后茶馆式的教学报告会心得

后茶馆式的教学报告会心得（精选9篇）

篇1：后茶馆式的教学报告会心得

相异构想，殊途同归

------《后茶馆式教学》报告会心得

有幸听到谦逊的张人利校长所做的《后茶馆式教学》报告会，收获实在颇丰，报告会中经典之词、之句不胜枚举，他讲得绘声绘色，声情并茂，赢得了阵阵热烈的掌声。其实感受最深的莫过于他那种将实践与理论巧妙地结合起来的艺术，不仅让我们明白了教育的某些理论知识，更让我们明白了如何将这些深奥的理论与课堂实践有效地结合起来，提高教学质量。

他把“相异构想”的理论摆在我们面前，用通俗易懂又兼杂些教育理论的话语告知我们这个概念的含义。不同的理解、不同的知识体系，不同的潜意识，这些都是学生大脑中原有的知识体系，这些想必早已根深蒂固，要想驱走这些“杂念”又是何等不易？但是作为老师的我们却忽略了这些潜意识----不同于其他人的思想，因为相异构想越多，越值得讨论！正确的越容易忘记，错误的越容易记住。我们应该去激发这些潜在的思想，也许这些思想不那么准确，有错误的、有正确的、有稀奇古怪的，但是我们依然要去尝试挖掘这些构想，引导学生在探究中去追寻真理，发扬“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”的探索精神，让学生与老师在追寻中探索真理，汲取营养，丰富已习得的知识体系，构建更加完善的知识结构。同时在研究学习中获得一种“克服困难”的成功动力，激发追寻真理的兴趣，达到更好的教学效果。而且在这种教学过程中，可以让不同人的思想在交流中迸射出灵感的火花，让创造性思维的脑细胞随之而活蹦乱跳起来。

当然在追寻激发学生发表不同见解的同时，执教者更应该在教学中反复地思考如何追求更高效的课堂。后茶馆式的教学所追求的就是这种课堂。这种教学颠覆了以学科为线索来教学逻辑结构的局面，变为学生自身学习的逻辑结构的学习方式。主动从学生的实际情况出发，执教者在课堂中扮演着引导者，提出一环扣一环、富有艺术性、又与课堂目标相一致的问题，把教学的三维目标顺其自然地贯穿于整个教学过程中。以小学五年级语文老师教授的《祖父的园子》这节课为例，教师自始至终有意识地引导学生去用心感受萧红的五彩缤纷、自由自在的童年生活，让孩子们与作者一起享受那无拘无束的童年，学生与作者之间的共鸣就在富有童趣的文字之中自然流露出来。情感教学目标与解读文本有效的结合在了一起。当然课堂目标具有相对的有限性，我们必须追求在这有限性中做到重点突出，尽量做到一节课攻破一个重点，万万不可眉毛胡子一把抓，否则就会竹篮打水一场空。

在一线工作的我们应深入解读教育教学理论，将理论与实践有效的结合起来。在后茶馆式的教学中，我们应该尝试用多种不同的教学模式探索这种教学方式，把前苏联教育家维果茨基提出来的最近发展区理论有效地运用到教学探索中，充分发挥学生主观能动性，帮助学生设置更高的人生目标，在研究探索中追求自我价值的实现。我想用这句话来评价后茶馆式的教学-----相异构想，殊途同归，不知恰当否？

（王方 撰稿）

篇2：后茶馆式的教学报告会心得

——赴上海静安教育学院附属中学培训心得

新义中学俞宏伟

二零一五年四月，在弋江区教育局的精心安排下，我有幸到上海静安区静安教育学院附属中学进行了为期一天的实地培训。聆听了张人利校长（一位和蔼儒雅的老人）的“后茶馆式教学”报告。听取了三节“后茶馆式”的课堂教学。

“后茶馆式教学”是在“茶馆式教学”基础上加以发展提炼的，强调“读读”“讲讲”“练练”“议议”“做做”多样化的方法组织课堂教学，其核心是“议议”。学习形式有点像在茶馆一样，主张学生进行课堂讨论，学习探究。虽形式不拘，却目的明确。正如散文的精髓“形散而神不散”。张人利校长认为：太顺利，一言谈的课不算一堂好课，他认为课堂上一定要让学生暴露问题，没有暴露问题的教学就是灌输。那怎样暴露？就是“议”！通过“相异构想”来听听学生对问题的不同看法，从而调整自己的教学，真正做到以学生为本。反观自己的教学行为对“ 议议”也是深有感触。现总结如下：

“议”清除了学生对问题的误解，可促进教学。

和成人一样，对一问题的理解不管全面正确与否，学生总有自己看法。如果不深入了解，只顾自己口干舌燥的所谓正确解答，那么，理解上有偏差的学生则要经过漫长的过程来自我悟道或永远也无法领略其中道理了。如：一次偶然，见一一年级学生作业：3+4=(7)+(0),4+5=(9)+(0),......等等如此类似题目都填成x+0的形式，虽正确，却有些奇怪。我想这绝非偶然，一定是理解出错了。一询问，果不出其然，原来他把第一个空的数字理解成前两个数的和，后面也就只能是零了。我告诉了他这题真正的理解是只要等号两边两数的和相等即可，所以答案应该有好几种，非仅此一种。他才恍然大悟，此后再看他类似题目答案，已经不再如此单一，说明他已知其中道理了。回想当时如若只一味告诉他正确答案，而不聆听他内心的真实想法，我想不知他何时才能悟出其理。所以“相异构想”清除了学生对问题的误解，促进了教学，达到了事半功倍的效果。

“议”符合学生现阶段心理特征，有利于发挥学生能动性。

现在的学生独生子女，是家里的“小皇帝”。大部分活泼好动，好奇心强。往往不等老师把话说完就迫不及待的答题，可能影响了你的课堂秩序。但可以换个角度来思考：他之所以抢答问题，是因为他在思考，有一种想表达自己观点的欲望。作为教师我们没有理由回避或呵责孩子的这种心理需求。“议”正符合学生此种心理特征的最好教学形式。让这样的学生更多的去参与到议的群体之中，他们既感到得到了重视和认可，从而积极发挥主观能动性，又可以带动其他学生的学习兴趣。所以“议”合理消耗了学生过盛的能量，让学生真正成为了课堂的主人。

“议”促进了师生的沟通，加深了师生的情感。

在上海静安教育学院附属中学培训听课中，他们师生之间配合的十分默契。老师不摆架子娓娓而谈，学生不畏惧答题从容表述。一请一答显得的亲切自然，和谐融洽，仿佛这个世界原本如此宁静简单！我想是什么促成了这幅美妙的画面？可能就是“议”的神奇吧！“议”让老师带上了亲切的笑容；“议”让学生放下了过滤；“议”拉近了师生的距离，加深了师生的情感。而这种情感一旦产生,它将成为推动学科教学的不竭动力，使师生都受益无穷。客观上提高了教学效能。

“议”促进了学生的语言表达能力，也锻炼了学生的胆量。

诚然，在上海静安教育学院附属中学的学生回答问题是流畅的，大方的。没有谁会因为词语匮乏而吞吞吐吐，他们总能找到恰当的词语来表达自己的心声；没有谁会因为羞怯而面红耳赤，他们总能昂头响亮的回答老师的问题，尽管听课的老师比学生还多，来自全国各地！即使在课下随机问一位同学，情况也同样如此。这还是得归功于“议”。是“议”的长期积累，才造就了学生这样的底蕴。给了学生这样的底气。

总之“议”减轻了老师和学生的负担。不懂的弄懂了，老师不再苦口婆心的反复讲解了；不懂的弄懂了，学生不用不厌其烦反复练习了。张人利校长的“后茶馆式教学”报告中所说的“轻负担高质量”的效果也就有了。

当然，值得注意的是：“议”这种教学方法表面上很轻松，但对教师的要求却很高。教师要时刻搜集“相异构想”的信息，来判断哪些该“议”，而非什么都“议”；怎样“议”的有序；怎样“议’的高效。那就需要教师有丰富的知识，极其敏锐的课堂反应能力，真正做到精熟文本，才能把“议议”做到方法灵活、教学价值取向更加明确。

以上就是我通过本次培训学习“后茶馆式教学”后浅薄的了解和认识，还需在今后的教学中去进一步学习，通过更多的实践来检验。我想只有学以致用，才不枉此行！正如张人利校长的一句话，作为一个成功的教师在教学中往往只要你做到一点，我只要改进一点，兢兢业业的改进一点，勤勤恳恳地改进一点，扎扎实实地改进一点，而这一点是你坚持做下来，那你就成功了。

