面的认识直接导致了教师忽视课堂的当堂评价。

２．评价等同于练习

持有这种观点的教师认为评价学生学习情况，主要看学生的练习反馈，练习即评价。而练习又通常安排在课后，“作秀课”中这种现象尤为严重。

当前，部分教师将评价与教学分离的现象还比较普遍，评价游离于教学过程之外，如果教师忽视课堂内部评价，评价不能在课堂中有效进行，那么课后检测、单元检测以及其他层面的检测也将是浪费时间。因此，当堂检测应成为当前课堂教学的一个核心关注点。

综上所述，提出“目标检测”，关注教学目标、关注当堂检测应成为我们广大数学教师关注与探讨的一个重要问题。

三、实践探索：“目标检测”的教学案例

“目标检测”不是具体的教学方法，而是一种教学理念。因而它没有固定的操作模式，而是体现教师对教学行为背后教学理念的更新。下面以“百分数的意义和写法”这一课时的教学为例，分析“目标检测”教学设计的思考路径。

（一）确定具体可测的课时教学目标

“教学是根据学生的行为表现来进行评价和改进的，在教学前清晰明确地陈述所设计的教学的预设结果是非常重要的。”“目标检测”教学设计的第一步就是确定教学目标。为了实现“目标”、“检测”、“教学”三个环节之间的动态统一，可将课时教学目标细化、具体化。

如《百分数的意义和写法》这一课时的教学目标：

尽量不使用“初步理解”“初步体会”“进一步”等模糊的目标表述，同时也避免将课程总目标作为课时目标。模糊的目标表述，甚至套用课程标准来代替课时的教学目标，是导致教学目标与教学过程以“两张皮”的形态存在于课堂之中的根本原因。

从“抽象宽泛”的内容标准到“具体狭窄”的数学课堂教学目标是从数学教学“应然”到“实然”状态的转化。因此，教师需要根据课标、学生和学情，将教学总目标合理地细分到每课时的教学中，并理解每一个目标的意义，将教学目标细化、具体化，突出其具体性、可测性。这将有助于提高教师课堂教学的执行力，对后续的当堂检测设计、教学环节设计也更具有指导性。

（二）确定检测的内容和形式

评价质量和上课的质量一样，也严重地影响着教学质量。通过当堂检测不仅能及时了解学生的学习效果，判断目标达成情况，还能以此作为调整教学的依据。因此，明确课时教学目标后，紧随其后的应当就是对当堂检测的思考。根据教学目标确定检测的内容、形式，以及部分检测内容的量化标准。检测并不是为了给学生分类，亦不是惩罚学生，而是为了更好向地学生提供学习上的帮助，以检测来指导教学、促进教学。

“检测”紧紧围绕着本节课的教学目标进行，但检测的具体内容和形式不是绝对固定的，需要根据实际情况具体考量。其中，不变的是教学目标的“质”，变化的是检测方式的“形”。

值得注意的是，课堂中最易“检测”的往往是教学目标中的知识与技能这一维度。但检测如果过度强调基本知识与技能，而忽视了学习的过程与方法，还有情感、态度与价值观的培养，这样的当堂检测就不能有效地促进学生的全面发展。因此，当堂检测一定要关注那些更具价值但难以检测的内容，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度全方位地考虑当堂检测的内容和形式。这样才能真正发挥当堂检测的评价、指导、促进功能。

（三）设计教学活动

教学活动设计的依据是教学目标，但具体的检测内容、教学内容、教学环节的重组，教学策略的选择，教学时间的分配等，则要根据学生的学习特点、当前的学习情况和教师个人教学风格来灵活设计。

“目标”、“检测”、“教学”是一个有机的整体，它们之间既有融合，又有联系。检测并不是教学之后才开始的，它是与教学活动并存，贯穿于整个教学活动的始终。而当堂检测和教学活动的安排都最终指向教学目标，这样的教学设计是有目的、有计划的，能为学生达成目标提供最佳的学习条件，促进学生有效学习活动的开展。

