课文《雪儿》的教学设计

2024-05-25

课文《雪儿》的教学设计（精选9篇）

篇1：课文《雪儿》的教学设计

读这篇文章，我不知道“我”的年龄，但从文中可以想到“我”年龄不是很大。从“我的腿跌伤了。爸爸、妈妈每天要去上班，家里就只剩下我一个人。冬天过去了，我多么向往外面那明媚的春光啊！”很明显可以读出“我”的爸爸、妈妈真的很忙，以至于无法照顾“我”，从后面的文字可以看出“我”能够照顾雪儿，可以看出“我”虽受伤在家，却还能够在家中照顾自己，这种独立也会给学生一些启发。不过这一点，可让人担心的。因为假如“我”是个未成年人，其爸爸、妈妈如此做法是一种违法，在西方肯定是不行的，因为未成年人是不能一个人在家的.。但“我”的这种经历也是美的，“我”把精力献给了雪儿，其实就是献给自己，这是理解爸爸、妈妈收获到的一种幸福。

也许我们无法让我们的学生理解这一切，但老师从这些方面认识这篇文章，我想在引导学生阅读中，也会自然渗透这种特殊的“爱”，特别第二、三、四、五自然段的阅读，学生如果边读边想，也会在无形之中，把这种“爱”转移至自己的心中。

篇2：课文《雪儿》的教学设计

雪儿

我的腿跌伤了。爸爸、妈妈每天要去上班，家里就只剩下我一个人。冬天过去了，我多么向往外面那明媚的春光啊！

一天，爸爸给我带回一只白鸽。这白鸽是爸爸在路上捡的，翅膀受了伤。它的.身子很脏，眼睛里充满哀伤。我和爸爸给它洗了澡，敷了药，它变得雪白雪白的了，我便给它取名“雪儿”。过了几天，雪儿和我熟了。我对雪儿说：“雪儿，这儿就是你的家，你安心养伤吧！”从此，我天天和雪儿一起到阳台上去看蓝天，去看蓝天上那飘飘悠悠的白云……

爸爸说雪儿是一只信鸽。信鸽是不怕任何艰难险阻的，能够飞越千山万水，忠实地为人们传递信息，所以人们称它们是“蓝天信使”。于是，我更盼着雪儿的伤快点儿好起来。

终于有一天，雪儿展开双翅飞起来了。啊，我为雪儿欢呼！你看它那双翅膀被春风高高地托起，在蓝天中划出一道美丽的弧线。

篇3：课文《雪儿》的教学设计

一、教学目标确定不略

“从教学而言, 精读是主体, 略读是补充;就效果而言, 精读是准备, 略读是应用。”针对这一主旨, 分析《我爱故乡的杨梅》是典型的状物类文章的特点, 结合第一单元“感受大自然的美好“的主题, 引导学生留心观察景物, 激发学生热爱大自然的感情。笔者从整体到局部, 通过用眼看、手摸、嘴尝的方法进行观察, 抓住特点具体地描绘了杨梅树的美丽和杨梅果的可爱, 并在细腻的描写中流露出笔者爱杨梅和爱故乡的深厚感情。以此确定以下教学目标: (1) 正确有感情地朗读课文, 能抓住重点词句, 从形状、颜色、味道等方面感受杨梅的特点。 (2) 通过品读词句、比较发现等方法, 体会作者对杨梅的喜爱之情, 并感受作者对故乡的热爱。 (3) 积累好词好句, 能模仿课文的描写方法, 写出自己喜欢的水果某一方面的特点。

根据第二学段学生的认知特点, 向学生有意识地渗透《我爱故乡的杨梅》的状物类文章的文体。

二、阅读方法不略

略读教学侧重于引导学生对已有的阅读方法进行整合提炼, 尝试运用这些方法和经验进行自主阅读。略读教学特别重视阅读方法的习得。所以我在板块设计中主要渗透进这“三读”。

初读课文, 让学生充分自由地朗读, 让学生了解杨梅的特点

再读课文, 将先前学习的“圈圈划划”的阅读方法迁移到自读中, 让学生感受杨梅的可爱, 并在写作手法上有所习得。

三读课文, 通过默读、师生配合朗读等方法让学生体会作者爱杨梅、爱故乡的情感。

三、教学设计不略

有了明确的教学目标及阅读方法, 教学环节可设计如下:

先是出示实物说杨梅。说的目的是为了激发学生学习的兴趣, 同时调动学生的生活体验, 为下文的情感升华作铺垫。随后引出课题“今天我们就去看看一位作家笔下的杨梅”。

初读课文识杨梅。在阅读教学中, 整体感知是一个必然具备的环节。让学生带着问题去有目的地读才能保证阅读效果。在略读课文之前, 通常有一段阅读提示, 除了用于激发学生的阅读兴趣之外, 着重对课文的主旨和阅读方法、学习重难点等方面给予导向, 让学生快速整体感知文本。由于《我爱故乡的杨梅》一文没有阅读提示, 笔者根据本册略读课文的提示, 设计了这样两个阅读问题:“作者介绍的杨梅是怎么样的”“课文表达了作者怎样的感情?”

四、教学重点不略

选择描写杨梅外表的句子进行重点品读。“杨梅圆圆的, 和桂圆一样大小, 遍身生着小刺。等杨梅渐渐长熟, 刺也渐渐软了, 平了。”引导学生去体会作者细致的观察手法和细细体味文章。

学生谈自己喜欢的句子, 结合教师适时点拨与旧知相联系。《我爱故乡的杨梅》和《翠鸟》的作者一样, 进行了细致的描写。“这些描写都是精心观察的结果呢!”———老师的点拨语, 将精读课文与略读课文的学法进行了迁移, 真正体现了“精读是准备, 略读是应用”的理念。同时, 也为接下来运用这一方法进行写作, 埋下了伏笔。

五、课堂亮点不略

第一是品读作者尝杨梅的感受。学生在充分自读的基础上, 交流自己的感受, 并在交流中发现这些句子写出了作者尝杨梅时的感受。“为什么作者一次又一次要写到自己的感受呢?”“那你能把作者尝杨梅时的感受用朗读来表现吗?”笔者采用指名读、男女生朗读等多种形式, 让学生在读中体会作者对杨梅的喜爱之情。

第二是笔者结合课件讲述作者王鲁彦生平漂泊的经历, 故乡的雨, 故乡的天, 故乡的山河与田野, 还有故乡的杨梅———奇异的形状、可爱的颜色、甜美的滋味, 都深深地刻在他的脑海里。作者忍不住要用手中的笔勾画出家乡的一幅幅美景, 表达了作者的思乡之情。在这些优美的物象中, 让学生情感的体验达到至高点。

六、能力提升不略

略读课文应力戒课堂上“光说不练”, 故在最后进行笔头练习, 这样才能有效地促使学生能力大大提升。新《语文课程标准》中明确指出:第二学段的阅读学习要注重“积累课文中的优美词句、精彩句段”。笔者认为应该给学生足够的时间, 请学生摘抄自己喜欢的句子, 想摘抄多少就摘抄多少。

篇4：课文《雪儿》的教学设计

课文学习结束的时候，老师提出：雪儿回到自己的信鸽群里又会怎样讲述这个故事呢？

教室里一下子开了锅：对啊！它会怎么讲呢？

让我们先学会换个视角说话，于是黑板上出现了这样一句话——

我和爸爸给它洗了澡，敷了药，它变得雪白雪白的了，我便给它取名“雪儿”。

老师：你们想象一下信鸽会怎么说这件事呢？

浩浩：这个太简单了——她（就是那女孩）和爸爸给我洗了澡，敷了药，我变得雪白雪白的了，她便给我取名“雪儿”。这就是我名字的来历。

老师：嗬！看来真是简单呢。如果女孩有个名字，讲述起来，就更顺畅了。那么我们一起来试试吧。

我天天和雪儿一起到阳台上去看蓝天，去看蓝天上那飘飘悠悠的白云……

兰兰（我给女孩起的名字，我觉得她像兰花一样优雅）天天和我一起到阳台上去看蓝天，因为她知道我最喜欢蓝天。看着蓝天上那飘飘悠悠的白云，我想起了自己的家人，想起了我的好朋友灰灰（他的全身都是漂亮的灰色羽毛）。他们肯定也为找不到我而着急呢，他们这几天又完成了哪些送信的任务呢……