篇3：后茶馆式的教学报告会心得

对于教学手段人们通常有不同的界定,一般可以理解为教学过程中师生相互传递信息所运用的工具、媒体和设备等。随着时代的进步与发展,教学手段经历了口头语言、文字和书籍、印刷教材、电子视听设备和多媒体网络技术等五个使用阶段,目前教学手段的现代化则往往以信息技术的运用为代表。而后“茶馆式”教学的教学手段没有以时间维度将其划分成“传统”和“现代”,而是以讲台之上的应用和讲台上、下的同时应用进行区别。后“茶馆式”教学主张教学手段的应用应该从讲台之上延伸到讲台之下,这种延伸体现出教学手段在应用上的现代化。因为只有当课堂教学从“教师的讲堂”,变成“学生的学堂”才会有这种应用上的现代。本文介绍后“茶馆式”教学在讲台之下的最具有其基本特征的特定手段和特定应用。

一、具有后“茶馆式”教学基本特征的特定手段

后“茶馆式”教学改变了教学的逻辑结构,从以教师认为的学科逻辑结构为线索进行讲解,变成由教师帮助,以学生的认知(或学习)为线索,让学生自己进行建构。后“茶馆式”教学是由教师提供帮助,学生自己学习的教学,凸现两个基本特征:其一,学生自己能学会的,教师不讲;其二,关注学生“相异构想”的发现与解决。后“茶馆式”教学建立“脚手架”作为教学手段,用于暴露、解决学生的“相异构想”,帮助学生自己学习。

1.“脚手架”的特征

前苏联教育学家、心理学家维果茨基倡导“最近发展区”理论。常常有人简单地把它归纳成一句话:“最近发展区”就是跳一跳能摘到的果子。这样的归纳不全面,但是“跳一跳能摘到的果子”的确是“最近发展区”的核心概念之一。在“最近发展区”教育理论指导下,产生了“支架式”教学。之后,有人又把“支架”称作“脚手架”。如由教育部原副部长韦珏院士组织的“做中学”项目中,就把“支架”称作“脚手架”。“最近发展区”是后“茶馆式”教学的教育理论支撑之一,我们把“支架”也称“脚手架”,很形象地将其归类为工具,作为教学手段。“脚手架”的形式多样,既可以是书面的,也可以是口头的;可以是问题、习题,也可以是某一项“任务”。

“脚手架”有别于“坡度”和“铺垫”。有教师说搭建“脚手架”,不就是我们教学中常说的“坡度”和“铺垫”吗?其实它是有区别的。“坡度”指斜面的底角,“斜面”不像“脚手架”,没有空隙,不用跳跃,比较安全,而且“坡度”越小越安全。“铺垫”则帮助攀登,不一定需要跳跃。“脚手架”与“坡度”和“铺垫”的最大区别在于:“坡度”和“铺垫”往往是教师讲解时的需要。教师期望在自己的讲解中减少“坡度”、放上“铺垫”,目的是使更多的学生能够听懂。“脚手架”则是由教师设置的,用于学生自己学习的。因此,更确切地说,“脚手架”是一种供学生学习的“学具”。

在后“茶馆式”教学体系中,“脚手架”又是一种特定的教学手段。一般的教学工具,虽然在工具的掌握上有难易之分,但是只要教师熟练掌握了就能反复地、统一地应用,而后“茶馆式”教学中的“脚手架”则不然。在后“茶馆式”教学产生后,我们试图进行不同类型学校的普适性验证。本校一位数学教师到一所“验证校”上课,教授同一教学内容,应用同样的教学方式、方法,但是效果并不理想。为什么呢?经过分析和研究,我们把目光聚焦到教师设计的问题和练习上,也就是帮助学生自己“跳跃”的“脚手架”没有设计好。而当教师在了解了这个班的学情之后,对“脚手架”进行适当调整,再进行实践探索,效果完全凸现。因此,“脚手架”的创设不但依据学科,依据教学目标,依据教师认为的重点、预判学生可能出现的难点,“脚手架”创设更要关注学生,关注不同班级学生差异。不但关注学生的起点,更要正确地把握学生“跳一跳”所能够达到的高度。也就是说,同一教学内容,这个班级适合的“脚手架”,放在另一个班级不一定会适合,其原因就在于它是一种特定的教学手段,只有当教师找到了契合这个班级的“高度”“脚手架”,才能发挥出重要的作用。

“脚手架”既可以供学生独立学习,也可以供学生合作学习;既可以帮助学生个体进行“攀登”和“跳跃”,也可以提供给学生群体进行“攀登”和“跳跃”,是在师生、生生相互帮助下的一种学习工具。

2.“脚手架“的功能

“脚手架”的功能是多方面的,主要有以下三个方面。

(1)用于帮助暴露、解决学生的“相异构想”

后“茶馆式”教学认为,“教师讲,学生听”绝对不是学生学习的唯一方式。任何学生在学习新知识之前,都有他们不同的知识与经历。这种知识与经历有的能帮助新知识掌握,甚至会出现“闪光点”,有的却与新知识的掌握相悖。学生真正学会需要对话,与自己对话,与他人对话,与客观世界对话,需要暴露、解决学生的“相异构想”。学生攀登“脚手架”的过程,正是对话的过程,也正是解决问题的过程。我们期望学生边攀登,边暴露“相异构想”,边解决“相异构想”。

(2)用于教学评价

后“茶馆式”教学的基本特征之一“学生自己能学会的教师不讲”。教师如何能知道学生哪些学会,哪些没有学会?哪些自己认为学会,实际上并没有学会?因此,在后“茶馆式”教学中,教学评价必须融入教学。过去,我们常常把教学的五环节,备课、上课、作业、辅导、评价看成是“串联”的。而如今,我们把五环节看成“并联”的,学情分析不仅有备课时的静态的分析,还有在教学过程中的动态分析;作业、辅导不仅在课堂教学之后,还在教学过程之中;检测也不仅在课外,其作为教学评价的检测已经融入课堂教学。此时,作为教学手段的“脚手架”,就能发挥评价的功能,不但评价结果,即学生是否能够攀登上“脚手架”,而且评价过程也能呈现,即评价学生在攀登过程中产生的种种问题。

(3)用于增加学生的学习经历

攀登“脚手架”的过程是学生认知的过程,学习的过程。这个过程可以是“书中学”,即学生获得他人已经总结出的知识;也可以是“做中学”,即学生通过实践性、研究性学习获得直接知识。后“茶馆式”教学把学生获得知识的过程也看做知识,称为默会知识。默会知识支撑着创新能力的提升。例如,初中物理,密度的教学,教师完全可以设置“脚手架”,向学生布置任务:请学生自己去探究相同物质质量与体积的关系,得出物理量密度。

3.“脚手架”的地位

2010年,日本教育学会原会长佐藤学与上海市、区部分中学数学教研员到我校听课。这节课的教学内容为“实数运算的复习”,由我校陈老师执教。这节课设计结构并不复杂,教师为学生设计了两张卷子,第一张包括了六道题目,第二张包括了三道题目。教师要求学生独立做第一张卷子,之后开展小组讨论和大组讨论(包括教师讲解);再要求学生独立做第二张卷子,之后,继续开展小组讨论、大组讨论(包括教师讲解),直到这堂课结束。

在课后的研讨活动中,这堂课获得观课者的充分好评。上海市教委教研室主任徐淀芳评价:“这是我听到的最能体现后‘茶馆式’教学基本特征的课。”而佐藤学不但充分肯定了这堂课,之后还向我校索取了这堂课的教学设计,准备作为案例写入他的书中。这节课结束之后,我校对这个班的41名学生进行了课后的测评,竟然有30名学生获100分,这是我校过去从来没有过的纪录。这堂课成功的关键是什么?是这两张卷子的题目设计。可以说这些题目汇聚了我校中学数学教研组教师的教学经验与智慧。这两张卷子,可以称为“任务单”和“学案”等,其本质就是帮助学生搭建自己学习的“脚手架”。优秀的“脚手架”达到了暴露学生问题充分,解决学生问题全面,评价学生学业精准的目的。后“茶馆式”教学把“脚手架”的设计称为教学的核心技术,它往往决定了教学效能的高低。

二、具有后“茶馆式”教学基本特征的特定应用

从某种意义上来看,信息技术无疑是现代教学技术。然而,现代教学技术未必都可以顺利转化为现代教学手段。从实践中我们可以看到,信息技术在课堂教学中的广泛应用已有十余年了。然而,由于大量的课堂教学方式没有根本变化,信息技术在课堂教学中的应用往往只是停留在讲台之上。后“茶馆式”教学重视信息技术在课堂教学中的应用,而且这种特定应用体现出具有后“茶馆式”教学基本特征,即不但有讲台之上,还有讲台之下,应用从讲台之上延伸到讲台之下。而在讲台之下的应用主要有以下三个方面。

1. 信息技术手段应用于学生独立学习

后“茶馆式”教学的教学方式比茶馆式教学更加多元,从组织方式维度看,包含了独立学习和合作学习;从认知维度看,包含了“书中学”和“做中学”。后“茶馆式”教学的教学方法比茶馆式教学更加灵活,学生可以先读,也可以先听、先练,还可以先议。如果教师采用的教学组织方式为独立学习,认知方式为“书中学”,采用的教学方法是“先读”,那么,过去往往只能是先读文本,而现在随着信息技术的引入,“先读文本”就可以从静态变成动态,从无声变成有声,从文字变成图文并茂。

