后“茶馆式”教学培训心得体会

后“茶馆式”教学培训心得体会（精选11篇）

篇1：后“茶馆式”教学培训心得体会

浅谈“后茶馆式教学”中的“议议”

——赴上海静安教育学院附属中学培训心得

新义中学俞宏伟

二零一五年四月，在弋江区教育局的精心安排下，我有幸到上海静安区静安教育学院附属中学进行了为期一天的实地培训。聆听了张人利校长（一位和蔼儒雅的老人）的“后茶馆式教学”报告。听取了三节“后茶馆式”的课堂教学。

“后茶馆式教学”是在“茶馆式教学”基础上加以发展提炼的，强调“读读”“讲讲”“练练”“议议”“做做”多样化的方法组织课堂教学，其核心是“议议”。学习形式有点像在茶馆一样，主张学生进行课堂讨论，学习探究。虽形式不拘，却目的明确。正如散文的精髓“形散而神不散”。张人利校长认为：太顺利，一言谈的课不算一堂好课，他认为课堂上一定要让学生暴露问题，没有暴露问题的教学就是灌输。那怎样暴露？就是“议”！通过“相异构想”来听听学生对问题的不同看法，从而调整自己的教学，真正做到以学生为本。反观自己的教学行为对“ 议议”也是深有感触。现总结如下：

“议”清除了学生对问题的误解，可促进教学。

和成人一样，对一问题的理解不管全面正确与否，学生总有自己看法。如果不深入了解，只顾自己口干舌燥的所谓正确解答，那么，理解上有偏差的学生则要经过漫长的过程来自我悟道或永远也无法领略其中道理了。如：一次偶然，见一一年级学生作业：3+4=(7)+(0),4+5=(9)+(0),......等等如此类似题目都填成x+0的形式，虽正确，却有些奇怪。我想这绝非偶然，一定是理解出错了。一询问，果不出其然，原来他把第一个空的数字理解成前两个数的和，后面也就只能是零了。我告诉了他这题真正的理解是只要等号两边两数的和相等即可，所以答案应该有好几种，非仅此一种。他才恍然大悟，此后再看他类似题目答案，已经不再如此单一，说明他已知其中道理了。回想当时如若只一味告诉他正确答案，而不聆听他内心的真实想法，我想不知他何时才能悟出其理。所以“相异构想”清除了学生对问题的误解，促进了教学，达到了事半功倍的效果。

“议”符合学生现阶段心理特征，有利于发挥学生能动性。

现在的学生独生子女，是家里的“小皇帝”。大部分活泼好动，好奇心强。往往不等老师把话说完就迫不及待的答题，可能影响了你的课堂秩序。但可以换个角度来思考：他之所以抢答问题，是因为他在思考，有一种想表达自己观点的欲望。作为教师我们没有理由回避或呵责孩子的这种心理需求。“议”正符合学生此种心理特征的最好教学形式。让这样的学生更多的去参与到议的群体之中，他们既感到得到了重视和认可，从而积极发挥主观能动性，又可以带动其他学生的学习兴趣。所以“议”合理消耗了学生过盛的能量，让学生真正成为了课堂的主人。

“议”促进了师生的沟通，加深了师生的情感。

在上海静安教育学院附属中学培训听课中，他们师生之间配合的十分默契。老师不摆架子娓娓而谈，学生不畏惧答题从容表述。一请一答显得的亲切自然，和谐融洽，仿佛这个世界原本如此宁静简单！我想是什么促成了这幅美妙的画面？可能就是“议”的神奇吧！“议”让老师带上了亲切的笑容；“议”让学生放下了过滤；“议”拉近了师生的距离，加深了师生的情感。而这种情感一旦产生,它将成为推动学科教学的不竭动力，使师生都受益无穷。客观上提高了教学效能。

“议”促进了学生的语言表达能力，也锻炼了学生的胆量。

诚然，在上海静安教育学院附属中学的学生回答问题是流畅的，大方的。没有谁会因为词语匮乏而吞吞吐吐，他们总能找到恰当的词语来表达自己的心声；没有谁会因为羞怯而面红耳赤，他们总能昂头响亮的回答老师的问题，尽管听课的老师比学生还多，来自全国各地！即使在课下随机问一位同学，情况也同样如此。这还是得归功于“议”。是“议”的长期积累，才造就了学生这样的底蕴。给了学生这样的底气。

总之“议”减轻了老师和学生的负担。不懂的弄懂了，老师不再苦口婆心的反复讲解了；不懂的弄懂了，学生不用不厌其烦反复练习了。张人利校长的“后茶馆式教学”报告中所说的“轻负担高质量”的效果也就有了。

当然，值得注意的是：“议”这种教学方法表面上很轻松，但对教师的要求却很高。教师要时刻搜集“相异构想”的信息，来判断哪些该“议”，而非什么都“议”；怎样“议”的有序；怎样“议’的高效。那就需要教师有丰富的知识，极其敏锐的课堂反应能力，真正做到精熟文本，才能把“议议”做到方法灵活、教学价值取向更加明确。

以上就是我通过本次培训学习“后茶馆式教学”后浅薄的了解和认识，还需在今后的教学中去进一步学习，通过更多的实践来检验。我想只有学以致用，才不枉此行！正如张人利校长的一句话，作为一个成功的教师在教学中往往只要你做到一点，我只要改进一点，兢兢业业的改进一点，勤勤恳恳地改进一点，扎扎实实地改进一点，而这一点是你坚持做下来，那你就成功了。

2015-5-1

篇2：后“茶馆式”教学培训心得体会

李忠明

三月下旬，我们一行四人和其他省份的老师们来到上海，走进上海市静安区教育学院附属学校。听了陈副校长关于后“茶馆式”教学的讲座，并与“后茶馆教学”模式的提出者张人利校长座谈，整个的学习过程，让我内心振动，感触很深。下面我就此次观摩学习谈一点体会和感受。

初进静安学校，右手边墙面大大的校训发人深省：不比阔气比志气，不比聪明比勤奋，不比基础比进步。静安学校从创办至今，历史悠久，他们拥有很多的荣誉称号和敏感指标。全校倡导：没有早自修、晚自修；全校开设近校本课程近100门；全校不订教辅材料；保证每人每天1小时的体育锻炼（静安学校九年一贯制，学生几千人，学校却小的连像样的操场也没有）；每周一次全校性的文艺表演；每学年一次的学生生活质量调查。注重生活质量，注重学生品质，承认人与人之间的差异，使得该校每年中考成绩遥遥领先，平均分让人看得瞠目结舌，他是当之无愧的一所名校。

但是，在上海这样教育发达的地区，在众多的名校竞争中，他们究竟是如何做到的呢？在后“茶馆式”教学讲座和座谈中，就老师究竟怎么教？学生究竟怎么学？张人利校长通过分析传统课堂模式的几个特点，给出了答案。传统课堂模式下

1、老师总体讲得太多，但绝大部分老师并没有认识到自己讲得太多，即使有学生自己学习，但是学习方式单一，老师常把自己的讲解作为学生知识获取的唯一途径。

2、不注重学生“潜意识”暴露，特别是“相异构想”（学生由感性认识得出的偏离科学现象本质和科学概念的理解与想法称为相异构想，是学生学习的一种潜意识）没有显现出来，更没有得到解决。现实中不少教师却只注重了知识传授，不经意间忽视了学生的相异构想。许多老师仅仅告诉学生什么是正确的，却并没有关注在这些问题上学生是怎么想的。

3、许多老师不明白自己每个学生行为的价值取向，包括曾经流行一时要求上课进行合作学习，小组讨论。其实更多是追求课堂的一种花俏，仔细了解，学生真正解决问题的不多。那小组讨论，什么问题值得讨论，其实是相异构想越多的越值得讨论。

所以，“后茶馆教学”以改变这种模式为出发点，把“学生自己能学会的老师不讲，同伴互助能学会的老师不讲，把课堂话语权交给学生，引导学生产生相异构想，再借助书本，积极思考，获取知识，发展和提高能力。说直接些就是充分调动学生自觉学习的意识，让学生自主学习。通过“读一读、练一练、议一议、讲一讲、做一做”的课堂形式，“暴露”学生的相异构想，并使其通过相异构想，促进知识的获取和能力的提高，从而提高情感价值认识。