师评：换了视角，换了心理，更换了对于不同生活的思考。改写者真正变成雪儿去体会了，那灰灰的加入显得很自然，而且灵活地运用了课文中关于信鸽的知识。

啊，我为雪儿欢呼！你看它那双翅膀被春风高高地托起，在蓝天中划出一道美丽的弧线。

啊！我可以飞了。我张开双翅，和煦的春风将我高高地托起。我奋力扇动翅膀，尽管伤口还隐隐作痛，但实在顾不得那么多，我要飞向蓝天，自由地翱翔。我尽力地平展翅膀，借助风的力量在空中滑翔，在蓝天划出一道美丽的弧线。哈哈，玲玲（我为女孩取的名字，她的笑声就像银铃一样好听）为我欢呼：“雪儿，你真棒！”

师评：这位同学的改写真正地体现了“啊”的力量。把课文中“我”的惊叹，改成了雪儿自己的惊叹，直接描写出雪儿在蓝天飞翔的快乐。还加进了飞行的技巧。而女孩的欢呼还有了具体的内容。写得真棒！

同学们，你是不是也有点心痒痒啦？那就来吧：认真读读课文最后一个自然段，从雪儿的角度写一写它和女孩告别时的情景。下面给你几点小小的建议，相信你的改写会更精彩！

篇5：雪儿课文生要内容是什么

《雪儿》也是小学语文经典教学素材之一，那么《雪儿》课文生要内容是什么呢?那就继续往下看看吧。

雪儿课文生要内容是什么

《雪儿》讲述了“我”为一只受伤的信鸽雪儿疗伤并精心照料它，直到它伤好然后让它回归大自然的事。

篇6：雪儿的教学反思

一学生说：“这是一只美丽的鸽子，它浑身雪白雪白的。”

一学生说：“这是一只可怜的鸽子，他的翅膀受了伤，身子很脏，眼睛里充满了哀伤。”

一学生说：“这是一只信鸽，可以为人们传递信息。”

一学生说：“这是一只勇敢的鸽子，他不怕任何艰难险阻，能飞越千山万水，忠实地为人们传递信息。”

阅读大王小王比较聪明，总会拿出和别人不一样的答案，她说：“这是一只幸运的鸽子，受伤后被爸爸捡到了，最后我和爸爸一起帮他治好了伤。”

篇7：课文《雪儿》的教学设计

一是“课文”最早记录在南朝时期刘勰的《文心雕龙·指瑕》中, 郭晋希 (1916~1998) 在其专著《文心雕龙释注十八篇》 (1963年出版) 中注:“课, 责也。引申有推求之义。课文, 推敲文字。”

二是在明朝唐顺之 (1507~1560, 武进人) 的《章孺人传》有这么一段文字:“两弟夜读书, 课文夜过半, 孺人即又虑其劳以病也。”这个课文是何意呢?是督促读书做文章的意思。

三是中国木半湖文派的创始人、清朝吴敏树 (1805~ 1873) 在《业师两先生传》中写道:“先生怪其课文有异, 召诘之曰:‘汝年少, 文字当令生嫩秀发, 奈何作如许老成状?’”这里的课文却是“窗课”的意思 (窗课, 旧称私塾中学生习作的诗文) 。

所以从“课文”的发展, 看今天的课文教学, 其实做好三件事是非常必要的:

一是课文中的字句需要推敲;

二是不要把课文教成终点, 要教成起点, 要有课程意识, 让学生去读整本书;

三是每篇课文如果能算作写作的范文, 就应该把课文中的写作“范儿”弄出来, 以促使学生做真正的文章。

下面以《第一朵杏花》为例来谈一谈如何以课文的方式教课文。

《第一朵杏花》是我国著名科学家竺可桢研究物候学的一个小故事, 讲述他观察第一朵杏花开放的时间, 赞扬了他一丝不苟的科学研究态度, 说明只有通过精确、细致的观察, 才能掌握事物变化的规律。初读课文, 没有曲折的情节, 没有扣人心弦的场面, 也没有激动人心的话语。但是越读越喜欢, 越读越感觉它的美。