由此可见,教学资源的多样性,增加了学生独立学习的兴趣;教学资源的丰富性,增加了学生独立学习的选择性,满足学生个体间差异的需要。更为可喜的是,学生在使用信息技术进行独立学习时,又会产生许多新的教学资源,包括问题、心得等。这时,学生已不是单一的知识“消费者”,而是知识的创造者。基于信息技术的特殊功能,教师还能了解学生独立学习的某些信息,如哪些内容是学生特别关注的,哪些内容是学生不感兴趣的,并根据这些反馈的信息来组织富有针对性的教学。这些是过去学生用文本学习时,教师很难做到的。当然,今后是否一定会由“电子书包”取代传统的纸质课本,还有不少技术层面和教学理念上的问题需要讨论和解决。

2. 信息技术手段应用于学生合作学习

通常课堂教学中合作学习形式一般有两种:小组合作以及全班合作。小组合作往往是三至五个学生一组进行合作学习。此时会产生以下三种学生的分组:同质分组、异质分组或随机分组。所谓同质,就是学业水平基本相同的学生;所谓异质,就是学业水平相差较大的学生;所谓随机,就是教师没有刻意以学业水平分组,例如仅以身高排序,然后分成一个个组。三类分组各有利弊,而且各学科学生的学业水平也不相同,即这门学科较好的学生,另一门学科不一定是好的,要做到同质、异质就需要不断地更换座位。后“茶馆式”教学的小组讨论是随机展开的,也有相对固定的组合,当然也会有弊端产生。当信息技术引入小组合作学习时,那么既可以是固定的小组内交流,还可以跨小组交流,而且跨小组交流是学生自己选择的,而不是教师规定的,可以有效缓解上述难题。

3. 信息技术手段应用于教学评价

后“茶馆式”教学已把教学评价融入课堂教学。上述的“脚手架”是一种教学手段,它有教学评价的功能。然而,对用于评价的问题、练习,学生是否回答正确,教师如何获取信息?让全班学生一起回答,不懂的学生“混入”其中;要一个学生回答,这位学生是否能代表其他学生?这成为困扰许多教师的问题。

目前,在后“茶馆式”教学的实施中,一般采用三种方法进行评价。其一,留出学生自己提问题的时间,即提出学生在自我评价、小组合作评价中产生的问题。其二,在学生小组合作学习时,教师加强巡视,了解学生学习状况。其三,请学业水平中等偏下,或偏下的学生回答,其假设是:这位学生学会了,班级中的绝大部分学生应该已经学会。以上三种方法都可行,但都不是十分精确。当信息技术用于课堂教学中的学生评价时,就凸现其明显优势,不但精确,而且快捷,教师在极短的时间内已评价出全班学习的现状。我校的一堂物理公开课“受力分析”,在信息技术引入了课堂教学中的评价之后,教师立刻可以知道哪几位学生有错,错误学生所占比例多大,并立即进行反馈。

篇4：后“茶馆式”教学

很多人都注意到，近年来各地涌现出来的课改名校大多为原本基础薄弱的乡镇学校。那些校长们面对着老师与学生的双薄弱局面，不得不破釜沉舟，在教学模式上大胆突破，以体系、流程的优势来弥补个体的劣势。他们的课改，从本质上说都是“将课堂还给学生”，强调“先学后教”。那么，这套模式在沿海优质学校里还能行之有效吗？其实，“以学生为主体”的教育思想对他们来说并不陌生，上海育才中学原校长段力佩80年代即推行“茶馆式”教学，倡导师生平等的轻松教育，在全国产生很大反响。约30年后，另一所上海学校接过了这一棒，创造了“先学后教”的上海样本，这套后“茶馆式”教学是怎么做到“轻负高效”的呢？

背景

“课堂应该是学生的学堂，而不应该是教师的讲堂”，这是我国著名教育家段力佩的教育主张。上世纪八十年代，段力佩在育才中学推行“茶馆式”教学，让学生在课堂上七嘴八舌，相互启发思维，解难答疑，“读读、议议、练练、讲讲”八字法则在当时全国基础教育界影响深远。时隔30年，上海市静安区教师进修学院附属中学校长张人利传承了“茶馆式”教学以“议”为核心、以学生学习为线索的教学设计逻辑结构，但教学方法更加灵活。近三年来，他们逐步推进的后“茶馆式”教学，正在颠覆传统课堂教学设计以学科为线索的逻辑结构，老师在课堂上讲解少了，教学效率反而提高了。

副校长周骏是后“茶馆式”教学的“第一个吃蟹人”。张人利听了他的一堂物理课，给出的点评是“你上课讲得太多了”。周老师起先并不认同：“我们学校的课时原本就比其他学校少，老师再讲得少，教学内容怎么完得成？”在张校长的坚持下，他勉强同意先上一节后“茶馆式”课试试。

当时初二物理正在上力学，同样的内容周骏在第一个班仍按以老师讲解为主的传统方法上，在第二个班则按后“茶馆式”教学要求，大大减少讲解时间。课后对学生进行检测，第二个班成绩明显好于第一个班。周老师不服气，要求用传统方法再试一个班。由于事先知道测试题目，课堂教学时他还有意识地对“关键内容”加强语气进行强调。检测结果让他大跌眼镜——成绩仍然比不过第二个班。这下周骏心服口服，带领物理教研组开始了充满艰辛和惊喜的跋涉。

经过3年多推进，后“茶馆式”教学已在学校全面展开，从物理、数学、化学到语文、英语，从初中段到小学段，越来越多的教师和周骏一样经历着由怀疑到认同，再到全情投入的转变。

全校没有早自修、晚自修；全校开设校本课程近100门；全校不订教辅材料；保证每人每天1小时的体育锻炼；每周一次全校性的文艺表演；每学年一次的学生生活质量调查。注重生活质量，注重学生品质，承认人与人之间的差异。同时，该校每年中考成绩遥遥领先，平均分让人看得瞠目结舌，是当之无愧的一所名校。

多倾听吧

“我不讲，学生就不懂；我少讲，学生就少懂；我多讲，学生就多懂”，这是很多教师持有的观点。而在后“茶馆式”教学的课堂上，老师们却以“少讲”为指导原则——学生自己能学会的，教师就不讲。

差不多有半年时间，丁俊才渐渐习惯以“倾听”为主的上课方式。丁老师感觉，讲得少了却更累了：“以前只关注怎么对知识点进行合理的教学设计，现在更多要考虑学生哪些是已经会的，这最难把握。”

两年多实践下来，学生们和丁俊已经形成默契：自学课本，他们会在重点字句圈国画画；议论时，也习惯了要从课本中找来依据支持自己的观点。原本还担心教学进度会受影响，但丁俊发现，集中力量讲解学生自己学不会的内容，教学效率反而提高了。

“很多教师在讲课时会关注学科的重点、难点。”张人利并不认同：“过去我们过于强调教师本位、学科本位，现在我们应强调学生本位，以学定教，教师应该讲学生自己不能学会的。”在他看来，老师讲得完整未必就是一堂好课，现代课堂应该关注学生是否学得完整。

学生先学、引导暴露、共同解疑，这是后“茶馆式”教学的三个重要环节。这种教学设计的逻辑结构是学生学的逻辑结构，而传统教学惯用的“由浅到深”、“由易到难”等策略，则多半是考虑学科的内在逻辑结构。

后“茶馆式”教学简单地说就是：读读、练练、议议、讲讲、做做！

后“茶馆式”教学的课堂教学关键干预因素有两个：一是学生能自学的教师坚决不讲，老师讲的不一定是最重要的，而一定是学生不懂的；二是课堂上一定要让学生暴露出问题，没有暴露问题的教学就是灌输，尤其要关注学生的相异构想。

后“茶馆式”教学以效能为主导，通过颠覆过去课堂教学按次序、等比计划定时间讲解的方式，而由学生自己阅读概念性、认识性的内容，教师仅对难点等原理性内容进行点拨，从而使课堂教学精致化。

读读，就是在课堂教学过程中，教师引导学生自己读书，它是课堂教学的基础；议议，就是提倡学生自觉议论，主动探讨问题，这是课堂教学的关键；练练，就是学生将学到的知识，具体运用到教学实践中去，它是学生学习知识、巩固知识和形成技能的一条重要途径；讲讲，即讲解、解惑，可由教师讲，也可由学生讲，变一言堂为群言堂，目的是培养学生自学能力。

核心是一个“议”字，它的本质是对话——经验与文本的对话，它提高了学生完成学业的效能，保证课堂教学的质量，也就是提高认知效果，减少无效劳动。但这种教学方法对教师的要求很高，教师必须有丰富的知识，极其敏锐的课堂反应能力，真正做到精熟文本，才能做到教学方法更多样，教学形式更灵活，教学的价值取向更加明确，才能真正提高学生的学习效能。