我们听了“后茶馆式教学”模式的两堂课，一节是地理，一节是语文。在地理课上，通过观看我国交通的迅速发展，比较交通工具的不同（速度、能耗、运载量等），然后出示任务，让学生描绘出去哈尔滨的旅游路线（分组不同，地点不同），学生完成任务后进行描述和小组评价（相互点赞的形式），结合学生设计的路线，教师讲解我国的铁路网络，最后设计了与湖南卫视的“跑男”综艺节目相似的“换乘达人”的练习（从西宁到上海有人买了7张票，你最多能画出几条线）。既凸显了以学生为主体的学科理念，又展示了后“茶馆式教学”模式中的“读一读、练一练、议一议、讲一讲、做一做”的课堂形式。特别是在课堂教学中展现了学生的“相异构想”的暴露。

课堂上，教师设置了与学生相异构想产生冲突的问题情景，激发学生“暴露”相异构想的欲望，充分暴露不合理，甚至是错误观念，让学生反思自身观点与科学观点之间的差异，获取知识。二是积极利用信息技术搭建交流平台，让学生敢暴露。教师还给了学生讨论或辩论的时间和空间，在讨论或辩论过程中，教师要引导学生充分发表自己的意见，认真聆听他人的观点，并时刻检验自己与他人观点的异同。从而形成对事物更加丰富的了解。

总之，在课堂中，后茶馆课堂教学重视了学生“相异构想”的暴露，让学生的思维更有“深度”，而这样的教学课堂，也会让学生的个性得以张扬，学生的素养得以提升。

篇3：后“茶馆式”教学培训心得体会

对于教学手段人们通常有不同的界定,一般可以理解为教学过程中师生相互传递信息所运用的工具、媒体和设备等。随着时代的进步与发展,教学手段经历了口头语言、文字和书籍、印刷教材、电子视听设备和多媒体网络技术等五个使用阶段,目前教学手段的现代化则往往以信息技术的运用为代表。而后“茶馆式”教学的教学手段没有以时间维度将其划分成“传统”和“现代”,而是以讲台之上的应用和讲台上、下的同时应用进行区别。后“茶馆式”教学主张教学手段的应用应该从讲台之上延伸到讲台之下,这种延伸体现出教学手段在应用上的现代化。因为只有当课堂教学从“教师的讲堂”,变成“学生的学堂”才会有这种应用上的现代。本文介绍后“茶馆式”教学在讲台之下的最具有其基本特征的特定手段和特定应用。

一、具有后“茶馆式”教学基本特征的特定手段

后“茶馆式”教学改变了教学的逻辑结构,从以教师认为的学科逻辑结构为线索进行讲解,变成由教师帮助,以学生的认知(或学习)为线索,让学生自己进行建构。后“茶馆式”教学是由教师提供帮助,学生自己学习的教学,凸现两个基本特征:其一,学生自己能学会的,教师不讲;其二,关注学生“相异构想”的发现与解决。后“茶馆式”教学建立“脚手架”作为教学手段,用于暴露、解决学生的“相异构想”,帮助学生自己学习。

1.“脚手架”的特征

前苏联教育学家、心理学家维果茨基倡导“最近发展区”理论。常常有人简单地把它归纳成一句话:“最近发展区”就是跳一跳能摘到的果子。这样的归纳不全面,但是“跳一跳能摘到的果子”的确是“最近发展区”的核心概念之一。在“最近发展区”教育理论指导下,产生了“支架式”教学。之后,有人又把“支架”称作“脚手架”。如由教育部原副部长韦珏院士组织的“做中学”项目中,就把“支架”称作“脚手架”。“最近发展区”是后“茶馆式”教学的教育理论支撑之一,我们把“支架”也称“脚手架”,很形象地将其归类为工具,作为教学手段。“脚手架”的形式多样,既可以是书面的,也可以是口头的;可以是问题、习题,也可以是某一项“任务”。

“脚手架”有别于“坡度”和“铺垫”。有教师说搭建“脚手架”,不就是我们教学中常说的“坡度”和“铺垫”吗?其实它是有区别的。“坡度”指斜面的底角,“斜面”不像“脚手架”,没有空隙,不用跳跃,比较安全,而且“坡度”越小越安全。“铺垫”则帮助攀登,不一定需要跳跃。“脚手架”与“坡度”和“铺垫”的最大区别在于:“坡度”和“铺垫”往往是教师讲解时的需要。教师期望在自己的讲解中减少“坡度”、放上“铺垫”,目的是使更多的学生能够听懂。“脚手架”则是由教师设置的,用于学生自己学习的。因此,更确切地说,“脚手架”是一种供学生学习的“学具”。

在后“茶馆式”教学体系中,“脚手架”又是一种特定的教学手段。一般的教学工具,虽然在工具的掌握上有难易之分,但是只要教师熟练掌握了就能反复地、统一地应用,而后“茶馆式”教学中的“脚手架”则不然。在后“茶馆式”教学产生后,我们试图进行不同类型学校的普适性验证。本校一位数学教师到一所“验证校”上课,教授同一教学内容,应用同样的教学方式、方法,但是效果并不理想。为什么呢?经过分析和研究,我们把目光聚焦到教师设计的问题和练习上,也就是帮助学生自己“跳跃”的“脚手架”没有设计好。而当教师在了解了这个班的学情之后,对“脚手架”进行适当调整,再进行实践探索,效果完全凸现。因此,“脚手架”的创设不但依据学科,依据教学目标,依据教师认为的重点、预判学生可能出现的难点,“脚手架”创设更要关注学生,关注不同班级学生差异。不但关注学生的起点,更要正确地把握学生“跳一跳”所能够达到的高度。也就是说,同一教学内容,这个班级适合的“脚手架”,放在另一个班级不一定会适合,其原因就在于它是一种特定的教学手段,只有当教师找到了契合这个班级的“高度”“脚手架”,才能发挥出重要的作用。

“脚手架”既可以供学生独立学习,也可以供学生合作学习;既可以帮助学生个体进行“攀登”和“跳跃”,也可以提供给学生群体进行“攀登”和“跳跃”,是在师生、生生相互帮助下的一种学习工具。

2.“脚手架“的功能

“脚手架”的功能是多方面的,主要有以下三个方面。

(1)用于帮助暴露、解决学生的“相异构想”

后“茶馆式”教学认为,“教师讲,学生听”绝对不是学生学习的唯一方式。任何学生在学习新知识之前,都有他们不同的知识与经历。这种知识与经历有的能帮助新知识掌握,甚至会出现“闪光点”,有的却与新知识的掌握相悖。学生真正学会需要对话,与自己对话,与他人对话,与客观世界对话,需要暴露、解决学生的“相异构想”。学生攀登“脚手架”的过程,正是对话的过程,也正是解决问题的过程。我们期望学生边攀登,边暴露“相异构想”,边解决“相异构想”。

(2)用于教学评价

后“茶馆式”教学的基本特征之一“学生自己能学会的教师不讲”。教师如何能知道学生哪些学会,哪些没有学会?哪些自己认为学会,实际上并没有学会?因此,在后“茶馆式”教学中,教学评价必须融入教学。过去,我们常常把教学的五环节,备课、上课、作业、辅导、评价看成是“串联”的。而如今,我们把五环节看成“并联”的,学情分析不仅有备课时的静态的分析,还有在教学过程中的动态分析;作业、辅导不仅在课堂教学之后,还在教学过程之中;检测也不仅在课外,其作为教学评价的检测已经融入课堂教学。此时,作为教学手段的“脚手架”,就能发挥评价的功能,不但评价结果,即学生是否能够攀登上“脚手架”,而且评价过程也能呈现,即评价学生在攀登过程中产生的种种问题。

(3)用于增加学生的学习经历

攀登“脚手架”的过程是学生认知的过程,学习的过程。这个过程可以是“书中学”,即学生获得他人已经总结出的知识;也可以是“做中学”,即学生通过实践性、研究性学习获得直接知识。后“茶馆式”教学把学生获得知识的过程也看做知识,称为默会知识。默会知识支撑着创新能力的提升。例如,初中物理,密度的教学,教师完全可以设置“脚手架”,向学生布置任务:请学生自己去探究相同物质质量与体积的关系,得出物理量密度。

3.“脚手架”的地位

2010年,日本教育学会原会长佐藤学与上海市、区部分中学数学教研员到我校听课。这节课的教学内容为“实数运算的复习”,由我校陈老师执教。这节课设计结构并不复杂,教师为学生设计了两张卷子,第一张包括了六道题目,第二张包括了三道题目。教师要求学生独立做第一张卷子,之后开展小组讨论和大组讨论(包括教师讲解);再要求学生独立做第二张卷子,之后,继续开展小组讨论、大组讨论(包括教师讲解),直到这堂课结束。