一、推敲文中字, 感受精妙, 体会首朵杏花美

“院墙旁的一株杏树泛出一片淡淡的粉红”“已经有四朵花不同程度地绽开了花瓣儿”“阳光下的杏树, 捧出了第一朵盛开的杏花”, 一个“泛”, 一个“绽”, 一个“捧”, 都是写杏树开花了, 但是作者准确地使用了这三个动词, 既动态地写出了杏花不同的样子, 又让人充分感受到作者用词的精准和巧妙。“一片淡淡的粉红”, 说明人离杏树有一定的距离, 是远远地看, 所以是“一片”;“淡淡的粉红”, 说明杏花刚刚吐红, 可能有的是刚刚开出一两片花瓣儿, 有的还是饱胀的花苞, 所以颜色也是“淡淡的”, 这“淡淡的粉红”是花朵和花苞“透出”的颜色, 因此, 这个“泛”字准确地点出了此时杏花的样子。“绽”是“开放”的意思, 竺可桢爷爷看到了“一片淡淡的粉红”后, “便走近杏树数了数”, 这时他看到了“四朵花不同程度地绽开了花瓣儿”, 所以, 此时是近看, 是面对着这几朵花, 对于它们“绽开”的状态一目了然。杏树开出了第一朵杏花, 作者用了一个“捧”字。“捧”是“用双手托”, 拟人化的手法显得很形象, 因为竺可桢爷爷经常来看花, 这杏树似乎也认识他了, 也知道了他的心思, 知道这一朵杏花对他的重要, 于是小心翼翼地虔诚地“捧出”, 回房后竺爷爷郑重地记下这个日子。通过品读研究, 这三个字从平面变得立体化, 充满生机, 也能让学生读到文字背后的意思, 读懂作者的内心。

“时间像飞箭, 转眼又是一年。春风吹绿了柳梢, 吹青了小草, 吹皱了河水, 吹鼓了杏树的花苞。”这里一共两句话, 第一句是说时间过得飞快, 可是第二句却又像蒙太奇组合的慢镜头, 这是很值得玩味的一段。时间为什么过得这么快?因为竺可桢爷爷和孩子都期盼着春天的来临, 都想知道第一朵杏花究竟是什么时候开的, 尽管孩子根本不知道爷爷为什么要知道。四个“吹”字, 描绘出了春天降临时的姿态以及所到之处万物苏醒的动态美。“绿、青、皱、鼓”, 是人们司空见惯的柳梢、小草、河水和花苞的特点, 分别从颜色和动作两个角度着手, 但是在这里作者巧妙地加了一个“吹”字, 借助排比的表达方式, 一气呵成, 让读者的眼前浮现出由枯黄变嫩绿的柳梢, 小草从泥土中探出了青青的小脑袋, 河水解冻了, 泛起阵阵涟漪, 杏树的花苞慢慢地鼓起来鼓起来……这里教师也可以让学生展开想象, 春风还唤醒了哪些事物, 并用同样的句式练写。

二、读书做文章, 关注细节, 感悟花美人更美

这是一篇写人的文章, 作者却以“第一朵杏花”为题, 这是教师应该引导学生好好研究的, 课后也有这样的一道题。笔者认为, 本文起于“第一朵杏花”, 终于“第一朵杏花”, 文中多次写到“第一朵杏花”, 而且文章最后一个自然段告诉了我们竺可桢爷爷的科学态度, 观察第一朵杏花开放的时间, 只是他在物候学研究中的一个很小很小的例子。但就是这样一个小小的例子, 折射出的是他一丝不苟、严谨认真的科学态度, 正所谓“以小见大”。所以读书要先读题目, 要读懂题目, 逐步学会提炼题目。