做即研究

后“茶馆式”教学在继承和发扬“茶馆式”教学的逻辑结构的基础上提出了三个发展。

首先，教学的方式更加完整。从“书中学”一种方式，到“书中学”“做中学”两种学习方式并存。“茶馆式”教学方式中学生的学习方式更多的是有意义的接受性学习，其实，学生的学习方式既有接受性学习也有研究性学习。因此，学校把学生掌握间接知识的有意义接受性学习称作“书中学”，把学生掌握直接知识的研究性学习、实践性学习称作“做中学”。这样，后“茶馆式”教学就从“茶馆式”教学的“读读、议议、练练、讲讲”，发展成“读读、议议、练练、讲讲、做做”。这里所说的“做做”不是简单地做练习，而是“做中学”，即研究性学习，这样使新教学方式更加完善。

其次，教学的方法更加灵活。后“茶馆式”教学不强调教学模式的统一性，不规定“读”、“议”、“练”、“讲”、“做”的教学用时，因为教学内容不同，教学要求不同，用时可能相差甚远。也不限定“读”、“议”、“练”、“讲”、“做”的教学顺序。后“茶馆式”教学先学的时间可以在课前，也可以在课上。先学的形式可以是“读”，也可以是“练”、“议”或“做”，甚至可以是教师讲了之后再让学生学。更不要求教师在课堂教学中拘泥“读”、“议”、“练”、“讲”、“做”的完整应用。教师完全按教学的内容、课的类型、教学的目标，以教学中学生学业效能的高低作方法的取舍。

然后，教学的价值取向更加明确，即以提高教学的效能来判断教学方式、方法的选择。

由于要讲学生自己不能学会的，所以教师在教学研究过程中就要回答和解决以下一系列问题：

1 要判断学生是否自己能学会，一定要让学生先学。

2 让学生先学，这个先学是课前学习，还是课上学习？如果安排在课前学习，就要考虑是否要减少学生其他的家庭作业，否则会增加学生的负担。

3 学生先学，有很多方法，哪种方法的效果更好？比如，是让学生自己看书，还是做练习；是讨论，还是做实验。

4 如何检验学生哪些已经学会，哪些没有学会？

5 如果学生提不出问题，或者自认为已经学会了，但实际上学生还是不会，怎么办？如何解决？有什么方法让他们暴露问题？

6 有的学生已经学会了，有的学生还不会，这时教师又该怎么办？

“教师讲学生自己学不会的”与“先学后教”有相同之处，也有不同之处。相同之处在于两者都强调先学。让学生先学既符合学生的认识规律，也是提高学习效能的必由之路，这可能已为越来越多的教育同仁所认同。两者的不同之处在于“教师讲学生自己学不会的”，不但强调了先学，而且强调了教师该教什么。另外，在教师教的同时，学生还在学。在教学过程中，学生的学是贯穿始终的。

篇5：“后茶馆式”教学学习心得

为什么学生的课业负担总是减不下来？为什么素质教育的推进总是举步维艰？因为我们始终不敢破釜沉舟地真正还以素质教育的时间和空间，不敢打开校门，不敢给学生更多的自主权利，更何况一些领导都在以学生的分数来考评教师。

后茶馆式教学使我心中的一串串的沉重疑问得到释放。“后茶馆式教学”就是一种关注学生学习获得知识的捷径，提高学生学习兴趣的教学方式。何谓“后茶馆式教学”？后茶馆式教学它源于上世纪80年代“育才经验”的理解，并在此基础上加上适应现阶段教育的创新思维，它以效能为主导，通过颠覆过去课堂教学按次序、等比计划定时间讲解的方式，而由学生自己阅读概念性、认识性的内容，教师仅对难点等原理性内容进行启发，从而使课堂教学精致化。静教院附校的张人利校长针对目前存在的教育教学现状：（1）教师总体讲得太多。但是,大部分教师没有

认识自己讲得太多.学生自己能学懂的，或大部分学生能学懂的，教师还在讲；而学生搞不明白的，教师没讲，或者讲了，讲不透，没时间讲透。（2）学生的“潜意识”暴露不够，特别是“相异构想”没有显现出来，更没有得到解决。课堂教学追求学生回答正确。教师乐意重复，或是多次重复教师自己的思维和正确的结论。（3）教师对在第一次教学中的学生差异问题常常束手无策。

（4）许多教师不明白自己每一个教学行为的价值取向究竟何在？常常带有盲目性等等问题，带领他的老师们进行了一系列实证研究，告诉我们，老师讲得不完整的课才是好课，老师讲得完整的课不一定是好课，后茶馆式教学的理念是老师讲的不一定是最重要的，而一定是学生不懂的，他认为课堂上一定要让学生暴露出问题，没有暴露问题的教学就是灌输。听完观摩课和张人利校长的报告，我深感到“后茶馆式”这种教学方式是有实效的，教师所传授的内容是针对学生的学习需求而进行的，它真正体现了以人为本的教学理念，“后茶馆式”教学提倡小组讨论，它提高了学生完成学业的效能，保证课堂教学的质量，也是实施教学平等、民主的重要教学模式，它不但关注学生今天的发展，更加关注学生将来的发展，但这种教学方法对教师的要求很高，教师必须极大丰富自己的专业知识，拥有极其敏锐的课堂反应能力，真正做到精熟文本，才能做到教学方法灵活、多样，教学形式更灵活，教学的价值取向更加明确，才能真正提高学生的学习效能。

篇6：后茶馆式教学学习心得

学习心得

上世纪80年代教育家段力佩校长提出“读读，议议，练练，讲讲”有领导的茶馆式教学。议议是这一教学方法的核心，议是对话的重要方式。茶馆式教学符合当代教育发展的总趋势：教育走向对话，教育走向合作，教育走向学习共同体。作为老师我们过去总以为只有反复讲给学生听，直到学生记住知识为止，才算是教育成功，可这样教出来的学生考试时如果遇见做过的原题，他可能会作对，但是如果遇到在原题上变化一点，他就绝对不会作对，这是怎么回事？这是因为大多数老师用的是灌输式教学方式，教师在课堂上讲个不停，学生没有思考，只有一味的接收，这样的教学方式是呆板的，这样教出来的学生当然也是呆板的。那怎样才能教好学生呢？

今天我学习了张人利校长的后茶馆式教学，后茶馆式教学使我们心中的一串串的沉重疑问得到释放。“后茶馆式教学”就是一种关注学生学习获得知识的方法过程，提高学生学习效能的教学方式。何谓“后茶馆式教学”？后茶馆式教学它源于上世纪80年代“育才经验”的理解，并在此基础上加上适应现阶段教育的创新思维，它以效能为主导，通过颠覆过去课堂教学按次序、等比计划定时间讲解的方式，而由学生自己阅读概念性、认识性的内容，教师仅对难点等原理性内容进行点拨，从而使课堂教学精致化。后茶馆式教学的现场理念是老师讲的不一定是最重要的，而一定是学生不懂的，他认为课堂上一定要让学生暴露出问题，没有暴露问题的教学就是灌输。听完张人利校长的报告，我深感到“后茶馆式”这种教学方式是有实效的，教师所传授的内容是针对学生的学习需求而进行的，它真正体现了以学生为主的教学理念，“后茶馆式”教学的核心是一个“议”字，它提高了学生完成学业的效能，保证课堂教学的质量，也就是提高认知效果,减少无效劳动，它不但关注学生今天的发展，更加关注学生将来的发展，但这种教学方法对教师的要求很高，教师必须有丰富的知识，极其敏锐的课堂反应能力，真正做到精熟文本，才能做到教学方法灵活、多样，教学形式更灵活，教学的价值取向更加明确，才能真正提高学生的学习效能。

篇7：后茶馆式的教学报告会心得

最近，在菅老师的指导下，我积极参与了“国培计划（2011）”—--河南省学科教师教学能力提高远程培训，多次认真观看了课程视频《后““茶馆式””教学——一个以学定教的教学》，学后深有感触。张人利校长所在的静安学校从创办至今，历史悠久，他们拥有很有的荣誉称号和敏感指标。全校倡导：没有早自修、晚自修；全校开设近校本课程近100门；全校不订教辅材料；保证每人每天1小时的体育锻炼（静安学校九年一贯制，学生几千人，学校却小的连像样的操场也没有）；每周一次全校性的文艺表演；每学年一次的学生生活质量调查。注重生活质量，注重学生品质，承认人与人之间的差异，使得该校每年中考成绩遥遥领先，平均分让人看得瞠目结舌，他是当之无愧的一所名校。

听完张人利校长的报告，我们深感到“后茶馆式”这种教学方式是有实效的，教师所传授的内容是针对学生的学习需求而进行的，它真正体现了以学生为主的教学理念，它提高了学生完成学业的效能，保证课堂教学的质量，也就是提高认知效果,减少无效劳动，它不但关注学生今天的发展，更加关注学生将来的发展，但这种教学方法对教师的要求很高，教师必须有丰富的知识，极其敏锐的课堂反应能力，真正做到精熟文本，才能做到教学方法灵活、多样，教学形式更灵活，教学的价值取向更加明确，才能真正提高学生的学习效能。