在课后的研讨活动中,这堂课获得观课者的充分好评。上海市教委教研室主任徐淀芳评价:“这是我听到的最能体现后‘茶馆式’教学基本特征的课。”而佐藤学不但充分肯定了这堂课,之后还向我校索取了这堂课的教学设计,准备作为案例写入他的书中。这节课结束之后,我校对这个班的41名学生进行了课后的测评,竟然有30名学生获100分,这是我校过去从来没有过的纪录。这堂课成功的关键是什么?是这两张卷子的题目设计。可以说这些题目汇聚了我校中学数学教研组教师的教学经验与智慧。这两张卷子,可以称为“任务单”和“学案”等,其本质就是帮助学生搭建自己学习的“脚手架”。优秀的“脚手架”达到了暴露学生问题充分,解决学生问题全面,评价学生学业精准的目的。后“茶馆式”教学把“脚手架”的设计称为教学的核心技术,它往往决定了教学效能的高低。

二、具有后“茶馆式”教学基本特征的特定应用

从某种意义上来看,信息技术无疑是现代教学技术。然而,现代教学技术未必都可以顺利转化为现代教学手段。从实践中我们可以看到,信息技术在课堂教学中的广泛应用已有十余年了。然而,由于大量的课堂教学方式没有根本变化,信息技术在课堂教学中的应用往往只是停留在讲台之上。后“茶馆式”教学重视信息技术在课堂教学中的应用,而且这种特定应用体现出具有后“茶馆式”教学基本特征,即不但有讲台之上,还有讲台之下,应用从讲台之上延伸到讲台之下。而在讲台之下的应用主要有以下三个方面。

1. 信息技术手段应用于学生独立学习

后“茶馆式”教学的教学方式比茶馆式教学更加多元,从组织方式维度看,包含了独立学习和合作学习;从认知维度看,包含了“书中学”和“做中学”。后“茶馆式”教学的教学方法比茶馆式教学更加灵活,学生可以先读,也可以先听、先练,还可以先议。如果教师采用的教学组织方式为独立学习,认知方式为“书中学”,采用的教学方法是“先读”,那么,过去往往只能是先读文本,而现在随着信息技术的引入,“先读文本”就可以从静态变成动态,从无声变成有声,从文字变成图文并茂。

由此可见,教学资源的多样性,增加了学生独立学习的兴趣;教学资源的丰富性,增加了学生独立学习的选择性,满足学生个体间差异的需要。更为可喜的是,学生在使用信息技术进行独立学习时,又会产生许多新的教学资源,包括问题、心得等。这时,学生已不是单一的知识“消费者”,而是知识的创造者。基于信息技术的特殊功能,教师还能了解学生独立学习的某些信息,如哪些内容是学生特别关注的,哪些内容是学生不感兴趣的,并根据这些反馈的信息来组织富有针对性的教学。这些是过去学生用文本学习时,教师很难做到的。当然,今后是否一定会由“电子书包”取代传统的纸质课本,还有不少技术层面和教学理念上的问题需要讨论和解决。

2. 信息技术手段应用于学生合作学习

通常课堂教学中合作学习形式一般有两种:小组合作以及全班合作。小组合作往往是三至五个学生一组进行合作学习。此时会产生以下三种学生的分组:同质分组、异质分组或随机分组。所谓同质,就是学业水平基本相同的学生;所谓异质,就是学业水平相差较大的学生;所谓随机,就是教师没有刻意以学业水平分组,例如仅以身高排序,然后分成一个个组。三类分组各有利弊,而且各学科学生的学业水平也不相同,即这门学科较好的学生,另一门学科不一定是好的,要做到同质、异质就需要不断地更换座位。后“茶馆式”教学的小组讨论是随机展开的,也有相对固定的组合,当然也会有弊端产生。当信息技术引入小组合作学习时,那么既可以是固定的小组内交流,还可以跨小组交流,而且跨小组交流是学生自己选择的,而不是教师规定的,可以有效缓解上述难题。

3. 信息技术手段应用于教学评价

后“茶馆式”教学已把教学评价融入课堂教学。上述的“脚手架”是一种教学手段,它有教学评价的功能。然而,对用于评价的问题、练习,学生是否回答正确,教师如何获取信息?让全班学生一起回答,不懂的学生“混入”其中;要一个学生回答,这位学生是否能代表其他学生?这成为困扰许多教师的问题。

目前,在后“茶馆式”教学的实施中,一般采用三种方法进行评价。其一,留出学生自己提问题的时间,即提出学生在自我评价、小组合作评价中产生的问题。其二,在学生小组合作学习时,教师加强巡视,了解学生学习状况。其三,请学业水平中等偏下,或偏下的学生回答,其假设是:这位学生学会了,班级中的绝大部分学生应该已经学会。以上三种方法都可行,但都不是十分精确。当信息技术用于课堂教学中的学生评价时,就凸现其明显优势,不但精确,而且快捷,教师在极短的时间内已评价出全班学习的现状。我校的一堂物理公开课“受力分析”,在信息技术引入了课堂教学中的评价之后,教师立刻可以知道哪几位学生有错,错误学生所占比例多大,并立即进行反馈。

篇4：后“茶馆式”教学

很多人都注意到，近年来各地涌现出来的课改名校大多为原本基础薄弱的乡镇学校。那些校长们面对着老师与学生的双薄弱局面，不得不破釜沉舟，在教学模式上大胆突破，以体系、流程的优势来弥补个体的劣势。他们的课改，从本质上说都是“将课堂还给学生”，强调“先学后教”。那么，这套模式在沿海优质学校里还能行之有效吗？其实，“以学生为主体”的教育思想对他们来说并不陌生，上海育才中学原校长段力佩80年代即推行“茶馆式”教学，倡导师生平等的轻松教育，在全国产生很大反响。约30年后，另一所上海学校接过了这一棒，创造了“先学后教”的上海样本，这套后“茶馆式”教学是怎么做到“轻负高效”的呢？

背景

“课堂应该是学生的学堂，而不应该是教师的讲堂”，这是我国著名教育家段力佩的教育主张。上世纪八十年代，段力佩在育才中学推行“茶馆式”教学，让学生在课堂上七嘴八舌，相互启发思维，解难答疑，“读读、议议、练练、讲讲”八字法则在当时全国基础教育界影响深远。时隔30年，上海市静安区教师进修学院附属中学校长张人利传承了“茶馆式”教学以“议”为核心、以学生学习为线索的教学设计逻辑结构，但教学方法更加灵活。近三年来，他们逐步推进的后“茶馆式”教学，正在颠覆传统课堂教学设计以学科为线索的逻辑结构，老师在课堂上讲解少了，教学效率反而提高了。

副校长周骏是后“茶馆式”教学的“第一个吃蟹人”。张人利听了他的一堂物理课，给出的点评是“你上课讲得太多了”。周老师起先并不认同：“我们学校的课时原本就比其他学校少，老师再讲得少，教学内容怎么完得成？”在张校长的坚持下，他勉强同意先上一节后“茶馆式”课试试。

当时初二物理正在上力学，同样的内容周骏在第一个班仍按以老师讲解为主的传统方法上，在第二个班则按后“茶馆式”教学要求，大大减少讲解时间。课后对学生进行检测，第二个班成绩明显好于第一个班。周老师不服气，要求用传统方法再试一个班。由于事先知道测试题目，课堂教学时他还有意识地对“关键内容”加强语气进行强调。检测结果让他大跌眼镜——成绩仍然比不过第二个班。这下周骏心服口服，带领物理教研组开始了充满艰辛和惊喜的跋涉。

经过3年多推进，后“茶馆式”教学已在学校全面展开，从物理、数学、化学到语文、英语，从初中段到小学段，越来越多的教师和周骏一样经历着由怀疑到认同，再到全情投入的转变。

全校没有早自修、晚自修；全校开设校本课程近100门；全校不订教辅材料；保证每人每天1小时的体育锻炼；每周一次全校性的文艺表演；每学年一次的学生生活质量调查。注重生活质量，注重学生品质，承认人与人之间的差异。同时，该校每年中考成绩遥遥领先，平均分让人看得瞠目结舌，是当之无愧的一所名校。

多倾听吧

“我不讲，学生就不懂；我少讲，学生就少懂；我多讲，学生就多懂”，这是很多教师持有的观点。而在后“茶馆式”教学的课堂上，老师们却以“少讲”为指导原则——学生自己能学会的，教师就不讲。