主人公竺可桢爷爷的出场是个值得关注的细节, “竺可桢爷爷从外面回来, 看到杏花开了, 便走近杏树数了数, 已经有四朵花不同程度地绽开了花瓣儿。”“便”字知道一看见杏花爷爷就去观察, 而且显得很自然。他观察得很细致, 开了四朵花, 开的程度不同。这也是在告诉学生观察应该是这样的, 而不是简单地看一下。“习惯地问”, 不但写出他经常问杏花的开放情况, 四季轮回, 他经常会发问, 这已然成为他的“习惯”。当得知第一朵杏花开了时, “竺爷爷, 立即走到前院。”虽然不知道这个故事发生在哪一年, 但小男孩称他“爷爷”, 说明他已年过花甲。“顷刻间像年轻了几十岁”“兴冲冲地快步”, 竺爷爷当时的心情可以想象!每次的观察他都会认真地做好记载, 他坚持在北海公园观察22个年头, 绘制出一幅十分珍贵的北京春季物候现象变化曲线图, 观察杏花的开放, 只是其中的一个点, 要更好地了解竺可桢爷爷, 了解他所做的研究, 建议学生去读读他的《竺可桢日记》《竺可桢科普创作选集》《物候学》等著作。《第一朵杏花》的学习, 可以成为学生研究竺可桢、关心物候现象的一个崭新的起点, 说不定N年后, 我们真成就了一个物候学家。

文中的小男孩也是一个不容忽视的人物, 是他帮助竺爷爷发现了这第一朵杏花, 功不可没。对于邻居竺爷爷提出的一个问题, 他牢记了整整一年, 这是相当难能可贵的, 更何况他根本不知道爷爷为什么要知道第一朵杏花开放的时间。可以想象, 在冬去春来的日子里, 孩子肯定天天在等、天天在看, 真正养成了认真观察的习惯。

三、品写作之范, 抓住对话, 领悟写作的真谛

阅读教学中永远不为过的写作关注就是对文章对话句、说话句的创作奥秘的理解。没有说话句、对话句的文章自然不要关注说话句, 只要有的, 我觉得篇篇关注都不为过, 主要原因:一是说话句是绝大多数文章、书籍不可缺少的;二是说话句看似容易写, 其实越写越难, 越写越要智慧。如果只是简单教了, 偶尔关注一下, 学生是很难体会到说话句的价值所在的。

《第一朵杏花》文中的对话很有特点, 应该成为学生写作的范本。文中共有两段对话, 第一处出现在第一次看杏花时, 第二处出现在第二次看杏花时。首先让学生找到这两处对话, 自己认真地读一读, 思考一下这两处对话在写法上有什么不同。这个问题并不难, 学生很容易发现。第一处对话作者既写好了人物的语言, 还抓住人物说话时的动作、神情等写好提示语, “仰起脸”“天真”“弯下腰”“奇怪”等, 而且提示语在前、在后、在中间三种情况都有。第二处对话只有人物的语言, 没有提示语, 而且语言明显简短了。提示语是可以加上去的, 但是在这里作者为什么不用提示语呢?学生稍作讨论后明白, 因为两个人的对话很急, 小男孩急于要找到竺爷爷告诉他第一朵杏花开了, 竺爷爷也急于要得到准确的信息, 所以来不及用提示语了。

篇8：巧用课文插图设计教学的策略

一、运用插图, 调动学生的学习积极性

儿童的形象思维的发展早于抽象思维的发展。他们容易对精彩鲜艳、形象直观的图画产生兴趣, 而不愿面对枯燥的黑白文字。根据小学生这种心理特点, 可由他们的视觉入手, 给他们以直观鲜明的感受, 激发他们的学习兴趣与求知欲望。如在教学《狐假虎威》一文时, 我们可以先让学生观察书中连版彩图, 让学生观察图中有哪些小动物?他们在干什么?为什么野猪、小鹿、兔子看见老虎就拼命逃跑, 而狐狸却大胆地在老虎面前大摇大摆的呢?它们之间发生了什么事情?这样学生对这个故事就产生了极为浓厚的兴趣, 都想尽早地阅读课文, 了解故事的内容。