后“茶馆式”教学很像我们现在平常教学上用到的自主学习法和合作学习法，但是我们往往没有去关注我们为什么要采用这种方法，目的何在？而我们更多的是追求形式，完成任务式的，而后“茶馆式”教学则不同，有一定的目的与要求，它的两个课堂教学关键干预因素很明确，这样我们操作起来也有目标；一是学生能自学的教师坚决不讲，老师讲的不一定是最重要的，而一定是学生不懂的。二是课堂上一定要让学生暴露出问题，没有暴露问题的教学就是灌输，尤其要关注学生的相异构想。这就给了我们很大的选择性与可操作性，对提高教学质量起到了至关重要的作用。

通过学习后“茶馆式”教学方法，对照自己的教学实际感到践行起来还是有一定的难度的。

首先要更新自己的教学理念，从头脑中认识到践行的重要性；其次根据学科特点，在课堂中逐步践行、反思、调整形成自己的方法。

再次，努力学习，增加自己的知识底蕴，争取有精深的专业知识。

最后，以课堂教学为切入点，以两个教学干预因素为原则学生能自己习得的坚决不讲，教师要以学生为主体设计学案，课堂上努力引导学生暴露相异构想，并关注、引导探究，最终解决问题。

转变观念，探索更好的教学方式并投身到教育的改革当中，创造出和谐、轻松的教育环境这是我对教育事业的追求，但还需要不屑的努力、实践与探索！“茶馆式”教学就给了我们这样的引导！

篇8：后“茶馆式”教学

许多中小学都在探索如何通过课程与教学改革，提高课堂教学效能，减轻学生过重负担，提高教学质量。现实状况是，学校课堂教学中出现的问题很多，而且不一定在一个层面上。如何解决实际问题更有效呢？教育理论工作者往往追求缜密，而教育实践工作者往往追求扼要。

上世纪80年代，段力佩老师提出“读读、议议、练练、讲讲”的“茶馆式”教学，由于其关注了学生的学，强调了教学中“议议”的重要作用，在全国产生重大影响。但是，这种教学方式中学生的学习方式更多的是有意义的接受性学习。新课程推进之后，广大中小学教师已经清楚地认识到学生的学习方式既有接受性学习也有研究性学习。在此，我们把学生掌握间接知识的有意义接受性学习称作“书中学”，把学生掌握直接知识的研究性学习、实践性学习称作“做中学”。这样，后“茶馆式”教学就从“茶馆式”教学的“读读、议议、练练、讲讲”，发展成“读读、议议、练练、讲讲、做做”。我们所说的“做做”不是简单地做练习，而是“做中学”，即研究性学习，这样使我们的教学方式更加完善。上海市静安区教育学院附属学校在推行后“茶馆式”教学的过程中，以课堂教学关键干预因素来颠覆课堂教学中的突出弊端，收到了良好的效果。下面就以此为切入点，介绍后“茶馆式”教学的研究过程。

一、找准课堂教学的两个关键干预因素。课程与教学改革推行至今，课堂教学中仍存在很多问题。而问题是应用性教育研究的逻辑起点。其实，什么问题都要改，是不现实的。那么，上海市静安区教育学院附属学校存在的主要课堂教学问题是什么呢？

在研究的过程中，我们以国家对课程与教学改革的要求为基础，以教学的根本目的为准绳，分析、归纳出学校常态教学中存在的四个主要问题。

①从总体上看，教师讲得太多，但大部分教师并没有充分认识到这一问题。教师常把自己的讲解作为学生习得的唯一途径，即使有学生自己学习的环节，但学习方式也是单一的。②学生的“潜意识”暴露不够，特别是“相异构想”没有显现出来，更没有得到及时、有效的解决。教师只是告诉学生什么是正确的，并没有关注在这些问题上学生是怎么想的。③许多教师不明白自己每个教学行为的价值取向究竟是什么，提问的意义何在，讨论的意义何在，等等。面对这些问题，教师常常带有盲目性。

④教师对第一次教学中学生的差异问题没有有效的解决方法，似乎除了布置大量的练习和补课之外没有其他方法。

在对常态教学中存在的问题有了比较清醒的认识并对这些问题进行深入分析的基础上，后“茶馆式”教学提出课堂教学的两个关键干预因素。1．学生自己能学会的，教师不讲。

“学生自己能学会”，其内涵不仅包括有意义的接受性学习，也包括研究性学习；不但包括学生个体自己能学会的，还包括学生群体自己能学会的。因此，这一关键干预因素，既颠覆了教师讲得太多、太滥的情况，也把学生之间的差异看成一种重要的教学资源，使学生的学习方式多样化。

既然后“茶馆式”教学强调“书中学”和“做中学”两种方式并存，那么什么内容更适合“做中学”呢？“做中学”主题的确定一般有三个方面的依据：①核心知识或核心概念。如果不是核心知识或核心概念的教学，则不必用“做中学”的学习方式。当然，核心知识与核心概念还是有一定区别的。②要掌握某一知识或认同某一概念，学生可能缺少相关的经历，或者经历不全面。因此，“做中学”不但强调最后的结果，更强调学生的学习过程。实践证明，如果没有经过“研究”和“做”的过程，学生是很难掌握一些知识、概念或方法的。另外，经历、过程本身也是一种知识，是一种默会知识。③主题要贴近学生的生活实际。“做中学”的方式一般需要一个主题，这个主题不一定是教材中的直接标题，而是应该把知识、概念演变成一个符合学生年龄特征、贴近学生生活实际的主题。只有这样，才能真正实现学生的自主学习。案例一：“军舰为什么能浮在水面上”。

这是一堂初一的科学课。一般来说，教师可以从两个维度来解释沉浮：力的平衡和物质密度大小的比较。沉浮问题是物理学的一个核心知识。这里，教师通过一个与学生生活实际密切联系的问题：“军舰为什么可以浮在水面上”来学习这一核心知识。教师一提出这个问题，学生立即出现了许多“相异构想”，“因为接触面积大，所以浮起来了”，“因为是海水，所以浮起来了”，“因为改变了物体的形状，所以浮起来了”……这些回答反映出学生以往的知识积累与生活经历。上课地点就在实验室，教师随时可以让学生的设想付诸实践，如有的学生提出加大接触面积，教师就在水中放一块橡皮泥。为了使接触面积最大化，有的学生把橡皮泥做成饼状。“饼”放在水面上，是否能浮起来？这时候，学生沿着“问题提出——设想暴露——实践探究——正确构建”的思路来实践和解决问题，取得了很好的教学效果。其实，在这一物理核心知识的教学过程中，如果教师省略学生“做”的环节，而是仅由教师告诉学生一个正确的结论的话，教学效果就会大打折扣。

后“茶馆式”教学强调“书中学”与“做中学”并存，以“书中学”为主，但“做中学”必不可少。这样的教学，更符合学生的学习和认知规律。

2．尽可能暴露学生的潜意识，关注“相异构想”的发现与解决。

从表面上看，这一干预因素要求教师摒弃过去那种一味追求讲得正确、完整、生动，一味把教师的讲解作为学生习得的唯一途径的教学方式。实际上，是要求教师引导学生发现问题、解决问题，使学生的认识更加正确、完整。案例二：为什么讲了重点、难点，效果并不好？

这是一节初二的物理课，教学内容是“功”。同一教师上两个平行班的课，两个班的原有基础差异不大。第一节几乎以教师讲为主，中间也插入一些提问等。教学的基本过程是：①什么叫功？“功是在力的作用下通过的一段距离。”②功的公式：W=F．S。③单位：功的单位是焦耳，力的单位是牛顿，距离的单位是米。④例题1：力、距离已知，求功；例题2：功、距离已知，求力。课后，有学生反映说：上课听听是听得懂的，回家做作业是有困难的。问题出在哪里？你能说这位物理教师讲的不是这一教学内容的重点、难点吗？其实，教师讲的绝大部分内容，绝大部分学生都是能自己看懂、学会的。那些自认为学会了的学生，其实有一句话并没有完全理解，就是：什么叫“在力的作用下通过的一段距离”。那么这个课怎么上才更有效呢？第二节课，教师换了一个班级，先让学生自学，形式是学生阅读文本，然后小组讨论。小组讨论的问题是：“一个人拎着包在平地走，这个人对包做过功吗？”“一个人拎着包，站在上行的自动扶梯上，这个人对包做过功吗？”“如果所经过的路一个是光滑的，一个是粗糙的，分别用同样的力，通过同样的距离，两次所做的功一样吗？”等等。

其实，这些问题的讨论并不只是让学生做做练习，而是在解决“什么是在力的作用下通过的距离”这一问题的过程中，充分暴露学生的“潜意识”和“相异构想”，力争解决这些“相异构想”。课后，从学生的反馈来看，两堂课的教学效果大不一样。案例三：从“物质的鉴别”到“液体的鉴别”。