富兰克在探讨“实践中的变革”时提出，实施任何一种新的课程计划或政策的变革都至少有三个要素：使用新教学材料；使用新的教学方法；改变教学理念。其中，教学理念的改变是最为困难的，但是一旦教师能真正转变观念，其影响也是最为深远和富有成效的。基于目标的教学设计首要关注的是教师教学理念的更新，其核心是提高教师基于目标教学的意识和能力，是对教师教学行为背后理念的关注。它要求教师不仅明确教学目标，更重要的是理解学生达成这些目标有何意义，以及为了最终实现学生的全面发展而改变自身教学行为又有何意义。最终，将教学理念转化为教学事实。

（责编罗艳）

篇5：教学目标教学设计

89号 虹口区青少年活动中心 吕玥倩

一、布鲁姆的教学目标分类方法

布卢姆提出的教学目标分类理论中，将教学活动所要实现的整体目标分为：认知、动作技能、情感三大领域，并从实现各个领域的最终目标出发，确定了一系列的目标序列，其中认知领域的目标分类最为大家所熟悉。布卢姆将认知领域的教学目标分为知道、理解、运用、分析、综合和评价六个层次。

1.知道：对先前学习过的知识材料的回忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。例如，能够叙述牛顿三大定律。

2.理解：把握知识材料意义的能力。可借助三种形式来表明：一是转换，即用自己的话或用与原先表达方式不同的方式来表达所学的内容。例如，说出一个词的同义词或近义词、对一个抽象概念举例、古文或外文的翻译等。二是解释，即对一项信息（如图表、数据等）加以说明或 3.概括：例如，对数学公式含义的说明、对文章大意的概括等。三是推断，即预测发展的趋势。例如，让学生判断放在光滑水平面上的小球受到一个推力作用时将如何运动等。

4.运用：把学到的知识应用于新的情境。例如，运用运算法则解题、运用所学的电学知识安装电路电灯、法语教学中运用造词法写出一个单词不同词性的系列词汇等。

5.分析：把复杂的整体材料分解为组成部分，并理解各部分之间的联系的能力。例如，分析数学定理所给出的条件和结论、外语中复合句的构成成分、记叙文构成要素分析等。

6.综合：将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体。例如，通过一系列的实验观察，引导学生归纳出自由落体运动的规律和公式；外语教学中，引导学生通过所学的词汇归纳造词法等。

7.评价：对材料（如论文、小说、诗歌、研究报告等）做价值判断的能力。例如，能判断自己所证明的几何题目的正确性。

二、加涅的教学目标分类方法 1.智慧技能：是使符号应用成为可能的习得性能。是人类习得的最为重要的性能类型，因而也是受教育的实质意义所在。智慧技能不是一种简单的某一刺激对应某一反应。其典型的形式是规则。智慧技能所表现出来的行为只能用规则而不能以刺激—反应模式来描述智慧技能包括四个亚类，即辨别、概念、规则和高级规则。

（1）辨别：是对在一个或多个物理维度上互不相同的刺激作出不同反应的能力。基本的辨别是最简单的智慧技能，它是在生活早期习得的，如颜色、大小的辨别等；复杂的辨别需要利用概念，如辨别市场经济与计划经济需要一系列基本的概念。

（2）概念：是个体把事物或事件归类并将该类的任何一个例证看作是该类的一分子作出反应而产生的学习结果。概念与辨别不同之处在于，辨别是对事物的集合加以区分，而概念则是将事物归类并把其中任意一个看作是该类的一分子。概念可分为具体概念(concrete concepts)和定义概念(defined concepts)。具体概念能通过被指认的方式来体现，即可观察到的概念，如猫、椅子、树、房子等。定义概念是抽象的，通过演示一些特定类别的客体、事件或关系的意义来体现，如质量、温度、正义等。