二、利用插图, 拉近学生与文本之间的距离

语文课本上安排了形形色色不同类型的课文。有些课文内容贴近学生生活, 也有很多历史故事、科幻故事远离学生的生活实际。加上小学生的知识积累不够深厚, 不能深入理解一些远离他们生活实际的事物。这时, 文中的插图便可以派上用场。学生通过观察插图, 能从直观上了解在时间与空间上远离学生生活实际的事物或事件。如在教学《海底世界》一文时, 由于我们同学平时没有有关海底世界这方面的见闻 (大多数同学没有条件去海洋馆参观) , 所以同学不知道海底都有啥, 很难在脑中形成画面, 更难理解课文。教学时, 如要求同学们在课前预习时观察书中的插图, 学生的脑中就会对海底世界形成大概的影像。上课时, 再让学生图文对照读句子。这样, 海底的动植物形象和描写生动的句子就会给学生留下深刻的印象, 拉近了学生与陌生世界的距离。

三、利用插图, 突破教学重点

合理利用课文插图, 可以轻松突破教学重、难点。如在教学《三顾茅庐》时, 为了让学生体会张飞的无礼与刘备的虔诚, 文中刘备、关羽、张飞三人第三次到隆中拜访诸葛亮时与童子对话的一幅图, 便可以巧妙运用。

在指导学生读好张飞说的话时, 便可以让学生观察书中的插图, 让同学认一认, 图中的四个人物哪个是张飞呢?同学们来了兴趣, 纷纷议论起来。有的同学还与自己所看的电视剧《三国演义》中的人物联系起来。这时提问, 你们认出来了吗?同学们看图怎么会辨认不出来呢?有的说, 那个头扎短巾, 身穿紫衣, 满脸硬扎扎胡子的是张飞;有的说, 长着又短又硬胡子, 满脸凶相的是张飞;有的说, 我知道张飞以前是一个杀猪的屠夫, 他的打扮像个莽夫;有的说, 老师, 你看身披紫衣的人, 小腿都露了出来, 长满了毛, 他肯定是个粗人, 他肯定是张飞。

这时再让学生仔细观察插图, 比较三人的不同神态, 思考两次去拜访诸葛亮未果, 刘备为什么没有生气呢?边看图边让学生读刘备的话, 让学生对比, 感受刘备尊重人才的个性特征。回过头再看刘备的画像, 让学生说说从哪里看出他胸怀大志、求贤若渴呢?学生不难看出, 他显得平易近人;他弯下腰来跟童子说话, 说明他很虔诚;他满脸笑容, 有王者风范;张飞吹胡子瞪眼, 刘备和他比起来是和颜悦色, 说明他诚心诚意, 对诸葛亮很尊重。

四、利用插图, 对学生进行情感教育

一幅图上的事物, 只有展开联想, 才能真正体现图画的意思和表达的情感。教师在指导学生观察图画的同时, 应要求学生透过图画内容想象隐含于图画背后的事物。同时, 使画面人物活动起来, 让学生的头脑中有电影场面感。如观察《虎门销烟》一课的插图时, 要从林则徐的凛然正气联想到他为民请愿, 不销毁鸦片誓不罢休的决心;从一群群光着脊梁、赤着双脚的民工热火朝天地销毁鸦片的场面, 联想到他们对鸦片的仇恨和销毁鸦片的喜悦心情。在此基础上, 引导学生想象人们看到害人的鸦片被销毁时激动得欢呼雀跃的场面, 就更能体会到虎门销烟的重要历史意义, 激发学生的爱国之情。

五、利用插图, 培养学生的创新能力

篇9：探寻课文教学的“语文价值”