这是一节初三的化学课。授课教师是学校的化学教研组长、高级教师，曾多次上过各级公开课。其中“物质的鉴别”是她自认为很成功的公开课之一。公开课的成功之处在于讲得正确、全面、生动，而且条理清晰，教学效果不错，也获得了观课者的一致好评。

过去，教师通常把物质的鉴别分为气体的鉴别、液体的鉴别和固体的鉴别，授课教师在以往的公开课上也往往是把教学分成这三个环节。其实，学生在三态鉴别问题的掌握上相差甚远：学生对气体的物质鉴别完全没有困难。由于初中阶段要求学生先把固体溶于水，然后制成溶液才能鉴别，因此，对固体的物质鉴别，本质上还是液体的物质鉴别。基于这样的分析，该教师认为这节课需要复习、讨论的内容应该是液体的物质鉴别，教师也把这一内容的教学设计集中在液体的鉴别上。这样，教师就有大量的时间来暴露学生的潜意识，尤其是“相异构想”的发现与解决，教学效能得到明显提升。

总之，课堂教学应该讲学生自己学不会的，也只有暴露了学生的问题，解决了学生的问题，教学的意义才更大。

二、教师该改变什么？

后“茶馆式”教学的两个课堂教学关键干预因素究竟要告诉教师什么呢？ 1.教师讲自己认为的重点、难点，对吗？

长期以来，一些教师认为上课就是讲解，还突出要讲学科中的重点、难点。这种认识对吗？不对。难道要讲非重点、非难点？更不对。教师应该讲学生自己不能学会的。其实，以上两者是有本质区别的，重点不一定是学生自己学不会的，教师认为的难点，也许不是学生的难点；教师认为不是难点的，也许是学生的难点。前者强调的是教师本位、学科本位，后者强调的是学生本位，正确的方法应该是以学定教。其实，北京师范大学早有学者作过研究，在基础教育的各学段、各学科中，都有学生自己可以学会的部分，只是学段不同、内容不同、学生不同，学生自己能学会的比例也不一样。

由于要讲学生自己不能学会的，所以教师在教学研究过程中就要回答和解决以下一系列问题：

①要判断学生是否自己能学会，一定要让学生先学。

②让学生先学，这个先学是课前学习，还是课上学习？如果安排在课前学习，是否要减少学生其他的家庭作业，否则会增加学生的负担。

③学生先学，有很多方法，哪种方法的效果更好。比如，是让学生自己看书，还是做练习；是讨论，还是做实验。

④如何检验学生哪些已经学会，哪些没有学会？

⑤如果学生提不出问题，或者自认为已经学会了，但实际上学生还是不会，怎么办？如何解决？有什么方法让他们暴露问题？

⑥有的学生已经学会了，有的学生还不会，这时教师又该怎么办？

“教师讲学生自己学不会的”与“先学后教”有相同之处，也有不同之处。相同之处在于两者都强调先学。让学生先学既符合学生的认识规律，也是提高学习效能的必由之路，这可能已为越来越多的教育同仁所认同。两者的不同之处在于

“教师讲学生自己学不会的”，不但强调了先学，而且强调了教师该教什么，另外，在教师教的同时，学生还在学。在教学过程中，学生的学是贯穿始终的。2．教学只是教师把“桶里的水”倒到学生的“一个个杯子”里吗？

不管哪个年级，也不管哪个学科，学生在学习某一项知识之前头脑里永远不可能是“空”的。如果真是“空”的，那我们的教学就太简单了，只要把“桶里的水”，倒到学生的“一个个杯子”里去就行了。

目前，许多的教学，教师只是在学生头脑中错误的想法之前加上了正确的，过了若干时间之后，正确的跑掉了，留在学生脑中的还是原来错误的。怎么办？补课，再加上一点正确的。过后，又跑掉了，怎么办？再补课。这样的教学现象还少吗？

其实，在学习之前，学生通过学习、生活的各种经历，已经形成了对事物形形色色的看法。有的能帮助学生掌握这项知识，甚至超越这项知识，也有的，甚至更多的是错误的或者是不全面、不深刻的。只有当教师有意识地、适当地把学生的各

种想法充分暴露出来，并加以解决，这样的教学才是有意义的、有效的教学。

三、课堂教学关键干预因素的现实价值。1．观点、理念教师容易接受。

在公开课教学中应该体现课堂教学改革的理念，在常态教学、家常课中更应该体现，但事实却难尽如人意。叶圣陶曾说过：教育是农业，教育不是工业。叶老道出了教学的真谛：教学需要精耕细作。课堂教学是教师的个体劳动，特别是家常课，关了门就是教师在主导了。如果教师没有接受新的观点和理念，没有从文化认同到文化自觉的过程，教师的教学行为是很难改变的。

因此，课堂教学的关键干预因素，是教师容易接受的观点与理念。“讲学生自己学不会的”，就是告诉教师：“难道学生自己能学会的教师还要讲，还要教吗？”同时，通过教学实践，教师更清醒地认识到：对一些学科的核心概念，学生必定会有各种各样的想法，即使是犯同一个错误，犯错误的原因也会不一样，仅告诉学生正确结论是远远不够的。2．反映出对课堂教学本质的理解。

教无定法，对吗？对。教育科学研究与自然科学研究均有基础性研究与应用性研究之分。但是教育的应用性研究不同于自然科学研究。学科不同，学科中的教学内容不同，学生不同，教师自身素养不同，教学应该有不同的方法。只有用不同的教学方法，才能收到更好的教学效果。然而，我们在承认教育应用性研究具有差异性的同时，还必须认同人的认识是有规律的，教学也应该是有规律的。后“茶馆式”教学的两个关键干预因素反映了人的认识规律。虽然教学千变万化，这些干预是必要的。还需要说明的是，干预之后的教学效能提高必须是教师与自己相比，而不是与别的教师相比，因为影响教学效能的方法和途径还有很多。

另外，教学改革不可能一蹴而就，它一定是一个渐进的过程。因此，对课堂教学的干预不是一两次就能到位的，而是需要不断干预。只有不断干预，才能使学校的常态课堂教学形成自己的特色。

3．后“茶馆式”教学的内涵十分丰富。

虽然，后“茶馆式”教学的两个关键干预因素的叙述十分简洁，但内涵非常丰富。这样的干预强调了先学，反对教师讲得太多，指明教师究竟该讲什么；又强调学生可以是个体学习，也可以是群体学习。教学不仅是教师传授，更多的是学生“潜意识”的暴露，是议论，是学生自我的建构。正是由于这样的干预，使教学走向合作、走向对话，教师与学生成为合作共同体。也只有这样，才能逐步实现教是为了不教，讲是为了不讲，把课堂真正还给学生。因此，教育的理念要变成教学的现实，实现教师日常教学行为的改变，需要对教学关键干预因素实施干预。

4．具有较强的操作性。

以关键干预因素来促进课堂教学的改革是一种改进的策略。然而，其干预的既可以是教学的方法，也可以是教学方式、手段等各个层面的问题，甚至是各层面交叉的问题。因此，干预因素有较强的操作性。我们从教学的实际问题中提出关键干预因素，又回到教学中解决现实的主要问题，这是一个良性的循环。长期以来，学界对教学模式的问题时有争论。有学者提出教学是否应该有模式？我们认为讲教学模式对，不讲教学模式也对，关键是看自己学校的教师、学生正处于什么阶段。刚实施新课程时，有的教师比较茫然，甚至出现了“老人老方法，新人没办法”的尴尬局面。那么，推出一些解决教学突出问题的教学模式应该说是一种进步。但是，从教学的更高境界来看，只有多样化的教学才能使复杂的课堂教学更有效。后“茶馆式”教学不强调教学模式的统一性，不规定“读”、“议”、“练”、“讲”、“做”的教学用时，因为教学内容不同，教学要求不同，用时可能相差甚远。也不限定“读”、“议”、“练”、“讲”、“做”的教学顺序。后“茶馆式”教学先学的时间可以在课前，也可以在课上。先学的形式可以是“读”，也可以是“练”、“议”或“做”，甚至可以是教师讲了之后再让学生学。更不要求教师在课堂教学中拘泥“读”、“议”、“练”、“讲”、“做”的完整应用。教师完全按教学的内容、课的类型、教学的目标，以教学中学生学业效能的高低作方法的取舍。

篇9：后茶馆式教学

（讲座笔记）

主讲：上海市静安区教育学院附属学校 张人利

整理：浙江省瑞安市教师进修学校 陈国胜

【引言】

理论运用到实践的研究，如何以证据来支持教育科研的问题思考：----研究的逻辑起点是什么？遭遇到什么问题----听不懂还要讲，是老师傻还是学生傻？----面批比不可更重要！

----西南联大的案例说明大学靠“大楼”还是靠“大师”？----相依构想（迷失概念），灌输还是启发？----文科将版权，理科讲专利？ 【案例】

这里阐述的是一项学校开展有效教研的实践。

一、源于课堂教学的突出问题

1、荣誉称号与敏感“指标” ——学校没有早自习、晚自修 ——全校开设校本课程近100门 ——全校不订教辅材料

——保证每人每天1小时体育锻炼 ——每周一次全校性的文艺表演 ——每学年一次的“学生生活质量调查”