（3）规则：是一种规律性，当学习者在各种情况中的行为有“规律性”时他就习得了规则。也就是说，当规则支配个体行为时，个体就具有称为“规则”的性能。习得“规则”并不意味着能用言语陈述“规则”，能陈述“规则”也并不意味着习得了“规则”。加涅认为，定义概念是一种特殊的规则，它的目的是将客体和事件分类，属分类规则。但规则还包括除分类之外的其他类别，它们涉及相等、相似、大于、小于、之前、之后等关系。

（4）高级规则──问题解决：是个体通过学习将规则结合形成的更为复杂的规则。复杂的规则是与解决一个或一类实际问题相联系的，能解决问题也就表明获得了新的高级规则。例如，一个学生学习了将2x与3x2以及2x 与5x作相加运算后，现在要他求两个多项式──2x+3x2+1与x+3x+4x2的和。解决这一问题时学生会习得“把同指数相加，再把相加结果用“＋”连起来”的高级规则。高级规则具有较高的概括性，所以这类规则比构成它们的简单规则可应用于更为广泛的情境。

2.言语信息：是能够陈述观念的一种习得性能。它是陈述性知识，包括三个亚类。

（1）名称或符号(labels)，即某个物体或一类物体的名称。在学习概念时，符号与概念通常是一同习得的。所以，年幼儿童在获得盘子概念的同时可习得符号──盘子。

（2）单一命题或事实(facts)，是表示两个或多个有名字的客体或事件之间关系的言语陈述。例如，一周有七天；氯气是一种有毒气体。（3）在意义上已加以组织的大量命题，这是由相互联系的事实构成的知识体系。例如，属于历史事件或属于艺术、科学或文学范畴的知识。

3.认知策略：是一种内部控制过程，是学生赖以选择和调整他们的注意、学习、记忆和思维等的内部过程。认知策略可分为五个亚类。（1）复述策略，即出声或不出声地重复材料。

（2）精加工策略，是学习者精心地将要学习的项目与其他容易提取的材料进行联系。精加工活动包括分段、概括、作笔记或自我提问等方法。

（3）组织策略，指将要学习的材料形成组织结构，学习者将要记忆的单词根据意义分类，或将事实之间的关系用表来组织，或利用空间线索来回忆材料，或是找出文章中的主要观点，并为这些观点概括出新组织。

（4）理解监控策略。这种策略也可称为“元认知策略”，是学习者建立学习目的、评价是否成功地达到目的、选择其他策略来达到目的的能力。

（5）情感策略，是学习者用以集中和维持注意、控制焦虑、有效使用时间的策略。

4.动作技能：指学习者进行身体操作性活动的能力。动作技能不仅仅指完成某种规定的动作，而且指这些动作组织起来构成流畅、合规则和准确的整体行为。动作技能又可分为运动型和职业型。如打网球属于运动型，驾驶收割机属于职业型。

5.态度：指学习者获得的影响个体行为选择的心理状态。例如，一些人可能更愿意选择打乒乓球等体育运动为其业余活动，而另一些人却更愿意阅读文学作品。

三、布鲁姆与加涅的教学目标分类方法的区别与联系 1.分类依据不同

布鲁姆基于生物分类学，以学生的外显行为作为教学目标分类的几点。因而具有可测量性和可观察性的特点，对指导操作性、形成性的学习具有客观的价值。但基于生物分类学的分类方法忽略了学习主体内部心理的发生、发展和变化过程。因此，布鲁姆教学目标分类方法注重知识型人才的培养，而在艺术、哲学等学科有一定缺陷。

加涅的教学目标分类方法是基于信息传播理论与建构主义理论，从他的“联结——认知”学习理论出发，以能力和倾向作为教育目标分类的几点。加涅从多个方面解释学习主体的认知规律，对逻辑思维、解决问题能力的开发与培养具有现实意义，从而弥补了布鲁姆分类方法在艺术、哲学等学科的缺陷。由此可见，加涅的分类法，注重创新型人才的培养。2.结构体系不同 布鲁姆的分类是一个积累学习的模式，目标有简单到复杂，注重学科的纵向发展。但由下层到上层的教学理念暴露出其片面性。