差不多有半年时间，丁俊才渐渐习惯以“倾听”为主的上课方式。丁老师感觉，讲得少了却更累了：“以前只关注怎么对知识点进行合理的教学设计，现在更多要考虑学生哪些是已经会的，这最难把握。”

两年多实践下来，学生们和丁俊已经形成默契：自学课本，他们会在重点字句圈国画画；议论时，也习惯了要从课本中找来依据支持自己的观点。原本还担心教学进度会受影响，但丁俊发现，集中力量讲解学生自己学不会的内容，教学效率反而提高了。

“很多教师在讲课时会关注学科的重点、难点。”张人利并不认同：“过去我们过于强调教师本位、学科本位，现在我们应强调学生本位，以学定教，教师应该讲学生自己不能学会的。”在他看来，老师讲得完整未必就是一堂好课，现代课堂应该关注学生是否学得完整。

学生先学、引导暴露、共同解疑，这是后“茶馆式”教学的三个重要环节。这种教学设计的逻辑结构是学生学的逻辑结构，而传统教学惯用的“由浅到深”、“由易到难”等策略，则多半是考虑学科的内在逻辑结构。

后“茶馆式”教学简单地说就是：读读、练练、议议、讲讲、做做！

后“茶馆式”教学的课堂教学关键干预因素有两个：一是学生能自学的教师坚决不讲，老师讲的不一定是最重要的，而一定是学生不懂的；二是课堂上一定要让学生暴露出问题，没有暴露问题的教学就是灌输，尤其要关注学生的相异构想。

后“茶馆式”教学以效能为主导，通过颠覆过去课堂教学按次序、等比计划定时间讲解的方式，而由学生自己阅读概念性、认识性的内容，教师仅对难点等原理性内容进行点拨，从而使课堂教学精致化。

读读，就是在课堂教学过程中，教师引导学生自己读书，它是课堂教学的基础；议议，就是提倡学生自觉议论，主动探讨问题，这是课堂教学的关键；练练，就是学生将学到的知识，具体运用到教学实践中去，它是学生学习知识、巩固知识和形成技能的一条重要途径；讲讲，即讲解、解惑，可由教师讲，也可由学生讲，变一言堂为群言堂，目的是培养学生自学能力。

核心是一个“议”字，它的本质是对话——经验与文本的对话，它提高了学生完成学业的效能，保证课堂教学的质量，也就是提高认知效果，减少无效劳动。但这种教学方法对教师的要求很高，教师必须有丰富的知识，极其敏锐的课堂反应能力，真正做到精熟文本，才能做到教学方法更多样，教学形式更灵活，教学的价值取向更加明确，才能真正提高学生的学习效能。

做即研究

后“茶馆式”教学在继承和发扬“茶馆式”教学的逻辑结构的基础上提出了三个发展。

首先，教学的方式更加完整。从“书中学”一种方式，到“书中学”“做中学”两种学习方式并存。“茶馆式”教学方式中学生的学习方式更多的是有意义的接受性学习，其实，学生的学习方式既有接受性学习也有研究性学习。因此，学校把学生掌握间接知识的有意义接受性学习称作“书中学”，把学生掌握直接知识的研究性学习、实践性学习称作“做中学”。这样，后“茶馆式”教学就从“茶馆式”教学的“读读、议议、练练、讲讲”，发展成“读读、议议、练练、讲讲、做做”。这里所说的“做做”不是简单地做练习，而是“做中学”，即研究性学习，这样使新教学方式更加完善。

其次，教学的方法更加灵活。后“茶馆式”教学不强调教学模式的统一性，不规定“读”、“议”、“练”、“讲”、“做”的教学用时，因为教学内容不同，教学要求不同，用时可能相差甚远。也不限定“读”、“议”、“练”、“讲”、“做”的教学顺序。后“茶馆式”教学先学的时间可以在课前，也可以在课上。先学的形式可以是“读”，也可以是“练”、“议”或“做”，甚至可以是教师讲了之后再让学生学。更不要求教师在课堂教学中拘泥“读”、“议”、“练”、“讲”、“做”的完整应用。教师完全按教学的内容、课的类型、教学的目标，以教学中学生学业效能的高低作方法的取舍。

然后，教学的价值取向更加明确，即以提高教学的效能来判断教学方式、方法的选择。

由于要讲学生自己不能学会的，所以教师在教学研究过程中就要回答和解决以下一系列问题：

1 要判断学生是否自己能学会，一定要让学生先学。

2 让学生先学，这个先学是课前学习，还是课上学习？如果安排在课前学习，就要考虑是否要减少学生其他的家庭作业，否则会增加学生的负担。

3 学生先学，有很多方法，哪种方法的效果更好？比如，是让学生自己看书，还是做练习；是讨论，还是做实验。

4 如何检验学生哪些已经学会，哪些没有学会？

5 如果学生提不出问题，或者自认为已经学会了，但实际上学生还是不会，怎么办？如何解决？有什么方法让他们暴露问题？

6 有的学生已经学会了，有的学生还不会，这时教师又该怎么办？

“教师讲学生自己学不会的”与“先学后教”有相同之处，也有不同之处。相同之处在于两者都强调先学。让学生先学既符合学生的认识规律，也是提高学习效能的必由之路，这可能已为越来越多的教育同仁所认同。两者的不同之处在于“教师讲学生自己学不会的”，不但强调了先学，而且强调了教师该教什么。另外，在教师教的同时，学生还在学。在教学过程中，学生的学是贯穿始终的。

篇5：后茶馆式教学学习心得

什么是后茶馆式学习。强调‘书中学’和‘做中学’相结合的进行方法；其学习形式有点象在茶馆一样。主张学生进行：

1、课堂讨论，2、探究学习。

静安教院附校的张人利校长针对目前存在的教育教学现状：1）教师总体讲得太多。但是,大部分教师没有认识自己讲得太多.学生自己能学懂的，或大部分学生能学懂的，教师还在讲；而学生搞不明白的，教师没讲，或者讲了，讲不透，没时间讲透。2）学生的“潜意识”暴露不够，特别是“相异构想”没有显现出来，更没有得到解决。课堂教学追求学生回答正确。教师乐意重复，或是多次重复教师自己的思维和正确的结论。3）教师对在第一次教学中的学生差异问题常常束手无策。4）许多教师不明白自己每一个教学行为的价值取向究竟何在。常常带有盲目性等等问题，带领他的老师们进行了一系列实证研究，告诉我们“老师讲得不完整的课才是好课，老师讲得完整的课不一定是好课，后茶馆式教学的现场理念是老师讲的不一定是最重要的，而一定是学生不懂的，他认为课堂上一定要让学生暴露出问题，没有暴露问题的教学就是灌输。

张人利校长结合新课程的理念，以有领导的“茶馆式”教学为基础，探索这一教学方法的发展，并且把这种发展后的“茶馆式”教学称为后“茶馆式”教学，简单来说“后茶馆式教学”就是：读读、练练、议议、讲讲、做做！其中核心内容是议议，“议”的本质是经验与文本的对话。把“读”、“讲”、“练”、“做”作为“议”的支撑。因为，没有“读”、“讲”、“练”、“做”就没有“议”。是通过暴露学生的“潜意识”，使其“相异构想”充分显性出来，让学生的思维不同的碰撞，察出火花，最后把得到正确的教会给学生，加深学生的理解，提高学习效能，同时也能提高教学质量。

我们以前的教学方法，一味要求学生多练习，学生学的很累；教师讲的很多，学生课后往往忘记了很多。学生都不知道在这节课上学到了什么，甚至有学生都不知道这节课学的是什么内容。这是低效教学或者是无效教学的一种表现，与我们新课程要求的“轻负高效”的理念背道而驰。

同时张校长还强调了一点，教材的重点、难点并不一定就是课的重点、难点。我们一直以来在课堂教学上的困惑，学生都已经会了或者都已经很好的掌握了教材内容，是重点，难点吗？当然不是，这就要求我们老师要有善于发现问题，解决问题的能力。

后茶馆式教学方法的好处。提高课堂教学的实效，让学生从沉重的课业中解放出来，减负增效，推进素质教育。这种教学方法对教师的要求很高，教师必须有丰富的知识，极其敏锐的课堂反应能力，才能做到教学方法灵活、多样，教学形式更灵活，教学的价值取向更加明确，才能真正提高学生的学习效能。后“茶馆式”教学很像我们现在平常教学上用到的自主学习法和合作学习法，但是我们往往没有去关注我们为什么要采用这种方法，目的何在？而我们更多的是追求形式，完成任务式的，而后“茶馆式”教学则不同，有一定的目的与要求，它的两个课堂教学关键干预因素很明确，这样我们操作起来也有目标；一是学生能自学的教师坚决不讲，老师讲的不一定是最重要的，而一定是学生不懂的。二是课堂上一定要让学生暴露出问题，没有暴露问题的教学就是灌输，尤其要关注学生的相异构想。这就给了我们很大的选择性与可操作性，对提高教学质量起到了至关重要的作用。