一、不忘课文教学的“普通价值”：品词析句，积累语言

这里所说的“普通价值”含义有二：一是就语文的学法方面来说，它或是学生在语文学习中最常用的学习方法，如，读、思、画、议等;或是学生在前一段课文学习中所获得的语文学法在本文学习中的迁移和运用，即新学法的常规性运用。二是就学习的内容来说，它是学生在学习每一篇课文时都要掌握的内容。《美丽的小兴安岭》是一篇中年级的老课文，是许多版本、许多种编写方式的小学语文教材都要入选的课文。其行文结构的条理清晰———按照总、分、总和时间顺序描写了小兴安岭一年四季的美丽景色,这个特点永远是中年级的学生所应该学习的;在具体描写小兴安岭某一景物时用词造句的准确与生动,也是学生在语文学习中所应该领会与积累的。在人教社大纲版和实验教科书中,它分别被编入第五册的第三单元和三年级上册的第六单元。前者单元专题的内容是“祖国的河山与周围的环境”,学法是前一单元“多读多想,读通课文”的运用;后者单元专题的内容是“祖国的河山”,学法是“如何观察与表达”。单元专题的学法虽然有别,但课后“练习与思考”的内容却大同小异———都引导学生品词析句,积累语言———让学生背诵自己喜欢的段落,引导学生品悟文中作者描写景物时用词造句的准确等等。从不同编排、不同单元专题却有大体相近的学习内容中,我们可以得出这样的结论:小学语文是引导学生学习语文的学科,无论哪一篇课文的学习都有着大体相近的任务,那就是:品词析句,积累语料。而要完成这些相近的学习任务,又要用到相近的学习方法。这些相同或相近的方面,我们可以把它称为课文教学的“普通价值”。在现行语文教材的课后学习提示中,我们常常会看到这种“普通型”的题目,它们可能和单元学习专题没有多大的联系,对学生新的语文知识的获得和新的语文能力的提高,也许也没有多大直接的关系,但却体现了语文学习的形态之一———累积状和习得性。它们对于学生语文素养的提高,同样有着举足轻重的作用,应该在每一篇课文的教学中都得到应有的重视。然而,现在语文教材中的“导学系统”,特别是课后的“思考练习”中,也只有这方面的内容,这就相应地造成目前课文教学的共同的重大缺陷:只重视课文教学的普通价值,而忽略了更重要的价值———课文教学的核心价值。

二、凸显课文教学的“核心价值”:突出专题,获取新法

课文教学的核心价值就是这一篇课文在这一学段的这一专题单元,甚至是这一专题单元中所处的位置与类型,所应该体现的独有的教学价值。为了体现语文课堂教学的真正意义与价值,课文教学必须凸显课文教学独有的核心的价值———那就是准确把握课文特征和单元专题的特点,根据学生语文学习能力发展的需要,通过“这一篇”课文的教学使学生获得新的语文读写方法与技能,提高学生新的语文学习能力。如前所述,《美丽的小兴安岭》在人教版实验教科书中被编入三年级上册第六单元组作为精读课文,专题的学法在教科书中虽然没有明确的说明,但在与教科书配套使用的《教师教学用书》中却做了提示:“引导学生学习作者观察和表达的方法,在充分阅读中,领略美丽的自然风光,体会作者的思想感情。”综合本单元专题内容和学法的特点,我们可以得出这组课文教学的核心价值是:“学习作者如何观察自然景物并抓住特点有条理、具体地表达出来。”“观察得抓住特点,表达得富有条理与具体”是教学核心价值的关键词。再与本篇课文的特点结合,我们可以把这篇课文教学的核心价值具体化为:“学习作者是如何观察小兴安岭景物的,又是如何把它的特点具体地表达出来的。”体现这个核心价值的教学程序相应安排如下:

(在初读课文、整体感知、理清条理后)

1. 细读课文第2自然段,完成下面的表格。

2. 小组讨论后全班交流,主要的目标和任务是:

(1)品味用词描写的准确:如,本段写了哪些景物?是怎么写的?体会“抽”“长”“汇”“欣赏”等词语的准确性。

(2)体会观察选择的准确:小兴安岭的春天是不是只有这些景物?作者为什么只写这些景物而不写其他的景物呢?经过讨论后让学生明白:树木是小兴安岭主要的物产,它最能体现小兴安岭的特点,必须写;小溪是积雪融化后小兴安岭春天的新景观,写了能够突出春天的特点;春天天气暖和了,小鹿才会出来散步、喝水,也是春天到了才有的,写了更加体现出小兴安岭春天的生机勃勃。

(3)相机进行有感情朗读,记忆,积累语言。

自读第3、4、5自然段,填写与第2自然段学习相类似的表格,独立完成后在小组中交流。

全班交流时各小组汇报学习收获,提出学习中的疑难,教师相机引导解决。交流的程序和所要达到的目标与第2自然段相近。

5. 把所填的表格作纵向的比较,思考:

作者在描写小兴安岭一年四季的景色时所写的景物各有什么相同和不同?原因是什么?通过师生对话交流,引导学生领会:每个季节里都写了树木,这是小兴安岭主要的景物,作者又根据每个季节的特点把它写得各不相同。其他的景物都是小兴安岭在这个季节里所特有的或刚有的。这些都是以作者细致的观察为前提的。

从以上笔者对《美丽的小兴安岭》课文教学主体的设计中,大家不难体会到,我是以单元专题为抓手来体现语文教学的核心价值的。在目前我国语文教学核心价值的讨论还处在发轫阶段,语文知识体系的构建还未成熟,语文教材的编排还未充分体现课文教学的核心价值的背景下,这种方式对于基层教研人员、特别是一线老师来说,更有适用价值和现实意义。只是目前大部分语文教材,除了在“单元导读”中对此有少量的提示外,在具体课文的导学系统或课后的“思考与练习”中,很难找到能够体现课文教学核心价值的说明,“思考与练习”中提示的大部分只是课文教学的普通价值或体现学段学习目标的零散的题目。这就需要教师在备课中认真深刻地解读教材,创造性地领悟教材的编排特点,作出比较艰苦的、但又是非常有意义的努力。而且,在这个设计中,在努力体现课文教学核心价值的同时,还较大程度地带动了普通价值的实现。这正是笔者这里要表明的第二种观点:以课文教学的核心价值为主导来设计教学,在突出核心价值的同时把普通价值也融化其中,从而带动普通价值的实现。

三、牢记课文教学的“终极价值”:迁移运用,练习表达

语文教学的主要目标和任务是“培育学生正确地理解和运用祖国的语言文字,提高学生的语文素养”。而大量的文本式的教材又使语文教学实际上只偏重于阅读理解而轻视了运用表达。那么,在阅读理解和语言表达之中有没有更核心的要素,如果有,又是什么呢?有学者发现“在语文教学的整体结构中,言语表现才是矛盾的主要方面,是语文教学的终极目标。只有以表现为本位,才能打好全面的言语基础,才能达成言语教育的应用性目标”,并提出了以“表现表达”为主体的新的语文教学范式。近年来,人们在不断地寻找语文教学的回家之路,那么,语文真正的家在哪里呢?受当代语文教学理论研究成果的启发,笔者认为:语文的家,不是纯粹的课文内容的理解,它只是通往语文之家的起点站;语文的家,也不是一般化的品词析句,它只是通往语文之家的停靠站;语文的家,更不是泛泛的语言积累,它只是通往语文之家的加油站;语文的家,还不是抽象的学法获得,它只是通往语文之家的方向标。语文真正的家,是学生在教师的引导下,通过课文内容的理解、文章语言的品味,获得语料的积累和相关的学法后,进行言语的实践运用与表达练习,学生成为言语上自我实现的人。所以,真正的语文教学,不能仅仅停留在课文内容的理解,文章语言的积累和学习方法的获得上。“语文是实践性很强的学科,提高语文能力的途径主要靠实践。”《语文课程标准》的这句话,不仅仅是对语文教学的阅读理解而说的,更应该是对语言的运用、学生言语能力的发展而言的。比如,《美丽的小兴安岭》这篇课文,作者观察得准确与细致,行文表达得清晰与具体,都非常值得三年级的学生多方位学习。教学中,我们在让学生学习了作者的观察、表达的方法后,不但要学生记住这些方法并在今后的阅读实践中加以运用以形成阅读的能力,更重要的是,要为学生创造合适的环境与情境,把学得的方法运用于相应景物的观察,再把自己的观察所得像课文作者一样表现出来。“迁移运用,表达练习”的教学,可以有以下两种:(1)段的仿写。观察某一地方某一季节的景色,想想:最能体现此地特色的景物有哪些?它们各有什么特点?观察后模仿课文的某一自然段写下来。(2)篇的学习。回忆或观察你所熟悉的一处自然景观一年四季的变化,想想这个地方的主要景物是什么,一年四季中有什么变化或不同,每个季节中除了主要景物外,其他的景物都有哪些?有什么变化或特点?仿照课文写下来。

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