加涅的分类理论从整体上不具备连续性、层次性，把教学目标的物种学习结果是具有跨学科性，各门学科的教学目标之间可体现其差异性和侧重点。更注重能力与创新思维的培养。

四、我国的教学目标分类

我国研究者借鉴布卢姆等的教学目标分类理论，形成了相应的教学目标分类理论。在认知领域，将中学认知目标分为四类，即记忆、理解、运用、综合；将小学认知目标分为三类，即记忆、理解、运用。在情感领域，将原来的五类目标转化为四类目标，即接受、反应、爱好和个性化。在动作技能领域，有的分为四类目标，即知觉、定势、熟练、自动化；有的分为六类目标，即观察、准备、模仿、表现、熟练和创造；有的分为三类，即会、比较熟练、熟练。

顾泠沅等借鉴布洛克和吉尔福德的三维教学目标分类提出了由教与学的水平、学习行为、学习内容构成的三维目标体系。

篇6：教学目标及教学优势

Pre-K

该级别以26个字母的识别和发音为基础，学习自然发音法的基本规则，超过120个以上以巩固自然发音为目的的重点掌握词汇；近100个以训练元音字母发音为目的的中元音词汇，让孩子对见字读音有初步认识；教学中涵盖美国儿童耳熟能详的15首英文歌曲和朗朗上口的26首韵律诗文。

早期英文阅读从一开始便体现出美华的特色，力求给孩子创设一个原汁原味的学习环境，真正接触和浸入美国文化，教师通过导读的方式激发孩子阅读的兴趣：

a)小故事系列：16本短元音小伙伴丛书，是该级别的必读书籍，通过围绕26个字母的教学展开，锻炼和巩固孩子发音音准的同时，鼓励孩子通过小舞台戏剧的形式把故事展现出来，学以致用，信心满满。

b)启蒙阅读系列：12本背包熊黑白小书，引导孩子正确的阅读习惯，包括爱护图书，正确翻阅，通过指读识图，对高频率词有初步的印象，配合反复导听导读培养孩子的语音和语感，为将来的学习打下良好的学习基础。

c)文化背景推荐系列：12本社会科学类初级读本，鼓励孩子学会分享，个性独立，乐于助人，同时涵盖自然科学，地理，交通工具，环境保护等方面的知识，让孩子在阅读中开阔视野，享受知识的乐趣。K 该级别在孩子熟练掌握26个字母识别和发音以及首字母自然发音法基本规则的基础上，侧重于培养孩子运用见字拼音的方法来认读超过170个较复杂的单词，自然拼读技巧包括长元音，中元音，两字一音，辅音连缀等部分常见字母组合的运用，教学中涵盖美国儿童耳熟能详的12首英文歌曲和朗朗上口的4首韵律诗文。在这个级别中，早期英文阅读继续贯穿整个过程：

a)小故事系列：15本童趣盎然的小绘本，是该级别的必读书籍，以训练孩子见字拼音技能为目的，鼓励孩子大声朗读，并把故事通过小舞台戏剧等多种形式展现出来。

b)文化背景推荐系列：12本初级读本，涵盖地球环境保护，校园生活，数学，季节与天气，动物和植物等主题，让孩子在阅读中开阔视野，享受知识的乐趣。

c)自然拼读推荐系列：36本精美涂色本，课堂有老师的导听导读，课后与家长一同亲子阅读，大胆运用见字拼音的技能大声朗读，学习英文的兴趣在阅读的成就感中加倍提升。L1 该级别是孩子真正进入听说读写全面发展阶段的分水岭，围绕24个主题，如天气，时间，儿童生活，动物生活，健康饮食，寓言故事等，侧重训练近130个高频率词在造句时的灵活运用，熟练掌握超过120个词汇与40个英语常用句型。通过大量的练习来整合与巩固自然拼读与阅读理解技巧。鼓励孩子模仿CD的语音，语调及语速多读多练，课后制作录音作业，由外教听审后课堂纠音，每一位孩子的阅读成长均会记录成册。从该级别开始突出以下特色：