后“茶馆式”教学就是改变从“书中学”的一种学习方式为“书中学”与“做中学”两种学习方式。学生在“做中学”“做中想”“做中悟”，个人认为我们也完全可以进行尝试。

“后茶馆式教学”就是一种关注学生学习获得知识的方法过程，提高学生学习效能的教学方式。后茶馆式教学它源于上世纪80年代“育才经验”的理解，并在此基础上加上适应现阶段教育的创新思维，它以效能为主导，通过颠覆过去课堂教学按次序、等比计划定时间讲解的方式，而由学生自己阅读概念性、认识性的内容，教师仅对难点等原理性内容进行点拨，从而使课堂教学精致化。

为什么学生的课业负担总是减不下来？为什么素质教育的推进总是举步维艰？因为我们始终不敢破釜沉舟地真正还以素质教育的时间和空间，不敢打开校门，不敢给学生更多的自主权利，老师们、校长们关注的是学生的分数。后茶馆式教学使我们心中的一串串的沉重疑问得到释放。

听完观摩课和张人利校长的报告，我们深感到“后茶馆式”这种教学方式是有实效的，教师所传授的内容是针对学生的学习需求而进行的，它真正体现了以学生为主的教学理念，“后茶馆式”教学的核心是一个“议”字，它提高了学生完成学业的效能，保证课堂教学的质量，也就是提高认知效果,减少无效劳动，它不但关注学生今天的发展，更加关注学生将来的发展，但这种教学方法对教师的要求很高，教师必须有丰富的知识，极其敏锐的课堂反应能力，真正做到精熟文本，才能做到教学方法灵活、多样，教学形式更灵活，教学的价值取向更加明确，才能真正提高学生的学习效能。

篇6：“后茶馆式教学”学习心得

在青岛有幸听到了静教院附校的张人利校长关于“后茶馆式教学”的一场精彩报告。以前对后茶馆式教学很陌生，但听了张校长的讲解后，对这种教学模式有了一定了解，也为今后的教学提供了指导思想，可以说是受益匪浅。

通过学习我了解到“后茶馆式”教学源于上世纪80年代“育才经验”的理解，并在此基础上加上适应现阶段教育的创新思维，以效能为主导，通过颠覆过去课堂教学按次序、等比计划定时间讲解的方式，而由学生自己阅读概念性、认识性的内容，教师仅对难点等原理性内容进行点拨，从而使课堂教学精致化。

张校长讲的很实在，他就目前存在的教育教学现状展开分析，给我印象最深的一点是，他说教师总体讲得太多。但是,大部分教师没有认识自己讲得太多.学生自己能学懂的，或大部分学生能学懂的，教师还在讲；而学生搞不明白的，教师没讲，或者讲了，讲不透，没时间讲透。学生的“潜意识”暴露不够，特别是“相异构想”没有显现出来，更没有得到解决。课堂教学追求学生回答正确。教师乐意重复，或是多次重复教师自己的思维和正确的结论。

篇7：后茶馆式教学学习体会

今天有幸聆听了张人利老师的关于后“茶馆式”教学的讲座，他的讲座没有过多的理论，全是与我们对实践过程与成果的分享。后“茶馆式”教学更注重学生是学习的主人，更关注学生对知识习得的过程。但是听到入神时，网络发生了问题，不能对张校长的后“茶馆式”教学完整地学习完，不免有些遗憾。回到家后，尝试着在网上查找张校长的后“茶馆式”教学视频，真是太好了，网上果然有，我兴奋地听完了张校长的讲座，听完后，体会颇深。

张人利校长总结了目前存在的教育教学现状：1）教师总体讲得太多。但是,大部分教师没有认识自己讲得太多.学生自己能学懂的，或大部分学生能学懂的，教师还在讲；而学生搞不明白的，教师没讲，或者讲了，讲不透，没时间讲透。2）学生的“潜意识”暴露不够，特别是“相异构想”没有显现出来，更没有得到解决。课堂教学追求学生回答正确。教师乐意重复，或是多次重复教师自己的思维和正确的结论。3）教师对在第一次教学中的学生差异问题常常束手无策。4）许多教师不明白自己每一个教学行为的价值取向究竟何在？听着张校长给我们总结的教育教学中突出的四大问题，思考着自己的教学，这些问题确确实实在我们的教育教学中存在着，那么该怎么进行改观，怎样让学生真正会学并学会？张校长的后“茶馆式”教学从真正意义上解决了这些问题。后“茶馆式”教学可归纳为：一个核心，“议”为核心。两个特征，学生自己学得懂的，或部分学生学得懂的内容教师不讲；尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注“相异构想”的发现与解决。综合以上的一个核心与两个特征，给了我们在课堂教学中很大的选择性与可操作性，对提高教学质量起到了至关重要的作用。

回顾自己的教育教学历程，回味着张校长的后“茶馆式”教学，思考着在以后的教育教学中，我们应走下讲台，真正了解学生哪些是自己能学会的，哪些是需要我们帮助解决的，哪些是需要我们指引方向的。我们要真正关注学生的潜意识，关注学生的相异构想，关注学生的最近发展区，关注正确的教育方式与方法的改进。

篇8：后“茶馆式”教学培训心得体会

本刊自2010年第9期至2011年第12期,连续刊登了上海市静安区教育学院附属学校校长张人利以后“茶馆式”教学为主题的12篇文章,在教育界产生了较大的影响。随着后“茶馆式”教学研究进一步深入,其影响力日益深远:2013年11月,上海市教委在静教院附校成立了“上海市后‘茶馆式’教学研究所”;2013年12月,静教院附校的“后‘茶馆式’教学的发展研究”课题,被确立为教育部教育科研重点课题,其影响力得到进一步辐射。从本期开始,本刊将连续刊载后“茶馆式”教学一批新的研究成果,以飨读者。

假设是探索逻辑结构中的重要环节,这个概念对有些人而言熟悉,对有些人而言并不熟悉。其实,任何探索都有假设。因此,做自然科学研究需要有假设,做教育科学研究自然也离不开假设。假设反映了研究的方向,反映了研究的科学含量,还反映了研究达成的可能性大小。后“茶馆式”教学是一项大的教学实践探索,它有自身的基本假设。以下本人就后“茶馆式”教学提出一些基本假设,以此追溯后“茶馆式”教学的本原。

一、学科体系的逻辑结构与学生认知的逻辑结构不一定重合

有一个现象应该引起教育工作者的关注,即通常对幼儿的语言教学都是很成功的。而这里的教者,可以是父母,可以是教师,也可以是其他人。然而,即使幼儿的父母学历再高在语言教学时也不会去考虑语言的学科结构,也不会有意识地去设计先教什么,后教什么。而是教幼儿看到父亲叫“爸爸”,看到母亲叫“妈妈”以及“我要睡觉”“我要吃饭”等。就是这样简单直白的方法,为什么教学效果却很好呢?原因就在于教者有意识或无意识地遵循这个年龄阶段儿童学习语言的认知规律,即在情境中学习,在生活中学习,在游戏中学习。这一现象带给我们的启示是:学科体系的逻辑结构是人为的,不同人有不同的理解。即使规定了统一的课程标准,还有不同的教材;即使用同一本教材,不同教师还有不同理解。然而,学生的认知是有客观规律的,学科体系的逻辑结构与学生的认知逻辑结构未必重合。

不同的假设产生不同的教学。其一,教师认为自己的学科理解是正确的,学科的结构是合理的,只要自己讲解清楚,学生都应该听得懂。如果有学生听不懂,一定是他没有认真听。因为在教师眼里的学生都应该是划一的,别人懂了,你也应该懂,而且每个学生形成的学科体系也应该与教师一样。其二,教师认为学生是有差异的,即使学生都认真听讲了,即使教师讲得正确、清楚,也会有学生不懂。发生这种情况不一定是由于学生的智力高低,更多的是学生自身理解不同所带来的。学科体系是要靠学生自己构建的,而且也不一定完全相同。教师的作用在于遵循学生认知规律,帮助学生自己建构学科体系。这样前者产生了“教师的讲堂”,后者产生了“学生的学堂”。后“茶馆式”教学支持的是后者。