老师进题海，学生出题海。1300－1400学生，13亩地，一年四季长跑。

2、“两多，两少，一改善”

2008年教育部《中小学生学业质量分析、反馈与指导系统项目组》对上海6 1 个区的三年级、八年级学生进行了分析，结论是我区学生总体学业成绩好，负担较轻，我校取得了更为优秀的成果。以八年级为例，列出部分项目，把学校与区进行比较。

(1)学生在语文、数学、英语和科学学科各水平上的人数比例(2)学生对师生关系的评价

“两多、两少、一改善”的态势，即学生睡眠、体育活动增多，学生补课、作业量减少，师生关系改善。

3、学生学业成绩

4、提高学生学业效能的空间

减轻学生过重学业负担，它需要社会、家庭、学校的共同努力。但是，作为学校，我们有不可推卸的责任。我们力图通过提高学生完成学业的效能，来进一步提高教育质量，进一步减轻负担。并且把这项研究首先直落教学的核心环节——课堂。

常态情况下，教师究竟怎样教？学生究竟在怎么学？在“大样本”的观课之后，归纳出四个突出问题：

a)教师总体讲得太多，但绝大部分教师并没有认识到自己讲得太多。即使有学生自己学习，但是学习方式单一，教师常把自己的讲解作为学生习得的唯一途径。

b)学生的“潜意识”暴露不够，特别是“相异构想”没有显现出来，更没有得到解决。许多教师仅仅告诉学生什么是正确的，没有关注在这些问题上学生是怎么想的。

c)许多教师不明白自己每个教学行为的价值取向究竟何在，为什么提问？为什么让学生小组讨论？……许多教师常常带有盲目性，表现茫然。

d)教师对第一次教学中学生的差异问题常常束手无策，似乎除了布臵大量练习和补课之外没有其他办法。

怎么针对学校的教学问题，提出方法，转变教师每天的教学行为，是有效校本教研面临的最基本的课题。

面批比补课重要。大学靠大楼还是大师。《五星红旗迎风飘扬》。西南联大，硬件软、软件硬，却培养出了杨振宁等大师。知识：忘记的往往是正确的，记住 2 的往往是错误的。何为灌输何为启发?面批就是启发式教学的一种很好的形式。

二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端

面对教师在课堂教学中产生的问题，我们从三个“维度”来寻找研究的方向： 其一，空间维度、全国、上海市、静安区已产生的优秀教学方法和存在于本校教师中好的教学方法。

其二，时间维度。回溯过去，审视今天。

其三，目标维度。新课程推进对课堂教学的发展要求。当我们作以上三个“维度”上的分析、归纳后，惊奇地发现上世纪80年代教育家段力佩校长提出的“读读、议议、练练、讲讲”有领导的茶馆式教学不但在当时为教育部肯定，为各师范大学教育学者赞同，在全国中小学中产生了重大影响，而且当今许多在全国有一定影响的教学方法也能找到与“茶馆式”教学有许多共同点。

魏书生：六步教学法，定向、自学、讨论、答疑、自测、小结 杜郎口：预习展示，反馈达标 洋思：先学后讲，当堂训练 尝试教学：先练后讲，练在当堂 茶馆式教学：读读、议议、练练、讲讲

以上教学模式实际上颠覆了过去课堂教学设计逻辑结构。过去都是以学科为线索的逻辑结构，而现在是以学生为线索。

最近发展区：学生有两个发展水平，第一个是学生能独立的、自如的完成教师给的任务，二是在教师帮助下集体活动中努力能解决的问题，两个发展水平之间的距离叫最近发展区。

为什么茶馆式教学会有这么大影响？为什么近30年来我国许多优秀的教学方法或多或少，或有意识，或无意识受到“茶馆式”教学方法的影响呢？因为，虽然这一方法简练成八个字，而且又把这八个字提练为“茶馆式”教学，说明“议”是这一教学方法的核心，“议“是对话的重要方式。“茶馆式”教学符合当代教育发展的总趋势：教育走向对话，教育走向合作，教育走向学习共同体。“茶馆式”教学的精髓值得传承。

只有继承才能更快地发展，只有发展才能使优秀的教学方法具有更强的生命 3 力。特别在新课程推进到今天，中、小学教师都有优化课堂教学方法的诉求。我们结合新课程的理念，以有领导的“茶馆式”教学为基础，探索这一教学方法的发展，并且把这种发展后的“茶馆式”教学称为后“茶馆式”教学。

后在何处？要回答的就是发展在哪里。发展主要为以下三个方面：

1、方式更加完善（主要发展）

80年代“茶馆式”教学仅为一种学生的学习方式——“书中学”。新课程推进之后，使广大中小学教师更清楚地认识到学生的学习方式有两种：一种是“书中学”，学生获得的是间接知识；另一种是“做中学”，学生获得的是直接知识。其中“做中学”包括研究性、实践性学习等。

可以说，把研究性学习引入课堂教学是一件具有划时代意义的大事。不但在校本课程中产生了研究型课程，而且在国家规定的学科类课程也应该引入研究性学习方式。实践证明：有的概念、有的内容、有的方法，如果没有研究性学习的方式，学生是很难掌握的。

例如：在初一数学、科学课中的三个专题：“无理数、无限不循环小数”，“军舰为什么能浮在海上”，“人呼出的气体中有氧气吗”，学生自己“做数学”，用归纳的方法真正感悟了“无限”和“不循环”的概念。“为什么能浮起”，一个班中的学生竟会产生十多个“相异构想”，学生通过自己做实践，建构起了正确的知识。怎么检测氧气存在，关键是如何收集呼出的气体，也是学生自己做实验，逐步形成“排水法”收集气体的思路。

学生不仅掌握了知识，而且研究的过程本身也是一种知识，是一种默会知识，它支撑着创新能力的提升。后“茶馆式”教学就是变从“书中学”的一种学习方式为“书中学”与“做中学”两种学习方式。

学科教学中，研究性学习主题确定一般有三点依据：1）学科中核心知识；2）学生要掌握这一知识缺乏经历，或者有部分经历而得出了错误的，或不全面的结论；3）主题更贴近学生实际生活。

2、教学方法更加灵活

据说杜朗口中学在教师“讲”的用时上有过规定，每堂课不能超过15分钟、10分钟。80年代育才中学也曾有过讲解的用时规定。我们认为：在针对学校教师讲得太多，讲得太滥，制定校规是有一定意义的，但是持久了恐怕不行。因为 4 年级不同、学科不同、学科中的内容不同，划一的用时规定就会出现问题。另外，先“读”后“讲”，对吗？也不一定。一堂课，完全可能是先“练”后“讲”。也可能是不“读”、不“练”、不“议”、不“讲”，而是先“做”。因此，后“茶馆式”教学发展成三个“不”：

（1）不确定“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”五大主要教学方法的教学用时。

（2）不拘泥“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”五大主要教学方法的应用完整。

（3）不规定“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”五大主要教学方法的教学顺序。

3、教学的价值取向更加明确

以学生完成学业的效能为导向来确定“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”的合理的选择。

（1）效能是效率、效益、效果的综合。效率，对时间的变量。效益，对于时间之外对于其他投入的变量。效果，确定一定价值取向之后的达成程度。

少争论，实践是检验真理的唯一标准。

（2）效果价值取向主要两个方面：其一，三维目标。知识与能力、过程与方法、情感、态度与价值观。其二，不但关注学生“现在”的发展，还要关注学生“将来”的发展。

三、后“茶馆式”教学的结构与特征

后“茶馆式”教学，简单地说就是“读读、练练、议议、讲讲、做做”。那么，这五个教与学的方法内在关系究竟是什么？可以用以下一个图给予凸现：

从上面的图中可以看出：后“茶馆式”教学继承了“茶馆式”教学的核心——“议”。

“议”的本质是经验与文本的对话。把“读”、“讲”、“练”、“做”作为“议”的支撑。因为，没有“读”、“讲”、“练”、“做”就没有“议”。“读”是学生读文本。可以带着问题读文本，也可以学生读文本之后提出问题。其实在学生读文本的同时已经开始了自己与自己的对话。

“做”是增加学生的经验。这种学生的学习经历不仅增加了学生自身的默会 5 知识，而且可以进一步产生经验与文本的对话。“讲”，是教师讲学生自己学不懂的，目的还在于引起学生的经验与文本的对话。“练”是学生在文本与经验对话之后的应用，然后，会产生新的异想，从而进一步对话，继续“议”。从以上对后“茶馆式”教学的内在结构解读，可以看出这一种教学的本质是在帮助学生自己建构自身的知识体系。

课堂教学有待改进的问题很多，什么都要改，又是不现实的。因此，完全有必要确定跨学科、跨学段的有普遍意义的课堂教学关键干预因素。

念课（大学刚毕业）、备（有一定经验）、侃课（经难与实践有一定结合）、玩课（最高境界）。理论研究者全位，课堂教学关健干预因素。教学环节：备课、上课、作业、辅导、检查（测评）。