a)阅读俱乐部：每两周开设1堂，孩子可以在老师圈定的课外推荐读物中自由选定一本在课堂上与小伙伴们一同分享或制作成录音作业以便入档阅读成长记录或做公众展示，该级别的最高阅读量可达244册，12200字以上。

b)天才小舞台：每周课堂结束前的15分钟要留给孩子们自己主持与表演的开心小舞台，通过各种各样的形式展现学习成效：个人，小组和全体的齐声朗读，舞台戏剧，读书心声体会，快问快答等等。家长可以及时验收孩子的学习进程，分享进步的喜悦。L2 该级别在孩子奠定3年阅读的基础上，梳理并学习24种高级自然拼读技巧，围绕24个情景小故事，要求孩子在熟读的基础上将他们变为小小的舞台剧，同时继续加强近80个高频率词，83个阅读功能词和50个英语常用句型。此外，该级别涉及的主题还有日期，西方节日，性格培养等等。通过大量的练习来继续整合与巩固自然拼读与阅读理解技巧。鼓励孩子模仿CD的语音，语调及语速多读多练，课后制作录音作业，由外教听审后课堂纠音，每一位1孩子的阅读成长均会记录成册。老师圈定的课外推荐读物最高阅读量可达118册，5900字以上。L3-L4 积累了足够的词汇量和阅读能力，该级别学科性逐渐明显，孩子会深入学习到： 自然科学：如青蛙的生命演变；植物的组成部分；动植物与季节的关系；动植物的繁殖或栖息地带等等。

社会科学：如家庭与学校的准则；闹市与郊区的不同生活；学校与社区的地图；地图技巧；孩子，需求以及交通工具的过去与现代版相对比等等。

数学知识：如多于，少于，等于，数数（一进和十进），100以内数字的讨论（前，中，后），加减法等等。

写作训练：关于自己；2W的故事；自编故事；描述自己热爱写作的原因；写清单和作诗。名画鉴赏：梵高；秀拉；高更；夏卡尔；巴恩斯；多罗西·斯翠特等艺术大师的作品。

同时，孩子还会学到小戏剧3个（L3），虚构(L3)和写实(L4)小故事共14篇；学科词汇累计达到L3近160个，L4近110个；适用的概念和高级别的分析技巧超过20种，如比较和对比，因与果，有先后顺序的事件，事实和想象，做预言等等。老师圈定的学科类课外推荐读物为36册，最高阅读量达到4000字以上。L5-L6

该级别学科性十分显著，孩子会深入学习到： 自然科学：如物体，动植物居住地，有机物，改变地球的因素，人体，水和气候，力与运动，环境等等。

社会科学：如社区，政府和公民职责，美国社会文明，美国行政区域，早期探险家，美国革命，早期河流文明等等。

数学知识：乘除法，分数，等分数，平面图形，近似值，小数点，周长和面积等等。名曲欣赏：贝多芬，肖邦，斯科特·乔普林，莫扎特，奥芬巴赫，柴科夫斯基等等。

同时，孩子还会系统全面梳理并学习语法知识，结合以往的口语写作练习印象将会更加深刻。老师圈定的学科类课外推荐读物为49册，民间故事，希腊神话，中国寓言，百科全书等共33册，最高阅读量达到20000字以上。

美华教学优势

1.原版教材（向客户列举我们三种资源的优越性）

2.电子白板软件（在此列举我们教学方法的独特性，软件不再是专门用于游戏，而是在教学中教师起到一个引导者的作用鼓励孩子聆听并进行模仿）

3.外教小班：外教除了负责日常教学外，还肩负着帮助孩子就纠音的责任，凸显在（L1以上）