二、教者不仅仅是教师,也可以是学生及其他

诺贝尔奖获得者杨振宁毕业于西南联大,他在回忆起自己大学的学习生活时,说了一段发人深省的话。他说,物理在教室里往往只能听懂一半,还有一半是在晚上,当时由于没有电灯,就与其他学生坐着在闲聊中搞懂的。这当然是杨振宁的谦虚,他怎么可能只听懂一半呢?但是,他会说出这样的话,说明杨振宁当时确实还有在课上听不懂的内容,真正明白是在与同学的对话中。在这里,教者成了学生。

在我校,一位小学一年级的学生英语成绩不及格。学校作了调查,发现该学生在智力、心理、习惯等方面没有特别的问题,那么他为什么会掉队呢?经过进一步调查我们发现,我校小学一年级没有布置书面作业,只有口头作业,迪士尼口头作业都是通过网络上传的。而这个学生的家庭经济条件比较差,家中没有电脑,上网更无可能。也就是说,别的学生回家都在读读、背背,他是从来不读、不背的。当时,我们考虑是否由学校出面,借给他家一台还能用的旧电脑,再配一个U盘,让这个孩子用U盘把作业内容拷回去。令我们没有想到的是,授课教师并没有反对学校的建议,但她采用了更聪明的办法。她把这位学生请到办公室,悄悄地告诉他:“老师给你一个‘秘密’任务,你每天把教室里学会的内容,回去以后把你妈妈也教会。”对此,学生也很高兴:“我可以当小老师了!”之后,他的母亲向教师反映:回家后,儿子兴致勃勃地开始教她课上的内容。到了学期结束,该生的成绩明显提高了。由此可见,学生再听一遍,不如学生自己讲一遍。在学生教别人的同时,提高的不仅是被教的人,提高的还在于自己。

目前,有一种教学正在引起教育界的关注,它被称为“翻转课堂”。在这样的教学中,学生在独立学习时,教者为信息技术开发的资源。从以上案例不难看出:如果教者,仅为教师,课堂教学不可能丰富。后“茶馆式”教学支持教者多样的假设。

三、总有一部分内容学生自己是能学会的,学生自己能学会的有所不同

何谓学生自己学会?所谓“学生自己学”,就是没有教师直接教授,通过学生自己读教科书、看电脑、做习题、做实验等独立学习,或者学生间互相讨论,开展对话合作学习。所谓“学会”,依据的是授课教师制订的课堂教学目标。教师以教学目标为依据设计问题、习题对学生进行评价。有人认为学生自己学会是不可能的,即使能学会的,也都是浅层次的,只有教师的教、教师的讲解才是深层次的。其实,深、浅都是人为的,而是否学会,应该有客观标准,这个客观标准就是课堂教学目标。

学生自己能学会的一定是不同的。年级不同,学生自己能学会的一定不同。小学中、低年级的学生需要得到教师的指导,学会怎么先学。即使中学生,如果从来没有自己先学的习惯,也不一定会自己学习。我校推行的后“茶馆式”教学是从初中开始的,初三数学课上,教师让学生自己在教室里先读文本,有学生悄悄地把授课教师请到身边,问道:“老师,今天你的课没有备好吗?怎么要求我们先看书?”由此可见,初中学生一开始也会不习惯这种学习方式。有人做过这方面的实验,在同一年级中学生自己能学会的物理学科比较少。由于学生与学生之间的差异,学生自己能学会的一定还有更大的差异。因此,这个假设为:“总有一部分内容学生自己是能学会的。”

四、任何学生都有他们原有的知识和经历

这一假设的本质在于:没有把学生视为等着放“水”的容器,教学也不是教师把自己“桶内的水”倒到学生一个个“杯子”里去,而是把学生视为有差异的、有思维的生命体。教师划一的讲解贯穿于所有教学的始终,是不能让学生真正学会的,学生真正学会需要对话,需要在“碰撞”中构建起自己的学科和学科体系。后“茶馆式”教学的基本特征之一是:“学生自己能学会的,教师不讲”。有不少人在听了后“茶馆式”教学的介绍后,把这一特征误认为“学生会的,教师不讲”。以上两者的意义和假设是完全不同的。

课堂教学的发展可以分为三个阶段。其一,不进行学情分析,只是按照教师自己理解的学科和学科体系讲解清楚。其二,进行学情分析,但教师只是分析学生在学习新内容之前的基础如何,“学生会的教师不讲”,学生的新内容学习还是靠教师讲,只是考虑哪些该补补基础,哪些该重点讲。其三,让学生自己先学,教师把学习新内容之前的基础问题和在学习新内容过程之中的问题,通过评价一起暴露出来,学生个体、群体都学不会的,教师才能讲。由此可见,“其二”与“其三”的区别在于基本假设不同。“其二”的基本假设是只要基础解决好,教师的讲解能让学生学会;“其三”的基本假设是不管学生基础如何,学生在新内容学习的过程仍会出现很多问题,而且,学生的基础如何也往往是在进一步学习的过程中才会更多暴露。学生每学习一步,都会涉及存在于各位学生头脑中不同的知识与经历,它们有的与学习新知识一致,甚至会出现“闪光点”,有的将与新知识的掌握相悖,教师的讲解,解决不了这么多学生不同的想法。这就需要学生与学生对话。

当然,要做到“学生自己能学会的,教师不讲”,教师的学情分析,不仅有学生先学之前的分析,还有学生先学之后的分析;不但有备课时的“静态”分析,还有课堂教学过程中的“动态”分析。

五、学生之间的差异无法完全形成分层

关于以上这个假设,在此试举两例说明。第一个例子,某教师在班上通知:“这次考试(或测验)70分以下的学生留下来补课。”于是,校长就问这位教师:“你准备怎么补?”教师回答:“我把最重要的重点和难点再讲一遍。”其实,教师这样的做法已经有了两个基本假设:第一,导致70分以下的学生犯错误的题目是一样的;第二,70分以下的学生不但错误的题目一样,错误的原因也是一样的。即使教师主观上没有这样的假设,客观上就是这样的假设。教师统一的讲解,其结果必然是有学生会了,有学生仍然不会。不会的原因在于教师没有针对他们在解答。如果所有错误都要讲,所有错误的原因也都要讲,那么,不但需要很多时间,而且大量的时间学生在陪听,效益很低。

第二个例子,有一篇小学三年级语文课文《荒芜的花园》,讲述的是一个外国老太太居家不小,还有一个很大的花园,但独居一人。邻居都到她的花园来玩,白天来,晚上也来,有的甚至还在花园里搭起了帐篷,闹得老太太不能好好休息。于是,老太太在花园里贴了布告,希望邻居不要进她的花园,但是邻居还是来玩。老太太再次贴布告,说花园内有毒蛇,毒蛇要咬人,这里离医院很远,咬了之后不能得到及时治疗。于是,邻居怕了,都不进花园来了,老太太安静了,但花园也荒芜了。“教学参考”上要求:让学生懂得分享。那么,在实际教学中三年级的学生是怎么理解这篇课文的?学生A:“这个老太太很自私,不让别人进来,自己的花园也荒芜了,活该!”学生B:“我认为不对,自己的私人花园为什么要让别人进来呢?”学生C:“不让别人进来是对的,但是让别人进来更好。”学生D:“应该解决具体问题,白天让别人进来,晚上就不要进来了,这样花园不会荒芜,自己也能安静睡觉。”学生E:“学会分享的不仅是老太太,进来的人也要学会分享,不能太吵闹,因为老太太年龄大了。”显然,学生的看法是不一样的,仅仅一句“学会分享”是远远无法包含的,而且,学生在“情感、态度、价值观”上的差异,在对话中可以趋向完善。

六、恰当的方法能提高教学效能

“读读、议议、练练、讲讲”是一种教学方法,有人称它为“八字教学法”。上世纪80年代,这种教学方法风靡全国。倡导者教育家段力佩先生明确表述:“要从教师的讲堂,变成学生的学堂。”毫无疑问,“读读、议议、练练、讲讲”的课堂的确为学生的学堂。然而,“学生的学堂”的教学方法是否仅有“读读、议议、练练、讲讲”一种呢?一种方法带来的是教师教学实践的方便,一种方法又往往不能适合所有的教学。例如,小学一年级的教学,学生字也不识,词典也不会使用,怎么让他们自己先读呢?四年级开始学习文言文,文言文读法与现代文不同,让学生自己先读,岂不是在瞎读?另外,数学习题课、复习课、语文作文课,理、化、生实验课等可能都不应该从学生自己先读开始,需要教师的引导。在“读读、议议、练练、讲讲”的八字教学方法之后,又出现了许多教学方法的探索,也获得了不同程度的效果。譬如,“预习展示、反馈达标”“先学后教、当堂训练”“三读、三议”等。后“茶馆式”教学认为:以上这些教学方法虽然表述有所不同,但是探索的方向还是相同的,即从教师的讲堂,变成学生的学堂。每一种教学方法都有它适用的范围,不同的教学方法适合不同的学段、学科、课型、内容。只有恰当的选择,才能提高教学效能。