语文老师：不提倡多写作文，精改。怎样的批改是有效的？作文指导，情感交流。批改的质量高，往往比学生的作文还要长。

启示我们：教学环节中的任何一个环节只要我们下功夫，就会有效果。后“茶馆式”教学在“茶馆式”教学继承和发展的基础上确定了两个课堂教学的关键干预因素，且以这两个关键干预因素来克服课堂教学中的四个弊端。

（1）学生能自己学会的，教师不讲

过去，也曾强调教师“精”讲，问题是究竟“精”讲什么。一般都认为讲“重点”、“难点”，后“茶馆式”教学强调讲学生自己学不会的。不管通过“书中学”搞懂，还是通过“做中学”搞懂，教师都不应该讲。其实，前后两者强调的侧重点是有区别的：前者，偏重的是学科本位；后者，偏重的是学生本位。因为，重点不一定是学生自己学不会的；教师认为的难点也不一定是学生的难点，教师认为不是难点的，有可能是学生的难点。而且，这一关键干预因素体现了“先学后教”、“讲是为了不讲”、“教是为了不教”的理念，克服了课堂教学中的两个弊端：教师总体讲得太多；教师教学行为的价值判断模糊。

重点、难点（教材本位、教师本位）不一定学生自已学不会。怎样知道哪些学生学会了、哪些不会？教与学从来是分不开的。

（2）尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注“相异构想”的发现与解决 我校有一位比较优秀的中学数学教师李×，曾获全国教学大奖赛“一等奖”。有人听了她的课后提了一个问题：“这堂课上你问了十几个问题，为什么不让没 6 有举手的同学也发发言呢？”问题十分深刻，它不仅涉及了我们的教学应该关注每一个学生，而且，揭示了教学的本质：是追求学生回答正确，是仅仅告诉学生什么是对的，还是要暴露问题、解决问题？

课堂教学逻辑结构

其实，学生在学习某一项知识之前，头脑里并非一片空白，他们通过学习、生活的各种经历，形成了对事物形形色色的看法，形成了一套他们独有的思维方式。有的学生能掌握这项知识，甚至会出现“闪光点”，也有的会产生“相异构想”。如果不管学生在想什么，只管教师讲的是正确的，这样的教学就是灌输。关注学生的潜意识，尤其是关注“相异构想”的暴露与解决，这样的教学才是启发。为什么让学生进行研究性学习？其目的之一，还是为了通过增加学生的经历，来暴露问题，解决问题。而且，解决“相异构想”的教学资源不仅有教师，还有学生。这样做，就已经把学生之间的差异看成了一种重要的教学资源。

课堂的关键干预因素的逐步成效，就使这两个课堂教学的关键干预因素变成了后“茶馆式”教学的两个基本特征。

后“茶馆式”教学可归纳为： 一个核心，“议”为核心。

两个特征，学生自己学得懂的，或部分学生学得懂的内容教师不讲；尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注“相异构想”的发现与解决。

三个发展，教学方式更加完善（从“书中学”一种学习方式发展为“书中学”、“做中学”两种学习方式），教学方法更加灵活，教学的价值取向更加明确。

四、“循环实证”带来教师的文化认同

那么，为了推进后“茶馆式”教学，可选用的教育科研的方法是什么？可以阐释的，也可以实证的。我们期望把它们结合起来，其中实证的往往可以给教师更大的文化认同。

然而，目前实证的教育科研方法在中、小学中应用比较普遍的是所谓的“对照班”与“实验班”的方法。这种实证方法的弊端在于：1.“对照班”、“实验班”是同一个教师教学，还是不同教师教学？如果同一教师教学，在不同的班级用不同的教学方法，对教师的要求实在太高，几乎很难做到；如果不同教师教学，用不同的教学方法，往往安排优秀教师上“实验班”，一般教师上“对照班”。变量 7 不能控制，结论也不能信服。

2.是否能对“小白鼠”的实验方法用在学生身上？是否还有教育伦理学上的问题？

3.这种研究方法的价值取向往往是单一的，仅仅证明了什么是对的，有效的。4.课堂教学的改进是否能一蹴而就？特别是大的、关键的改进，教师的掌握也有一个过程，不可能“昨天”不会，今天就会了。鉴于以上思考，我们力图改变过去的教育科研方法，推出了所谓“循环实证”的科研方法。

1、“循环实证”的操作流程 操作流程说明：

以上流程图，说明的仅是一次操作的流程。

在这一次的全程操作中，每个教学班的学生不变，授课教师不变（原来的授课教师，可能是同一位教师，也可能是两位、三位、甚至更多位教师），教学内容不变。（这类实验一定是在同一学校、同一学科、同一年级，不同班级进行）。

教师在此项实验之前都各自作好了课堂教学设计。教师不但统一内容，而且还统一教学目标的侧重面，但不一定统一教学目标的达成度。

一次“实证循环”的实证点可以是一个，也可以是多个。所以教学设计的改进可以是比较全面的，也可以是部分的。相对应，后检测可以是以整堂课的教学内容为对象，也可以以某一点为实证对象。

1班、2班、3班…………课堂教学时，所有研究人员（包括授课教师）全部观课。在每次校本研修时，所有研究人员与授课教师一同参加教学设计的改进。授课与校本研修过程全程录像、录音。因为此项研究不仅是学生学业成绩变化的研究，另外还有校本研修的研究、教学设计改进的研究、教师专业化发展的研究、与学生学业成绩有关的其它方面的研究。

在一个学期、一个学年中，这样流程可以进行多次。这样，就形成了循环。但是，如果第一次循环从1班开始，然后2班、3班。以后的循环一般可变换班级次序，如从3班开始，然后2班、1班。

2、“循环实证”的内涵分析

一个有意义问题产生的研究。本课题的研究是提高学生学业效能的研究，且把此研究首先定格在研究教学的核心环节——课堂教学。在界定学业效能的基础 8 上，审视目前课堂教学的突出弊端。为了解决这些突出弊端，从三个维度进行分析、归纳、提炼出优秀教学方法。时间维度：过去、现在；空间维度：本校、外校、外区、外地；目标维度：知识、能力，过程、方法，情感、态度和价值观。且把提炼出的教学方法称之谓后“茶馆式”教学。这种后“茶馆式”教学的研究是教师、学生和其他研究人员共同面临的问题。

“迭代循环”体现了我们对课堂教学本质特征的理解。“循环实证”指的是我们整个教育科研方法。“迭代循环”指的是一个个教学设计的迭代。教育的历史上曾有多位著名教育家对课堂教学采用不同方法进行过研究，皮亚杰的“临床访谈法”，维果茨基的“因果发生分析法和单元分析法”，杜威的“实用主义方法”等。这些方法都支持“课堂教学是不确定的、复杂的和有条件”的观点。后“茶馆式”教学也体现了对课堂教学的这种理解。教育科学不同于自然科学。教师对后“茶馆式”教学的理解和把握、学生对后“茶馆式”教学的适应都不可能是一蹴而就的。后“茶馆式”教学的掌握一定是教师、学生逐步呈现的过程。

确定干预课堂教学改进的关键因素。目前校本研修的一项重要内容是观课、议课。在议课环节中参与者、主持者会提出建议，把这些建议归纳起来常常有许多。如果把这些建议独立出来，可能每一条都有道理。然而，在一堂课中常常是无法做到的。因为，解这道“题目”是有条件的，即只有35分，40分钟时间。

另外，课堂教学有待改进的问题很多，什么都要改，也是不现实的。那么目前自己学校最有价值的改进是什么？这里涉及了两个问题：

1、教师要有课程总体意识。全面的课程目标达成不是靠一堂课。因此，“循环实证”的每一次活动不但要确定同一个教学内容，还要确定目标的侧重面。

2、确定干预课堂教学的关键因素。

例如：后“茶馆式”教学就有“学生自己学得会的，教师不讲”。其本质就是课堂教学关键干预因素。关键干预因素确定符合以下条件：A、观点、理念教师容易接受（难道学生自己学得会的，教师还要讲吗？）。B内涵较丰富。这一干预因素针对教师总体讲得太多，教师究竟该讲什么，也阐述了学生自己学得会，可以是个体学会，也可以是群体学会。C、符合教与学总的发展趋势：先学后教，先学后讲，教是为了不教，讲是为了不讲等等。D、干预因素不是原则，有较强的操作性。

因为后“茶馆式”教学是教师、学生和其他研究人员共同面临的问题，所以“循环实证”也是教师、学生和其他研究人员的共同研究。学生的学在改变，教师的教也在改变。教师直接参与课堂设计与课堂设计改进，而且教师的参与使这种设计更加接近真实场境，也使设计更加精致。虽然从表象看来仅是以实证的方法评价学生，体现了以学论教的理念。然而，这项研究更多的是课堂教学设计的研究，另外还有教师专业发展的研究以及由后“茶馆式”教学引发的其它相关研究。