篇9：《卖炭翁》“后茶馆”式教学设计

1.知识与技能：有感情朗读课文，结合注释并通过查字典、辞典了解诗句意思，熟读成诵。

2.过程与方法：通过反复朗读体会诗人所表达的情感。

3.情感态度与价值观：挖掘文本中蕴含的人文精神，感悟作者同情百姓疾苦的思想感情。

教学过程

一、第一次“先学后教”（初读古文，读准字音，读通句子）

1.初读古文，读准字音，读通句子。（师适时评价：读得字正腔圆；读得节奏分明；读得声情并茂……）

2.生自由读古诗。

3.指名朗读。（以后进生为突破口，充分暴露学生学习中的问题）。

4.请同学们把易读错字的读音带到文章中去反复读。

5.再次指名读文。

6.生自由读文，画一画本首古诗是如何停顿的。生边画边练读。

7.师领读，学生修改停顿并跟读。

8.指名读文，要求读好停顿，读出韵味。

二、第二次“先学后教”（二读古诗，理解诗意）

1.教师出示自学提示，学生借助注释理解古诗并质疑，圈画出不理解的字、词。

2.生小组合作解决不理解的字词。

3.小组汇报，生生互相解决字词情况，师在旁加以指导。

4.再次读文，小组合作试着说说诗意。师巡视。

5.指名汇报诗意。（让其他学生加以补充，如有不明白之处，师再加以引导）。

三、第三次“先学后教”（三读古诗，体悟作者情感）

1.生自由读文，并思考：你从文中看到了一个什么样的卖炭翁？

2.生答：可怜的、落魄的、脏兮兮的……

3.生带着以上感受读古诗，读出卖炭翁的落魄、可怜……

4.指名读文，师指导。

5.生自由读文，小组思考并讨论：作者白居易运用了哪些写作手法深入刻画卖炭翁的形象。（明确：采用了人物的外貌、心理等写法）

同学们，这首古诗课文里只节选了前八句，后面还有十二句。后来卖炭翁的命运又会如何呢？你们想不想知道？如果想，就请同学们回家查查资料，看看卖炭翁之后又会遭遇怎样的状况。明天我们再一起交流。

篇10：后“茶馆式”教学培训心得体会

最近，在菅老师的指导下，我积极参与了“国培计划（2011）”—--河南省学科教师教学能力提高远程培训，多次认真观看了课程视频《后““茶馆式””教学——一个以学定教的教学》，学后深有感触。张人利校长所在的静安学校从创办至今，历史悠久，他们拥有很有的荣誉称号和敏感指标。全校倡导：没有早自修、晚自修；全校开设近校本课程近100门；全校不订教辅材料；保证每人每天1小时的体育锻炼（静安学校九年一贯制，学生几千人，学校却小的连像样的操场也没有）；每周一次全校性的文艺表演；每学年一次的学生生活质量调查。注重生活质量，注重学生品质，承认人与人之间的差异，使得该校每年中考成绩遥遥领先，平均分让人看得瞠目结舌，他是当之无愧的一所名校。

听完张人利校长的报告，我们深感到“后茶馆式”这种教学方式是有实效的，教师所传授的内容是针对学生的学习需求而进行的，它真正体现了以学生为主的教学理念，它提高了学生完成学业的效能，保证课堂教学的质量，也就是提高认知效果,减少无效劳动，它不但关注学生今天的发展，更加关注学生将来的发展，但这种教学方法对教师的要求很高，教师必须有丰富的知识，极其敏锐的课堂反应能力，真正做到精熟文本，才能做到教学方法灵活、多样，教学形式更灵活，教学的价值取向更加明确，才能真正提高学生的学习效能。

后“茶馆式”教学很像我们现在平常教学上用到的自主学习法和合作学习法，但是我们往往没有去关注我们为什么要采用这种方法，目的何在？而我们更多的是追求形式，完成任务式的，而后“茶馆式”教学则不同，有一定的目的与要求，它的两个课堂教学关键干预因素很明确，这样我们操作起来也有目标；一是学生能自学的教师坚决不讲，老师讲的不一定是最重要的，而一定是学生不懂的。二是课堂上一定要让学生暴露出问题，没有暴露问题的教学就是灌输，尤其要关注学生的相异构想。这就给了我们很大的选择性与可操作性，对提高教学质量起到了至关重要的作用。

通过学习后“茶馆式”教学方法，对照自己的教学实际感到践行起来还是有一定的难度的。

首先要更新自己的教学理念，从头脑中认识到践行的重要性；其次根据学科特点，在课堂中逐步践行、反思、调整形成自己的方法。

再次，努力学习，增加自己的知识底蕴，争取有精深的专业知识。

最后，以课堂教学为切入点，以两个教学干预因素为原则学生能自己习得的坚决不讲，教师要以学生为主体设计学案，课堂上努力引导学生暴露相异构想，并关注、引导探究，最终解决问题。

转变观念，探索更好的教学方式并投身到教育的改革当中，创造出和谐、轻松的教育环境这是我对教育事业的追求，但还需要不屑的努力、实践与探索！“茶馆式”教学就给了我们这样的引导！

篇11：后“茶馆式”教学

——一个以学定教的教学

上海市静安区教育学院附属学校 张人利

2011-3-26

这里阐述的是一项学校有效教学的实践

一、源于课堂教学的突出问题

要分析自己学校存在的问题，根据问题确定课题。

原来是一个中学的教师，当过10年高三班主任，98年当中学校长，现在的静安学校已是上海市的名校，是上海市教委、教研室教研员的定点学校，荣获全国教育系统先进集体

1、荣誉称号与敏感“指标”

没有早自习、晚自修；开设校本课程近100门；不定教辅材料；每人每天1小时体育锻炼；每周一次全校性的文艺表演；每学年一次的“学生生活质量调查”（包括睡眠时间、作业时间、学习兴趣、家教等）我们是考试最多的国家，但是对考试研究远远不够，老师可以进题海，但学生不能进题海。

中学9亩地、小学5亩地，1400学生，未成年人也有生活质量，两多两少一改善：学生睡眠、体育活动增多，学生补课少、作业量减少、师生关系改善。学生学业成绩好，负担较轻，全世界对15岁孩子进行抽样测试，上海名列第一，还要测家里的文化背景、经济条件，（问题：你家里的独立卫生间有几个？题目假设性比较高）教研活动是中国的特色。国外教师都各自为战。我们现在的考试是间接测量，是抽样的，所以考试要好好研究。改善师生关系：老师表扬学生、鼓励、不讽刺

素质教育就是一种差异教育，补课是提倡的，但反对全班补课，好学生放回去，只对学困生补课。

3、学生学业成绩

4、提高学生学业效能的空间

所有教学改革主渠道在课堂。常态情况下，教师究竟怎样教？学生究竟怎么学？归纳出四个突出问题：

（1）教师总体讲得太多，但绝大部分教师并没有认识到自己讲的太多，即使有学生自己学习，但是学习方式单一，教师常把自己的讲解作为学生习得的唯一途径。（老师常说：讲不讲是教师的责任，学不好是学生的责任）例：今天我突然将上海话了，全国各地的人听不懂，没关系，我再讲第二遍，而且跟第一遍一模一样，还听不懂，那我讲第三遍。

（2）学生的“潜意识”暴露不够，特别是“相异构想”，没有显现出来，更没有得到解决，许多教师仅仅告诉学生什么是正确的，没有关注在这些问题上学生是怎么想的。（a一个重点中学高三的学生在高考前30分钟问张校长三道物理题，张校长说不用做题了，但学生说要是下午考到这个题怎么办，张校长就讲了一遍，下午考试真的有其中一道题，张校长非常庆幸给她讲了，但考试结束后，张校长再见到这个女孩，女孩却说我还是没有做出来。B好学生是会问问题的，小学数学课上老师讲平年平月、闰年闰月，老师问2月份最后一天的后一天是哪一天？生：3月3日。C杨振宁教授在西南大学，软件硬（清华、北大的教授）、硬件软（没有电灯）。人是会有遗忘的，忘记的往往是正确的，记住的往往是错误的。学生的头脑不是空的，他的脑子里的知识有一些会对你讲的东西有帮助，有一些是相互排斥的。何为灌输，不管你脑子里的是正确的还是错误的，我把东西倒进去就可以了，何为启发，就是把正确的告诉她，让他把想法讲出来，进行碰撞，再放进去。我们现在的教学就是在他错误的上面加一点正确的，过一段时间正确的跑掉了。学习就是与客观世界的对话、与他人的对话、与自己的对话，教育需要精耕细作，是个体劳动，老师关上门想怎么教就怎么教。（3）许多教师不明白自己每个教学行为的价值取向究竟何在，为什么提问？为什么让学生小组讨论 许多教师带有盲目性，表现茫然。教一个东西之前，学生的相异构想有多少。

（4）教师对第一次教学中学生的差异问题常常束手无策，似乎除了布置大量练习和补课之外没有其他办法。差异最大的是初中，二、后“茶馆式“教学挑战教学弊端

三个维度：其一，空间维度；其二，时间维度，回溯过去审视今天；其三，目标唯独，新课程推进对课堂教学的发展要求，当我们作以上三个“维度”上的分析、归纳后，惊奇的发现上世纪80年代教育家段力佩校长提出的“读读议议练练讲讲”有领导的茶馆式教学不但在当时为教育部肯定，而且现在有一定影响。魏书生六步教学法；洋思先学后教、杜郎口、邱学华，把他们的教学方法综合起来，归纳共同的特点。课堂教学设计的逻辑结构是什么？家常课是以学科体系为线索的逻辑结构，但是以上提到的例子的都是学生学的逻辑结构，或者说是以学生的学为线索的逻辑结构。共同的理论依据：最近发展区。何为最近发展区？学生的学习有两个发展水平：一是学生能都独立的自如的完成教师交给的任务，二是学生需在老师的帮助下，集体活动中，在自己的努力下能够达到的，两个水平之间的距离是最近发展区。这是以学生学为线索的逻辑结构。要求学生先学。他们都是以某一种方式来阐述自己的逻辑结构。“读读、议议、练练、讲讲”为什么不是唯一模式？因为课的类型不一样，复习课、新授课、学科特点等。茶馆式教学符合当代教育发展的总趋势：教育走向对话、教育走向合作、教育走向学习共同体。

后在何处？

1、教学方式更加完善（主要发展）。80年代教学仅为一种学生的学习方式——书中学。新课程推进之后，学生的学习方式有两种：一种是书中学，学到的间接知识；另一种是做中学，学生获得直接知识，包括研究性实践性学习，可以说，把研究性学习引入课堂教学是一件具有划时代意义的大事。第一堂课：七年级数学 0.9的循环和1哪个大？数学老师回答两个一样大，这里面包含“无限”的概念 达到三个条件可以做研究性学习：第一，一定是核心知识核心概念，第二，学生要掌握这个核心知识核心概念没有经验，缺乏经历；第三，一定要设计出与学生生活相关的主题。如根号2，研究无限不循环 第二堂课：军舰为什么浮在水面上 第三堂课：人呼出来的气体里有没有氧气

后茶馆式教学就是变从书中学的一种学习方式为书中学和做中学两种方式

2、教学方法更加灵活。A不确定“读练议讲做”五种主要教学方法的教学用时b不拘泥五大主要教学方法的应用完整c不规定教学顺序 三个步骤：先学、引导暴露、共同解疑

3、教学的价值取向更加明确，以学生完成学业的效能为导向来确定读练议讲做的应用。两个主要方面：三维目标：知识与能力

三、后茶馆式教学的结构与特征

要确定跨学科、跨学段的有普遍意义的课堂教学关键干预因素。一个郊区中学的化学成绩不太好，请教研室主任去，他做了一个工作，把另一个学校的化学特级教师出的测试题给这个学校用，结果成绩就好了。

教学就是五个步骤：备课、上课、作业、测试、辅导，改变一个环节就不得了了。

第二个例子：张校长管小学语文，他请全国优秀的语文教师到学校上课，窦桂梅来讲课，学生感动地都哭，但学校老师的家常课没有改变，要提高课堂教学效率有三个要素：1教师的人格魅力、教师的情感。如：让三个老师讲课，对第一个老师提前通知，另两个老师临时听，然后对学生测试，结果第一个班级成绩好。结论是备课不备课绝对是不一样的。2教师教学的艺术。艺术有后天的培养，还是需要天分的。3教学的科学。我更着重看的是教学的科学。

学校一位语文老师教一个班，教研室主任的孩子在这个班，接班时讲了一段话：同学们，作文是很重要的，作文的提高一般的方法是多写，但是你们多写我是来不及批的，如果我不批，你们多写也是在一个水平上的重复，所以我建议你们少写。全班鼓掌。三个月以后，家长说，我们对老师服了，她让学生一学期写5篇作文，但她批阅的字数往往比学生的作文字数还要多，不仅有怎么改，还有心灵的交流。中考时她们班语文平均成绩136分。学生作文的批改是需要研究的。

两个课堂教学的关键干预因素，克服四个弊端

一是：学生能自己学会的，教师不讲，过去，也曾强调教师精讲，问题是究竟精讲什么，一般都认为讲重点难点，后茶馆式教学强调讲学生自己学不会的，不管通过书中学搞懂，还是通过做中学搞懂，教师都不应该讲，其实，前后两者强调的侧重点是有区别的，前者，偏重的是学科本位，后者，偏重的是学生本位。因为，重点不一定会死学生自己学不会的，教师认为的难点不一定是学生的难点，这一关键干预因素体现了先学后教，讲是为了不讲，教是为了不教的理念，克服了课堂教学中的两个弊端：教师总体讲得太多，教师教学行为的价值判断模糊。实践是检验真理的唯一标准。

老师讲得完整的课不一定是好课，老师讲得不完整的课不一定不是好课。

语文，教的是不考的，考的是不教的。每篇课文都应作为分析的材料，学生先看，让差的分析，分析不出让好的分析，都分析不出老师再出场。

用学的结构来设计课堂教学。

二是尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注“相异构想”的发现与解决 一位优秀的李老师，曾获全国教学大赛一等奖，听课后问她这堂课上你问了十几个问题，为什么不让没有举手的同学也发发言呢？问题十分深刻，他不仅涉及了我们的教学应该关注每一个学生，而且，解释了教学的本质：是追求学生回答正确，是仅仅告诉学生什么是对的，还是要暴露问题、解决问题。

其实，学生在学习某一项知识之前，头脑里并非一片空白，他们通过学习生活的各种经历形成了对事物行行色色的看法，形成了一套他们独有的思维方式，有的学生能掌握这项知识，甚至会出现闪光点，也有的会产生相异构想。不过不管学生在想什么，只管教，反正教给的是正确的这样的教学就是灌输，关注学生的潜意识，尤其是关注相依构想的暴露与解决，这样的教学才是启发，为什么让学生进行研究性学习，其目的之一，还是为了通过增加学生的经历，暴露问题。课堂的关键干预因素的逐步成效，就是这两个课堂教学的关键干预因素变成了后茶馆式教学的两个基本特征。归纳为：一个核心，“议”为核心

两个特征，学生自己学的懂的，或部分学生学得懂的内容教师不讲；尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注“相异构想”的发现与解决。三个发展：教学方式更加完善，书中学发展为书中学、做中学，教学方法更加灵活，价值更高。

四、“循环实证”带来教师的文化认同

教育科研的方法是什么？可以是阐释的，也可以是实证的。我们提出了“循环实证”的科研方法。1操作流程

每个教学班的学生不便，授课教师不变（控制不变量）

教师在实验前都各自做好了课堂教学设计：教师不但统一内容，而且还统一教学目标的侧重面，但不一定统一教学目标的达成度。教学目标是有限的。

一次实证循环的实证点可以是一个，也可以是多个 全部观课，全部录音录像。

前检测：以期末考试的成绩为基础，变换成标准分；用问卷访谈等形式取得与学业成绩有关的其他情况。后检测就是对这一节课的检测。

2、内涵分析

3、成绩不断提高，英语成绩93%是A。睡眠时间还在增加。学生一天中用于体育活动的时间在增加。补课还在减少。艺术课在增加。综合实践活动课增加。作业量还在减少。考试还在减少，到图书馆学习的增多；到实验室学习的在增多。我喜欢我的学校的人数在增多。